Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Permalink
1. Taller de exploraciones literarias
En última instancia, la literatura no es otra cosa que un largo, interminable discurso sobre la vida, un artificio donde, mediante la narrativa, los seres humanos elaboran sus pasiones, sus angustias, sus miedos, y se acercan al gran enigma del ser. Marina Colasanti
La literatura aloja y dibuja pantallazos de los enigmas esenciales del ser humano. ¿Es posible que una experiencia artística contribuya a la creación de sentidos en el mismo lugar en que se desvanecen las certezas y lo precario cobra relieve? Una experiencia centrada en la lectura intenta aportar sentidos simbólicos allí donde la realidad acontecida se desarticula y borronea restringiendo la comunicación social, con suerte, a un confín borroso y con delay detrás de pantalla.
Mientras la vida virtual, que incluye el reflejo de la imagen propia en primer plano de la pantalla, se nos torna agotadora, casi insoportable, cada poco tiempo aparece un video, una caricatura, una canción que procura arrancarnos un destello de risa en medio del dolor. En ocasiones, se trata de producciones simples y poco elaboradas que reflejan nuestra realidad y la de la aldea global. Pocas veces, como ahora, hemos tomado contacto con el mundo entero, y, como ha sucedido siempre, también aparecen el arte y las producciones artísticas aportando algo de oxígeno a un planeta cuya decadencia tomó de manera transitoria la forma de un virus coronado.
En este trabajo se plantean reflexiones e ideas que surgen a partir de una experiencia en talleres de exploraciones literarias con niñas, niños y adolescentes (de entre 8 y 14 años), encuentros que empezaron poco antes del inicio de la pandemia en 2020 y se ampliaron durante dicho período. Coordinamos el taller María Cecilia Rodríguez ―psicoanalista y máster en Literatura Infantil y Juvenil―, Martina Giuria ―estudiante de Comunicación, orientación Educativa y Comunitaria― y, en algunos períodos, también Débora Núñez, bibliotecóloga.
Asimismo, en marzo 2021 comenzamos otro taller, en el Centro Juvenil El Puente ―que funciona en Ciudad Vieja, barrio portuario de Montevideo― con un grupo de adolescentes de entre 12 y 18 años que viven en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica. Este proyecto se encuentra fracturado por la pandemia, dado que los adolescentes no tienen asegurado el acceso a Internet, lo que impidió pasar a la modalidad virtual. A pesar de ello, tratamos de mantener el contacto mediante el envío de cuentos ―vía audio y video― y juegos en pdf.
El taller se propone propiciar la exploración a partir del encuentro con la literatura y otras experiencias estéticas; formular y sostener preguntas y diferentes respuestas posibles, así como promover y alojar enigmas que guían nuestro modo de concebir la experiencia y orientan nuestras intervenciones. La sorpresa que aloja la literatura infantil se liga a la curiosidad sexual y su satisfacción en juegos y encuentros en los que se produce una estimulación libidinal (Rodríguez, 2019).
Toda exploración artística está motivada en el deseo de saber, empujada por la pulsión de saber. Así, cuando invitamos a un grupo de personas (niños, adolescentes o adultos) a explorar literatura, es como una apertura de puertas, una autorización al despliegue de la curiosidad. Lo que impulsa el movimiento libidinal hacia el conocimiento es la condición de ignorancia en relación con las grandes preguntas existenciales que configuran el enigma de la vida y la muerte (¿quién soy?, ¿por qué soy?, ¿a dónde voy?). Según Michèle Petit (2005), «En el corazón de toda lectura (…) está la búsqueda de un secreto, que se refiere al deseo, al amor y al primer ser amado» (p. 11).
