Introducción

El ámbito universitario no es ajeno a los procesos de violencia, acoso y discriminación del conjunto de la sociedad. En este contexto, el análisis de las relaciones que se despliegan en las comunidades universitarias da cuenta de prácticas que materializan violencias simbólicas originadas en desigualdades, en jerarquías sociales históricas y estructurales (^{Bourdieu y Passeron, 1970}-2018). La violencia que nos ocupa aquí es aquella “que arroja al sujeto fuera del lazo social; la que convierte al otro en pura amenaza, puro objeto fácilmente eliminable; la que disuelve la disputa arrasando con la relación social” (^{Duschatzky, 2013}, p. 350). Violencias invisibles, sexismos e intimidación (^{Fontela y Rostagnol, 2018}) que se materializan en mecanismos de control y sometimiento propios de la violencia patriarcal, capitalista y colonial, permean las relaciones sociales y subordinan a todas aquellas poblaciones (^{Rivera-Gómez y Tirado-Villegas, 2013}) que por sexo, raza, etnia, orientación sexual, religión, ideología, fisonomía, situación social o económica se ubican por fuera de los grupos hegemónicos socioculturalmente valorados. El uso de la violencia como medio legítimo de defensa personal y social ha sido habilitado históricamente en el mundo androcéntrico, sea para defenderlo, sea para ampliarlo o, incluso, conquistarlo como valor (^{Lagarde, 1996}, p. 78) para controlar todo aquel grupo social que es percibido como inferior (^{Fernández, 1999}) y legitimar así sus actos de discriminación. Los fenómenos, las técnicas y procedimientos se trasladan y se autonomizan en prácticas infinitesimales para funcionar reticularmente y a través de cada sujeto (^{Foucault, 1993}). La violencia se condice con la ausencia de respeto y reconocimiento del otro (^{Sennet, 2003}) en tanto otro (^{Sadin, 2022}), y lo que marca la relación social ya no es solo la dominación del otro, sino su aniquilación (^{Lévinas, 1961}-2002). Interesa particularmente en este estudio observar la diseminación de estos modos de relación en generaciones de estudiantes universitarios latinoamericanos; especialmente, las expresiones de violencia de género, sexual, acoso escolar y ciberacoso, en procura de dimensionar su materialidad, amplitud y dispersión en la población estudiantil.

Las graves consecuencias que este modo de relación produce, tanto a personas expuestas como a los propios colectivos e institución universitaria (^{Keashly, 2019}), justificarían su estudio. El abandono de los estudios, el consumo de sustancias y hasta el suicidio (Birks et al., 2018; Cao et al., 2017; Cornell et al., 2013; Jantzer y Cashel, 2017; Rospenda et al., 2014, como se citó en ^{Vveinhardt et al., 2019}, p. 412; ^{Paredes et al., 2010}; ^{Pomaquero Yuquilema y Pomaquero Yuquilema, 2018}; ^{Yousefi et al., 2009}; ^{García Peña et al., 2013}), así como problemas de salud física y psicológica (^{Giorgi, 2012}), son algunas de las consecuencias referidas por los autores.

Las violencias en ámbitos universitarios y sus efectos

Dentro de las diferentes materialidades de violencias en el ámbito universitario, nos centraremos en la violencia de género, el acoso sexual, el acoso escolar (bullying) y el ciberacoso.

La violencia de género es una forma de discriminación que afecta, directa o indirectamente, la vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, así como la seguridad personal de las mujeres (Uruguay, 2017). Esta violencia transversaliza otros tipos, como resultado de desigualdades genéricas de poder, que explotan la distinción entre varones y mujeres (Magnone Alemán y Pacci, 2018). Según ^{Lamas (2014}): “El género es la constatación cultural de la diferencia sexual simbolizando lo que es ‘propio’ de los hombres (lo masculino) y lo que es ‘propio’ de las mujeres (lo femenino) …” (p. 3). A través de esta lógica binaria de la diferencia sexual es que el género permanece conceptualizado como uno u otro, el uno queda ubicado en un lugar jerárquico, posicionado como sujeto, mientras que el/los otros géneros pasan a ocupar una posición secundaria y desvalorizada: un lugar de objeto (^{Burin y Meler, 2000}).