Hay más luz cuando alguien habla. Sigmund Freud Yo vi esas luces y dije «Quiero ir ahí»1
Las primeras historias de un sujeto se comienzan a construir en el seno de encuentros sincrónicos de voces y miradas, de caricias de piel y voz. Como he desarrollado en un trabajo anterior, una envoltura narrativa es el marco sobre el que se construyen los primeros relatos y es imprescindible para nacer como sujetos psíquicos. Jugar, hablar, jugar con las palabras forman parte del repertorio con el que los pequeños y quienes los cuidan inician la comunicación intersubjetiva (Rodríguez, 2020b).
La narración de historias ficcionales y la lectura de cuentos son parte (o es deseable que así sea) de la inauguración de la peripecia singular de un sujeto en estructuración. Cuentos, canciones e historias, juegos de palabras, tramas significantes acompañan procesos de crecimiento, tiempos de adquisición de la función simbólica. En la melodía de nanas, versos y arrullos, en las palabras que los piensan y registran, comienza a escribirse la historia de un sujeto en ciernes (Altmann, 1998).
A partir de que los niños logran la capacidad de leer con autonomía suele ocurrir que la lectura pase a ser una actividad personal y solitaria y ya no una ocasión de lectura compartida. Sin embargo, seguimos precisando, siempre, el arrullo de las melodías, de los ritmos y de las voces de otros y vamos en su búsqueda a través de la música y de las diversas formas del arte, entre las que se encuentran las narrativas literarias.
El registro de lo íntimo en la lectura, en tanto actividad solitaria, es tan importante como la lectura con otros, que muchas veces la precede y estimula. En otras ocasiones, se llega a la lectura desde la soledad, en busca de placer o consuelo sin que existan lecturas o narrativas compartidas en el entorno. Inciden en ello múltiples factores socioeconómicos y culturales. Si bien el acceso a la lectura y a la cultura es un derecho, no están dadas las condiciones para que ocurra. Por eso es indispensable el desarrollo de políticas públicas de mediación y promoción de la lectura reales y sostenidas.
2. Experiencias de lectura compartida
La lectura saca de manera transitoria a cada uno de su soledad en la medida que, además de dar acceso a la soledad de otros, redimensiona el sufrimiento en su cualidad compartida y pone al sujeto en contacto con la soledad de los personajes (Petit, 2009).
Al mismo tiempo, la narración y lectura de cuentos realizada por adultos que gustan «dar de leer» a bebes y niños (Reyes, 2019) constituye un registro sensible que marca la curiosidad por el misterio de lo escrito y puede sembrar las semillas de la avidez por las historias narradas y el afán de investigar, aprender y conocer.
Gustavo Martín Garzo (citado por Petit, 2005) relata su apetito por descubrir qué era eso que embelesaba a su madre, su deseo de robar el objeto de la pasión que él percibía que ella escondía en las páginas de un libro. Para él, el enigma estaba en el deseo de la madre hacia ese otro, el libro.
La lectura en situaciones de intersubjetividad gratificantes es una de las claves que Michèle Petit (2005) subraya cuando teoriza sobre los aspectos de la lectura en los que reside su poder para la reconstitución subjetiva en personas y sociedades que viven en situaciones y espacios de crisis. A su vez, Graciela Montes (1999,2017) relata la huella que dejó en su interés por la literatura una abuela que rejuvenecía y cuyas dolencias se desvanecían mientras le narraba historias que junto con ogros y brujas habitaban lo que conceptualiza como la «frontera indómita» de las palabras.
La lectura en voz alta con frecuencia es realizada en cada taller por las coordinadoras, que apuntan a ofrecer el encanto de la voz y el valor de recibir una historia, al mismo tiempo que a evitar la sensación de exposición que podrían sentir aquellos niños o adolescentes que no leen con fluidez. En ocasiones ellos traen lecturas que quieren compartir (tanto creaciones literarias como libros que les resultan significativos), y las suelen leer.
3. El origen. y el fin
El enigma central de cada ser humano es existencial. «El ser humano reitera con empecinada insistencia sus preguntas, sus enigmas. Necesita reencontrar lo que sabe o no sabe de su identidad a través de la curiosidad del otro» (Casas, 1999, p. 75).