De acuerdo a las investigaciones revisadas, la violencia de género en las universidades se expresa mediante violencia simbólica, sexual, psicológica y emocional (gritos, ridiculizaciones, groserías, descalificaciones, amenazas, intento de violación y genitalización del lenguaje a través de chistes, piropos, bromas e invitaciones sexuales basadas en relaciones de poder) (^{Flores Retana, 2019}). Estas violencias son mayormente perpetradas entre pares, como modos de disciplinar a quienes no se adecuan a la norma heterosexual y a los modelos de masculinidad y feminidad predefinidos (^{Vazquez Laba y Palumbo, 2019}).

Por su parte, el acoso sexual no siempre procura la posesión sexual, sino que tiende a la posesión como afirmación de la dominación en su estado puro (^{Bourdieu, 2000} p. 19); la violencia sexual aparece como un precepto social según el cual el hombre debe demostrar su virilidad. El sujeto no viola como forma de demostrar o confirmar su poder, sino para obtenerlo (^{Segato, 2003}, pp. 39-40). El acoso sexual como expresión de violencia de género, generalmente dado entre personas que se conocen (^{Sandler y Shoop, 1997}), tiene carácter coercitivo (^{Baker, 2007}) y refiere a todo comportamiento de naturaleza sexual que no es consensuado (^{García y Bedolla, 1989}) ni deseado por su destinataria/o.

De acuerdo a las publicaciones revisadas, las expresiones de acoso sexual en las universidades son exhibir, entregar o dejar de forma intencionada dibujos, fotografías, sitios web, ilustraciones, mensajes o notas de naturaleza sexual (^{Prieto Quezada et al., 2015}); difundir rumores sexuales acerca de una persona; fotografiar; palpar, agarrar o pellizcar, rozar físicamente de un modo sexual; solicitar favores sexuales a cambio de aprobar el año, una recomendación, incrementar las notas, entre muchas otras (^{Hill y Silva, 2005}). En diversas investigaciones se observa un predominio de acoso sexual en las universidades hacia el género femenino (^{Ortega Ruiz y Mora-Merchán, 2000}; ^{Young et al., 2009}); los perpetradores de acoso sexual son, en general, hombres hacia mujeres; no obstante, hay ocasiones en que los estudiantes varones también son hostigados (^{Pomaquero Yuquilema y Pomaquero Yuquilema, 2018}; ^{Salinas Rodríguez y Espinosa Sierra, 2013}). Mientras que las mujeres son centro de bromas sexuales, comentarios, gestos o miradas, a los varones se les pone en duda su hombría o se les adjudica algún apodo homofóbico (Hill y Silva, 2005).

El acoso escolar o bullying refiere a un modo de relación del tipo hostigamiento, materializado en agresiones, rumores y burlas sistemáticas (^{Olweus, 1998}). Para ^{Volk et al. (2014}), desde una perspectiva ecológica, este comportamiento tiene por propósito demostrar dominancia social, reputación; genera daño, se desarrolla en un contexto de desequilibrio de poder y se vale de amenazas para obtener lo que se desea.

De acuerdo a las investigaciones revisadas, el acoso escolar puede observarse a través de maltrato verbal, físico, social y psicológico (^{Batard-Medina et al., 2014}); por ejemplo: abuso, críticas injustificadas, ridiculización, gritos, descrédito (^{Guevara-Cuéllar et al., 2011}); humillación por parte de docentes (^{Paredes et al., 2010}); maltrato académico (^{Amemiya et al., 2019}; ^{Munayco-Guillén et al., 2016}); exclusión social (^{Prieto Quezada et al., 2015}; ^{Ramos-Rodríguez y Aranda-Beltrán, 2020}); ignorancia o trato indiferente, segregación, burlas, rumores, críticas, insultos (^{López Pérez, 2017}); apodos (^{Oliveros Donohue et al., 2016}). Los motivos que presentan los autores pueden ser la orientación sexual, apariencia del cuerpo, raza, religión o región de origen (^{Vergel Ortega et al., 2016}); todo lo cual estaría dentro de un registro de no aceptación de diferencias y discriminación de grupos menos valorados socialmente.