La curiosidad acerca de los orígenes genera un afán investigador en el niño, su primera actividad teorizante. Lo conduce a elaborar lo que Freud (1990c) conceptualiza como teorías sexuales infantiles, mediante las cuales intenta dar respuesta a enigmas que lo afectan; por ejemplo, saber cómo fue gestado o cómo llegó un hermanito.
3.1 Relato de taller con un grupo de adolescentes
En una conversación que sucede a la lectura de La cosa perdida (Tan, 2010), refieren a Wattpad, al fanfiction, redes que algunos no conocíamos y formas de literatura emergentes. Luego leímos El cuentista (Saki, 1914). En el intercambio posterior comentaron sobre los finales inesperados en algunos cuentos y sobre cómo nos representamos las imágenes cuando no hay ilustraciones. ¿Imaginamos todas las escenas del cuento o algunas? ¿Se nos representan en nuestro interior como si fueran ilustraciones, como escenas secuenciadas en una película?
El final de El cuentista (Saki, 1914) nos llevó a los cuentos clásicos. ¿Existen historias inapropiadas para los niños?, ¿cuáles serían?, ¿por qué? El debate, intenso y apasionado, nos hizo olvidar el paso del tiempo. Casi olvidamos merendar cuando se acercaba la hora de finalizar. La lectura de Las reglas del verano (Tan, 2014) con la que cerramos generó la pregunta acerca de si las ilustraciones dejan lugar a las metáforas o si las metáforas pueden tomar forma ilustrada.
Este taller nos deja pensando acerca de la imaginación, las interrogantes que surgen en la situación grupal, los derroteros de pensamiento vinculados a la comunicación, las redes, el lenguaje ilustrado, el poder de la literatura en la capacidad de representar otros mundos, otras formas y espacios habitables. A la pregunta acerca de qué es una metáfora se suceden otras y otras más como, por ejemplo, ¿qué pasa con las cosas cuando ya no estamos? Pensamos que esta pregunta se vincula a la de ¿qué pasa con nosotros si no estamos?, por nosotros mismos y nuestros seres queridos. El cuestionamiento que aparece al final del cuento de Saki (1914) acerca de lo que se connota como infantil evoca las preguntas que los propios niños se hicieron en otros talleres cuando se interrogaron sobre si estos libros eran para niños y qué es lo que eso significaba.
En el contexto de la pandemia, el taller fue valorado de manera especial por los niños, las niñas, los adolescentes, y sus familias, y pensamos que constituyó un espacio elaborativo ante vivencias de pérdida e incertidumbre.
4. Habitar la literatura con otros
La transmisión y el encuentro a través de la lectura trascienden edades y cronologías. Es atemporal, como lo inconsciente, como lo que conecta a dos personas o a un grupo.
El cuento protege la intimidad, al tiempo que promueve una ligazón intrapsíquica e intersubjetiva; oficia de objeto intermediario para el psiquismo (Kachinovsky, 2016). El lector que dialoga internamente con lo escrito, con el autor, con otros textos, con sus propias asociaciones puede sentir la necesidad de intercambiar sobre lecturas que lo han capturado o dejado perplejo. Una obra artística tiende a plasmar aspectos de lo conocido, pero también de lo desconocido, de la esencia de lo humano. Por eso la obra de arte oficia como un polo de atracción que capta la atención del espectador, movilizando emociones, provocando admiración o rechazo.
En ese sentido, sostener un posicionamiento que no obture el enigma se liga a la posibilidad de darle espacio y prioridad al despliegue de la curiosidad y la capacidad de asombro. Una literatura abierta al enigma se aleja de una vertiente emocional que invade y se infiltra en múltiples ámbitos pedagógicos y también clínicos. Monstruos de colores que prometen solucionar problemas y gestionar emociones inundan el mercado con gran éxito (como si el niño y el malestar fueran realidades lineales y reductibles, despojando así a la infancia de la noción de conflicto).
La última moda en cuestión de rentabilidad consiste en poner entre las manos de los pequeños -sin darles a escoger― ciertos libros que se adaptarán a tal o cual momento preciso de su desarrollo y que se supone les ayudarían a resolver situaciones difíciles.
Para el uso de la bacinilla u orinal, un libro sobre la caca; para la siesta, un libro sobre la cama. Se nos piden con frecuencia libros para afrontar los misterios del duelo o de la sexualidad, o para una mejor comprensión (así se cree) de la adopción. Michèle Petit (…) hacía notar que la historia de Tarzán no se encuentra en ningún lado. Y, sin embargo, cómo nutre Tarzán la imaginación y la razón (Bonnafé, 2008, p. 165).
5. La elección de los libros
Es esencial la elección que realicen los adultos que se disponen a leer con niños entre obras significativas en las que esté presente un trabajo con el lenguaje y una elaboración comunicativa y estética (Petit, 2009). Pensamos que el marco no escolar en el que no está en juego la evaluación, como sucede en los talleres, tal vez favorece la receptividad e implicancia en las propuestas.
Por otro lado, es habitual que los adultos seleccionen cuentos que posean un final considerado feliz o esperanzador, así como que tengan la expectativa de que esas características puedan favorecer el hecho de que la literatura oficie de metabolizador de angustias y conflictos en la infancia. Pensamos que es necesario cuestionar ese concepto a través del cual parece homologarse, en ocasiones, feliz a esperanzador, cuando la esperanza no tiene por condición inevitable la felicidad. Así, la selección de los libros en nuestra experiencia se basó en criterios de valoración literaria y artística, apuntando en especial a la variedad de géneros y al alejamiento de lo literal, evitando lo simple y lo lineal ―características que priman en la literatura infantil ceñida a estereotipos o creada con fines comerciales―, sin restringir la selección a libros con final necesariamente feliz.
Las lecturas seleccionadas incluyeron amor, humor, suspenso, poesía, narrativa, historias en las que prima lo melódico, libros silentes, entre otras variantes. Algunas de las historias leídas podrían ser calificadas como propias de un realismo crítico. Tuvieron el efecto de generar reflexiones muy interesantes y en los debates despertaron gran interés. Se trata de historias en las que está presente la guerra, la muerte, el rechazo al otro en su condición de alter-extranjero (Rodríguez, 2020a), de modo que lo esperanzador podría estar en el procesamiento simbólico y no en el final de una historia. Petit (2009) refiere a la dicha de encontrar las palabras a la altura del sentimiento experimentado.
Pensamos que la construcción de sentidos depende de elementos variables, entre los cuales podrían incidir perspectivas subjetivas, así como lo nuevo que emerge al gestarse en un colectivo. Se genera una dimensión amplia de sentidos posibles con lecturas sugerentes. También damos relevancia a la resignificación (en términos psicoanalíticos après coup), por la cual lo leído permite arribar a nuevos sentidos en permanente transformación en cada sujeto a través de sucesivas lecturas y experiencias de vida.
La literatura aloja lo siniestro, «lo ominoso» (Freud, 1990b), y es una de las funciones elaborativas más importantes. ¿Dónde se ubica la esperanza pensada en clave de resignificación après coup? ¿Podemos ubicarla al final de libro o en los efectos de lectura de la literatura que la aloja?
Ese lobo únicamente puede aterrorizar a una criatura en la medida en que ésta tenga ya, dentro de sí, un oscuro temor (…) el lobo podrá convertirse en el símbolo de los peligros que la criatura ya sospechaba puesto que sus progenitores la han abandonado (aunque provisionalmente) en el bosque de la vida (Rodari, 2018, pp. 131-132).
Esta concepción nos llevó a leer libros álbum y otros cuentos con dimensiones complejas y abstractas sin ceñir la elección según la edad de los destinatarios. Preferimos autores que proponen historias que suelen producir efectos de sorpresa y, sobre todo, obras eminentemente polisémicas. Optamos por libros de autores, formatos, temas y estéticas muy variados.