Por otra parte, según ^{Hernández Prados y Solano Fernández (2007}), el surgimiento de internet y las redes sociales ha ampliado las vías de comunicación para las nuevas (y viejas) generaciones, y este marco también ha sido un amplificador de la violencia en prácticas como el ciberacoso o acoso cibernético. El acoso cibernético refiere a un tipo de violencia mediada por el uso de tecnologías de información y comunicación, que se materializa en forma de agresión, humillación y denigración en el uso de correos, mensajes y redes sociales (^{Belsey, 2019}).

Las publicaciones revisadas refieren al ciberacoso mediante insultos, palabras ofensivas y ridiculización en redes sociales (^{Prieto Quezada et al., 2015}); diseminación de mentiras, chismes o rumores (^{Serrano Barquín y Serrano Barquín, 2014}), ofensas, vulneración de cuentas privadas, publicar secretos (^{López Pérez, 2017}) y fotografías pornográficas, así como violentar mediante la indiferencia (^{Lucio López et al., 2018}).

Metodología de la revisión de antecedentes

El estudio de la prevalencia, originalmente empleado en epidemiología, es ampliamente utilizado en estudios sobre violencia (^{Keashly, 2019}). Este indicador, en conocimiento de las consecuencias que la exposición conlleva, no arroja dilucidación sobre el problema subyacente, sino que se convierte en una base útil para monitorear su presencia, así como justificar estudios y abordajes más profundos. Si bien no se publicó un protocolo previo de esta revisión, la revisión no excluye artículo alguno con los criterios abajo mencionados, sin importar el dato de prevalencia (alto, bajo o nulo) del estudio. La presente es una revisión exhaustiva de la literatura existente, no sistemática, y se llevó a cabo mediante la selección de publicaciones científicas de América Latina que contenían las palabras acoso, hostigamiento, ciberacoso, abuso, acoso moral, acoso escolar, bullying, mobbing, acoso sexual y abuso sexual, junto con universidad, prevalencia, y que incluyeran a estudiantes como población afectada. Se revisaron bases de datos como AmeliCA, BIVIPSI, BVS, CLACSO, Dialnet, Google Académico, Timbó, Redalyc y SciELO.

La recolección de las publicaciones se realizó entre abril y octubre de 2021, y el período revisado fue de 2010 a 2020.

La selección se realizó en una primera instancia mediante la lectura del título, resumen, introducción y metodología, de lo que se obtuvieron 89 publicaciones que reunían los criterios de inclusión¹. Posteriormente, se procedió a la lectura íntegra de los textos, para seleccionar los artículos definitivos.

El criterio de inclusión fue que se tratara de publicaciones de estudios de prevalencia en poblaciones estudiantiles expuestas a violencias en universidades de América Latina.

Se excluyeron publicaciones que no dejaban expresa la prevalencia, se centraban en acoso callejero y en violencias perpetradas fuera de la universidad (por ejemplo, violencia doméstica). Además, se excluyeron las publicaciones que en la población o comunidad universitaria no discriminaran estudiantes como personas expuestas a violencia, y aquellos que correspondían a comunicaciones en congresos. De acuerdo con estos criterios, finalmente los artículos añadidos a la revisión fueron 46.

Para minimizar el riesgo de sesgo se tomaron las prevalencias establecidas en los estudios. En caso de no haber una prevalencia global en la exposición de estudiantes a violencia, se tomó la prevalencia más alta de las distintas manifestaciones de violencias medidas en el artículo.

Resultados y discusión

Se revisaron un total de 46 artículos científicos de 13 países (tabla 1) y se obtuvieron 53 medidas de prevalencia, 20 de acoso escolar, 18 de acoso sexual, 13 de ciberacoso y 2 de violencia de género. Más del 80 % de los artículos transversalizan la violencia de género en sus mediciones, y 8 de cada 10 de ellos indican que las personas más afectadas son mujeres.

La revisión a escala latinoamericana da cuenta de un importante y tal vez creciente interés de la academia regional en el tema, dado que más del 70 % de las publicaciones se concentran en los últimos cuatro años de la revisión, 2016-2020, y más del 85 % refieren al ciberacoso, lo que podría estar indicando un incremento de la relación social mediada por las tecnologías de la información. Asimismo, se observa una dispersión geográfica de las investigaciones, lo que podría dar cuenta del interés por estudiar la violencia en las comunidades universitarias de las diferentes regiones de América Latina cuya presencia se verifica a través de los datos. En este sentido podemos afirmar que se observan modos de relación violenta en los campos universitarios de América Latina.

Los tipos de muestra utilizados son muy variados: muestras por conveniencia y no probabilísticas (por ejemplo, ^{Hoyos de los Ríos et al., 2012}; ^{Redondo Pacheco et al., 2016}; ^{Resett, 2017}); muestras sistemáticas (por ejemplo, ^{Carvajal Orlich y Delvó Gutiérrez, 2010}); muestras aleatorias y probabilísticas estratificadas (por ejemplo, ^{Batard-Medina et al., 2014}; ^{Bermeo et al., 2016}; ^{Hinojosa-Millán et al., 2013}; ^{Prieto Quezada et al., 2015}; ^{Serrano Barquín y Serrano Barquín, 2014}); muestras conglomeradas (por ejemplo, ^{Vergel Ortega et al., 2016}), así como estudios que no mencionan el tipo de muestra utilizado (por ejemplo, ^{Briseño Maas y Juárez López, 2018}; ^{Salinas Rodríguez y Espinosa Sierra, 2013}). Esta diversidad en la conformación de las muestras representa una dificultad a la hora de hacer una comparación fiable entre las prevalencias establecidas en los diferentes estudios.

Por otra parte, los modos de medir las manifestaciones de violencia también difieren entre los estudios. Se utilizan cuestionarios autoadministrados con respuesta al ítem que miden exposición a distintas manifestaciones de violencias, técnica que resulta ser la preferida por la mayoría de las investigaciones (tabla 2); otros estudios miden únicamente el sentimiento que la persona tiene de ser acosada, maltratada, violentada, es decir, su experiencia de victimización (^{Keashly, 2019}) o afectación (^{Franco, 2019}), según las autoras, y otros estudios plantean ambas mediciones: exposición y afectación.

Los estudios que incluyen ambas medidas evalúan también la correlación entre exposición y experiencia subjetiva, y encuentran resultados similares a los de estudios internacionales, por lo que concluyen que la experiencia subjetiva (victimización) tiende a mostrar tasas más bajas que las respuestas al ítem (^{Franco, 2015}; ^{Keashly, 2019}). En este sentido, las personas identificarían con mayor claridad las manifestaciones de violencia a las que son expuestas, antes que reconocerse a sí mismas en una situación de violencia, acoso o maltrato, lo cual podría remitir, a su vez, a procesos de subjetivación en los que estos modos de relación están socialmente naturalizados e invisibilizados tanto en personas afectadas como en ofensoras. Esto no fue analizado en los estudios relevados, quedará para estudios posteriores.

Los instrumentos utilizados son variados. Desde escalas validadas (por ejemplo, ^{Batard-Medina et al., 2014}; ^{Millan Reyes et al., 2015}; ^{Oliveros Donohue et al., 2016}), instrumentos construidos por los propios autores (por ejemplo, ^{Cañarte-Rodríguez, 2017}; ^{Esparza Cruz y Beltrán Mora, 2018}; ^{Ruiz-Ramírez et al., 2017}), y combinaciones diversas (por ejemplo, ^{Ramos-Rodríguez y Aranda-Beltran, 2020}; ^{Resett y Putallaz, 2018}). Esto coincide con otros estudios que concluyen que los resultados no son comparables por la diversidad de instrumentos utilizados (^{Keashly, 2019}). Sin embargo, a los efectos de esta revisión, podemos afirmar que estos estudios identifican la existencia del problema en el seno de las universidades, y que los índices de prevalencia establecidos particularmente en cada uno de ellos, en promedio, son elevados (tabla 1). El análisis particular de los instrumentos queda para futuros estudios.