6. Habitar la ficción
La transmisión resulta esencial para pensar el modo en que se produce el encuentro mediado por literatura. La implicación en la literatura es una apropiación, un contacto con lo escrito en el que se suspenden las fronteras adentro-afuera, propio-ajeno, verdadero-falso, y el tiempo de la narración ―érase una vez― es tan atemporal como lo inconsciente; ocurre en la zona del «espacio transicional» (Winnicott, 1972,1998). De allí que Graciela Montes (1999) se apoye en la conceptualización winnicottiana para desarrollar su noción de «frontera indómita» y refiera también al «pacto ficcional».
La noción de pacto ficcional es imprescindible para no interrumpir, con la realidad, el clima y la sintonía en los que nos permiten ingresar las buenas historias. Habitar la ficción puede implicar no cuestionarla. Pero, al mismo tiempo, el ir desde uno o desde la realidad hacia la ficción formó parte de las discusiones literarias y debates que sucedieron a casi todas las lecturas.
6.1 Fragmento de discusión literaria
De un taller con adolescentes realizado luego de la lectura de El ruido de un trueno (Bradbury, 1952) seleccionamos las siguientes frases:
― Habla del efecto mariposa… Al principio no sabía que estaba en el 2050. Yo pensé que era un safari normal y después…
― ¿Sería ilegal la máquina del tiempo?
― Yo lo conecté con la guerra mundial.
― Mi padre, de niño, se imaginaba que iba a haber autos flotadores.
― Yo me pregunto, si inventaran una máquina del tiempo, ¿sería un negocio o no?
― Sería para experimentar, pero no para visitar. Podría ser desde una cabina.
― Dato curioso: en películas tipo Jurassic Park te ponen dinosaurios en paracaídas con las aves. No entendí que iba a matar al tiranosaurio.
―¡¿Matan solo por la experiencia?! Para aprender para más adelante.
― Podrían ser ciervos, no dinosaurios. Igual dice que habían muerto un montón de animales.― ¡Podríamos ir a cuando nuestros padres eran chicos, o al futuro!
Advertimos cuán presente está la temática del tiempo; referencias a la máquina del tiempo habían aparecido en talleres anteriores. En este taller, un cuento de ciencia ficción generó evocaciones y comentarios tan interesantes y amplios que fueron desde la íntima y originaria curiosidad acerca de los padres hasta cuestionamientos históricos y éticos. Se los vio jugar con la ficción, ingresar en la apuesta de la ficción a través del modo condicional. «Si inventaran (…)», «podría ser desde una cabina (…)», «podríamos ir (…)» al pasado y al futuro, al origen de sus orígenes, a la infancia de sus padres. A su vez, podríamos vincular la evocación de la guerra mundial a la violencia que implica para cada ser humano tomar contacto con la muerte, no poder resolver ese enigma. Relatos reales y ficticios, como los que configuran nuestros espacios simbólicos, nuestra realidad psíquica y social.
Necesitamos ficción, pues nos resulta vital para comprender parte de lo vivido, aproximarnos a lo no sabido y procesar el sufrimiento de lo que nunca podremos saber.
7. El tiempo arrasado por la pandemia. El tiempo de la ilusión
La búsqueda de espacios de encuentro para compartir historias tal vez forma parte de una ilusión necesaria, en especial en el contexto de pandemia. La lectura en espacios y situaciones críticas permite la construcción de un espacio psíquico, hace posible un relato. «Cuando el cuerpo se ve afectado, o la vida amenazada, cobra especial sentido la necesidad del encuentro con la palabra» (Petit, 2009, p. 253).
Al releer los registros, las referencias al tiempo y al espacio ocupan un lugar importante, vivencias interpeladas quizá por la situación de pandemia y la virtualidad.
Referencias temporales en haikus creados por ellos2
― En el invierno, uso tecnología, en cada esquina.
― Cada domingo, voy a ver a mis primos, en primavera.