Por otra parte, también encontramos diferencias respecto al marco temporal que utilizan en términos de frecuencia, duración y período cuando fueron las agresiones. Algunos de los estudios incluyen frecuencias y duración (por ejemplo, ^{Redondo Pacheco et al., 2016}), otros preguntan “cuándo fue” (por ejemplo, ^{Gómez Berniga y Cáceres Careaga, 2019}), otros establecen períodos (por ejemplo, Redondo et al., 2017), otros no establecen períodos (por ejemplo, ^{Amemiya et al., 2019}; ^{Cañarte-Rodríguez, 2017}; ^{Oliveros Donohue et al., 2016}). En este marco, no es posible identificar si las investigaciones se refieren a que las personas encuestadas hacen referencia a las agresiones o fueron vividas en algún momento de su vida estudiantil, en algún período específico, e incluso si eso estaba aconteciendo en el momento de la respuesta.

Por otra parte, muchos de los estudios miden prevalencias en los diferentes tipos de comportamientos de violencia, acoso y discriminación, sin especificar la prevalencia global en el conjunto de la muestra (por ejemplo, ^{Echeverría Echeverría et al., 2017}; Lucio ^{López et al., 2018}). Lo mismo ocurre con la discriminación de prevalencias por sexo, sin agregar la prevalencia para el conjunto de la muestra estudiantil (por ejemplo, ^{Franco Cedeño et al., 2019}; ^{Pomaquero Yuquilema y Pomaquero Yuquilema, 2018}; ^{Redondo Pacheco et al., 2016}). Todo lo cual es legítimo para cada estudio en sí mismo, sin embargo hace que las investigaciones no sean comparables.

Al observar las prevalencias máximas y mínimas, y las medias resultantes según el tipo de violencia, se identifica una dispersión importante entre sí (tabla 3), aunque guardan relación con otras revisiones (^{Keashly, 2019}); no contamos con elementos para identificar los motivos de tal diferencia. Podría haber una explicación cultural, sensibilización de la población, política, institucional, en función del tratamiento que se le ha dado en cada universidad (país) al tema de las violencias, campañas y mecanismos de divulgación.

Por tanto, dada la diversidad en los enfoques epistemológicos, definición de las muestras, instrumentos de medición utilizados, marcos temporales, se hace difícil, cuando no imposible, establecer comparaciones válidas sobre el problema entre universidades latinoamericanas, al menos de momento.

Muchas de las investigaciones establecen que la violencia no solo afecta a las mujeres, no obstante, ellas son quienes están más expuestas (^{Cañarte-Rodríguez, 2017}; ^{Carvajal Orlich y Delvó Gutiérrez, 2010}; ^{Esparza Cruz y Beltrán Mora, 2018}; ^{Hinojosa-Millán et al., 2013}; ^{Redondo Pacheco et al., 2016}). Concomitantemente con ello, los hombres predominan como ofensores (^{Millan-Reyes et al., 2015}; ^{Resett y Putallaz, 2018}). Estos dos elementos requieren mayor estudio, no obstante, podrían estar indicando que la violencia de género subyace a las manifestaciones de violencias establecidas en estos estudios. Una profundización a retomar en futuros estudios.

Por otra parte, si bien alguna publicación evalúa la violencia por discriminación, por situación social, religiosa, étnica, sexual (por ejemplo, ^{Briseño Maas y Juárez López, 2018}; ^{Guevara-Cuéllar et al., 2011}; ^{Vergel Ortega et al., 2016}), falta un análisis más extendido en las publicaciones que interseccione estas dimensiones, en el entendido de que daría cuenta de la asimilación de discursos dominantes en ciertas poblaciones estudiantiles universitarias que participan de situaciones de violencia, lo que contribuiría a pensar en acciones de abordaje del problema.

De acuerdo con las publicaciones relevadas, el 40 % de las violencias son perpetradas por pares, mientras que un 27 % involucra a docentes (54 % de ellas es violencia sexual), un 12 % involucra a personal universitario no docente (55 % de ellas es violencia sexual) y un 7 % a terceros (50 % de ellas es violencia sexual). Por terceros se refieren, por ejemplo, a otros profesionales no pertenecientes a la comunidad universitaria, que sin embargo comparten el espacio físico de una clínica u hospital (^{Paredes et al., 2010}). Tenemos en consecuencia que, si bien la mayoría de los protagonistas se ubican entre pares, un número no menor de las personas ofensoras son docentes, personal técnico, administrativo o de servicio de las universidades. Por lo que observamos, no se trata únicamente de un problema entre pares, sino que también están comprometidas otras generaciones y roles de la comunidad universitaria; esto ha sido confirmado en otros estudios (^{Huerta et al., 2006}; ^{Rivera-Gómez y Tirado-Villegas, 2013}).