La literatura nos permite tolerar el dolor, «coser el infortunio» (Petit, 2009). Habitar la ficción literaria podría albergar la ilusión de vivir otras vidas, otras historias, e incluye un tiempo sin tiempo.
Relato de taller
Pregunta realizada:
― ¿Qué significó para ustedes venir al taller en pandemia? 3
Respuestas escritas a mano en papelitos por quienes asistieron en forma presencial, y vía chat por quienes participaron por Zoom ese día:
― Que podíamos estar al aire libre. (Sol dibujado).
― Me gusta mucho que sigamos con el taller, aunque estemos en pandemia.
― Todo menos usar tapabocas. (Corazones dibujados).
― Hacer algo más que estar encerrado en mi casa.
― Me ayudó a salir de casa, distraerme y conectar con más gente. Me hizo más abierta a la gente de mi edad.
― Jugar al juego de las cartas y leer los cuentos de mujeres. Me encantó cuando tiramos las medias al aro.
― Me ayudó a entender lo importante que es leer y también me ayudó a que me empiece a gustar leer.
― Me ayudó a conocer personas nuevas, a socializar un poco más, a reflexionar desde diferentes puntos de vista.
― Dolor de cabeza nivel semidiós. El año pasado era nivel Dios; ya no es tan complicado, y uno se adapta mejor.
Sus respuestas destacan la salida al exterior (a pesar de que en ese momento muchos se encontraban participando vía virtual). Esa salida tuvo una dimensión concreta, pero también jerarquizó la apertura hacia otros, otras miradas, otros puntos de vista. También apareció el cuerpo en primer plano: «tirar las medias al aro» y reducir el dolor, del cuerpo y de la «cabeza».
En el texto los lectores encuentran la huella del trabajo psíquico y literario realizado por un escritor que se mantuvo lo más cerca posible de su propio cuerpo, de sus pulsiones, de las experiencias sensibles que recuperó y de su placer de haber podido darles una forma simbolizada (Petit, 2005, p. 46).
8. Efectos de la lectura
La instancia de taller fue cobrando relevancia en la vida de todos y se volvió un espacio privilegiado para la expresión de vivencias singulares en el período de confinamiento total.
8.1 Un día de taller
Luego de crear poemas escalofriantes con Fábrica de escalofríos (Cavallo, 2020) y elegir algunas propuestas de filosofía visual de ¡Mortal! (Duthie y Juan, 2020), surgieron las siguientes interrogantes que interpelan creencias e ideologías:
― ¿Cómo haces si crees en Dios para no cometer pecados?
― ¿Tenés que vivir tu vida como si fueras perfecto? ¿Como Hipersúper Jezabel? 4
― Imaginemos que soy cristiano, ¿quién te recibe en las puertas del cielo?
― Yo no iría al cielo, sino a lo normal. No soy tan buena para ir al cielo.
― Hoy mentí dos veces.
― La gula, a mí me gusta mucho comer y, entonces, ¿si como mucho, soy pecadora?
― ¿Vas al infierno por ser gay?
― ¿Existe el karma?
― ¿Sabías que los aliens existen?
― Hay otras formas de vida, pero los gobiernos lo ocultan, porque si no se va al carajo la economía mundial.
En la sección «Entrevista a un vampiro» de ¡Mortal!, a uno le preguntaron si su memoria era mayor o menor que la de un humano; y a un esqueleto, «¿te desarmás cuando te movés?» Con respuestas espontáneas (algunas muy realistas y científicas y otras espirituales) jugaron a ser abogados del diablo. También surgieron otros cuestionamientos como «Halloween es comercial, pero a mí me gusta que otras culturas se expandan, y es demasiado divertido un día para disfrazarse».
A partir de La isla (Greder, 2015) se formularon preguntas acerca de si echar y matar a un extranjero y se interrogaron acerca de si «¿pasaba allá en la Edad Media?», «¿pasa en países lejanos?», «¿pasa ahora en varios lados?».
Con ¡Un libro! (Gleeson y Blackwood, 2018) se cuestionaron sobre si un libro «¿será más importante cuando hay uno solo?», y también acerca de «¿por qué hay tantas gallinas en el entorno y carros de súper?», «¿cómo es el lugar dónde viven»?
Con «Caperucita roja» (Perrault, 2010) surgieron preguntas tales como «¿los libros pueden ser traumatizantes?», «¿el lobo es un psicópata?». Buscaron en Google y nos mostraron un cartel de una parada de ómnibus que dice «El acoso no es un cuento», que tiene un lobo y una Caperucita.
9. Se lee por placer y por dolor y para no estar tan solos
El virus amplifica una sociedad en crisis, potencia la expulsión de lo distinto. El mundo externo, y con él toda posibilidad de experiencia social, se volvió objeto de vivencias paranoides. El otro, que en psicoanálisis entendemos como siempre pasible de adquirir para el sujeto la connotación de lo hostil y peligroso, se transforma en el marco de la situación de pandemia en peligro real y tangible, incluso el otro familiar, aquel que puede alojar la cualidad de lo ominoso (Freud, 1990b).
En pandemia, cualquier otro ―incluso el que está próximo, el hijo, el hermano― puede ser portador de una enfermedad que implique riesgo de muerte. También podemos ser causantes de su muerte, lo cual activa el registro de la agresividad y la culpa ―propio del ser humano―, potenciado en el contexto de crisis sanitaria y socioeconómica. Se activa en el inconsciente una experiencia basal, que Freud consignó como descubrimiento de que el odio precede al amor. Podríamos decir, también, que son las dos caras de la moneda del afecto intenso. El descubrimiento de que el otro del cual depende la existencia (el otro que se reconoce bajo la forma de la madre o su sustituto, que provee el alimento al pequeño infans, totalmente dependiente) es en realidad un otro y no parte de sí mismo, desencadena la primera experiencia de rechazo ―odio―, ya que confirma la carencia y establece la dependencia. La superación de ese odio inicial, también es condicionada por la necesidad. El deseo de vida motiva que la libido se extienda para cubrir a ese otro, ahora reconocido como tal. El otro-proveedor, amado, contiene, entonces, al otro-rechazado, odiado. Esta polaridad, ambivalencia, oscilación del afecto bascula entre el amor y el odio y marca para siempre a todo ser humano.
9.1 Relato de taller
Del taller en el que leímos Gli stranieri (Los extranjeros) (Greder, 2012), una historia de guerra y colonización, extrajimos los siguientes diálogos:
― Yo lo tomé como una forma a escala más chica de conflictos más grandes. Esto era entre dos pueblos, ciudades, lo que sea, un grupo de gente más chico; esto pasa con continentes, países enteros.
― Para mí se encerraron a ellos mismos; lo que pienso es que se encerraron a ellos mismos, es literal un muro, es para rodear lo que está adentro, «para proteger», como decía ahí, entre comillas.
― No me acuerdo bien quién dijo por qué no habían podido convivir. Además de una respuesta, eso es una conclusión a la que llegué yo, que me hice la misma pregunta. Eran dos pueblos, separados, que uno quiso tomar la tierra del otro; así funciona la guerra, se intentan quitar todo el rato y como se quitan y quitan no pueden compartir, no se les pasa por la cabeza.
― Parece una moraleja de jardín, de compartan. ¡Pero es verdad! ¡Es tanto sacar! A África le sacan todo el rato petróleo y cosas y dejan daño. Cachos de daños, y no se distribuye, no es equitativo. Si estuviese bien hecho todo ese sistema, África no pasaría hambre el noventa por ciento del tiempo.
― En conclusión, son seres humanos.
En este sentido, Colasanti (2004) plantea:
Resulta difícil entender por qué, si los adultos odian la guerra, siguen haciéndola. Entre tanto, en la lectura los procesos inconscientes acercan a los niños a la esencia de las cosas. De este modo, pueden acercarse a la guerra persiguiendo el camino de las pasiones humanas, para encontrarla donde en verdad nace, en los instintos de supervivencia y de territorialidad, en el miedo al otro, en la agresividad propia del ser humano. Conocer la raíz de las cosas no las hace mejores. Pero ayuda a lidiar con ellas (p. 46).
10. La hospitalidad de la literatura
En contraste con las vivencias ominosas generadas por la situación de pandemia y al mismo tiempo donde se alojan, apelamos a la «hospitalidad» de la literatura (Petit, 2009).
¿No deberíamos buscar ya en el niño las primeras huellas del quehacer poético? (…) Acaso tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden (…) Ahora bien, el poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo de fantasía al que toma muy en serio (Freud, 1990a).
Múltiples autores recurren a la metáfora de la casa, el hogar, procurando dar cuenta de una vivencia de refugio hospitalario que encontraron en la literatura.
La infancia, lejos de ser un período color rosa, es una etapa de la vida en la que se ponen en juego los mismos conflictos que surgirán después. Se inician, algunos se resuelven de manera parcial, dejan huellas, perduran, se resignifican. Y lo infantil se aloja en cada uno a lo largo de la vida (Viñar, 2010).
La infancia es un derrotero señalizado por la reiteración de pérdidas y adquisiciones. Se pierden los brazos que sostienen porque se aprende a caminar; se pierde la dependencia en favor de la autonomía; se pierden imágenes de sí en cambios progresivos, a veces muy rápidos, que desconciertan; se pierden maestros en los sucesivos años, ganando siempre un sustituto en la función (Casas, 1999, p. 79).
Ante las pérdidas, se vuelve fundamental la ilusión. Durante un tramo importante de la estructuración psíquica, un niño necesita, para tolerar la angustia, hacer uso de la «desmentida estructural» (Casas, 1999) que le permite bascular entre aceptar las pérdidas y cubrirlas, integrar aspectos de la realidad y sostener sus propias teorías que no integran la pérdida.
Así como en el fort da descripto por Freud el pequeño se resarce a sí mismo ante la angustia que le genera la separación de la madre, la literatura nos ofrece una oportunidad de entrar y salir de la ficción, de ese mundo en el que no hay necesidad de explicar cómo se consiguen las «plumas del ogro» (Montes, 2017) al tiempo que se viven y enfrentan enigmas. Cómo aparecen y desaparecen los seres queridos es un enigma para un bebe enfrentado a las primeras separaciones, como lo es para todos la vida y la muerte, como lo es para grandes y chicos existir en un mundo vuelto espacio en crisis en el que toda certeza pende de un hilo.
Casas (1999) toma las conceptualizaciones de Winnicott sobre el espacio transicional para dar cuenta del devenir de la subjetivación y de la estructuración psíquica. El objeto transicional (símbolo en acto, «metáfora viva») implica un tiempo de desmentida de la ausencia y es sustancial para dar cuenta del camino de la simbolización.
La resignificación permanente de las pérdidas (dimensión de la castración simbólica) requiere la creación y puesta en juego de una «disponibilidad representacional». Para acceder a la simbolización hay que procesar-atravesar una sucesión de pérdidas, implica un trabajo sobre lo real, «un acontecer real-izativo».
El ámbito del cuento (que es la escucha infantil) está poblado de esta realidad psíquica que necesita desmentir los límites: la ausencia, la muerte o las diferencias. Es el ámbito de las creencias y de la ilusión. Y allí la función parental debe habilitar un permanente interjuego de presencia-ausencia, de ilusión-desilusión, espacio-tiempo imprescindible donde transcurren hechos de estructuración psíquica (Casas, 1999, p. 76).
La escritura cumple una función de rebeldía para mantener viva la palabra, derrotar la muerte y el tiempo (Montes, 2001). La palabra se instala entre el cuerpo y el tiempo e incita a construir sentidos ante lo inexplicable.