Identificar ofensores (estudiantes, docentes, no docentes y terceros) puede resultar interesante para observar procesos de subjetivación, prácticas de control y statu quo asociados a lugares de jerarquía real o simbólica, lo cual compromete fuertemente a las instituciones en su abordaje. Aspecto clave en la revisión de pedagogías excluyentes que no se expresan y sin embargo actúan mediante procesos de coerción, denuncia y respuestas punitivas del problema (^{Rivero et al., 2021}). Entonces, más allá de las diferencias señaladas en los estudios revisados, es necesario pensar que acaso estas variaciones no se deben solo a cuestiones de orden científico-académico, sino también y ciertamente se fundan en políticas institucionales de abordaje, características culturales, sensibilidades, niveles de conciencia, umbrales de tolerancia y otros elementos de contexto. Acaso los resultados hablan más de estas dimensiones transversales que del propio modo violento; no lo sabemos.

Conclusiones

La presente revisión no nos permitió hacer una comparación entre los diferentes estudios, tal como era nuestro objetivo. Sin embargo, es llamativa la cantidad y dispersión de los estudios, así como los índices referidos. Si entendemos la violencia como manifestaciones de profundas desigualdades socioestructurales y culturales (^{Galtung, 1990}), los resultados obtenidos nos confirman modos de relación social marcados por la discriminación, instrumentalización y supresión del otro en tanto diferente e inferior. El estudio nos hace interrogar sobre los modos como las universidades abordan este problema, las diferencias entre tomar un tipo u otro de medidas resultan relevantes a la hora de pensar en el abordaje de la institución. En esto radican profundas diferencias epistemológicas, políticas y éticas sobre el problema y su medición, lo cual quedará para futuros estudios. La presente revisión demuestra la existencia de estudiantes que encuentran directa o indirectamente a la violencia como el modo de relación en la comunidad universitaria. En este sentido, tenemos por un lado un plano que remite a la responsabilidad de las universidades y su actuación para garantizar espacios seguros, de cuidado, respeto y abordaje institucional reflexivo y sensible ante este problema (^{Franco, 2021}). Concomitantemente con ello, están las prácticas de algunos actores/as teñidas de abuso, control, discriminación, sexismo, racismo, clasismo, etcétera, con profundas raigambres sociales, económicas y políticas, de orden sistémico e histórico, que dan cuenta de modos de relación arcaicos. Prácticas y pedagogías excluyentes que difieren de discursos inclusivos (^{Rivero et al., 2021}). En este registro, los espacios de atención, los protocolos y reglamentos de actuación, aunque útiles, resultarán insuficientes para una profunda revisión y transformación de los modos de relación social universitaria que se diseminan en los campus. Podríamos asistir a un recrudecimiento de este problema si se menoscaban la reflexión crítica y la producción de alternativas situadas para cada comunidad (^{Prieto Quezada et al., 2015}); es necesario pensar estas desigualdades particularmente desde el ámbito académico y los procesos de socialización que allí construyen quienes hoy estudian, pero también quienes han abandonado por la inserción profesional y académica, egresadas y egresados universitarios, y la incidencia y lugar de referencia que las universidades tienen en la sociedad. Por tanto, al ser las universidades centros no solo de aprendizaje técnico-profesional, sino de debate y producción ética, política y social, parecerían ser un ámbito privilegiado para instalar este tipo de reflexión colectiva y transversal, de modo de devolver espacios de democracia, intercambio, pensamiento imaginativo y crítico, donde otros modos de ser y estar son posibles.

Por tanto, ante la imposibilidad de comparar los estudios, y evitando mecanismos asistencialistas, disciplinarios, punitivos o represivos (^{Viscardi y Alonso, 2013}, p. 231), el hallar la preocupación de la academia latinoamericana nos mueve a pensar en la necesidad de hacer una reflexión crítica, colectiva, sensible, entre académicas y académicos, en procura de acciones concretas para transformar esta realidad y cimentar bases renovadas para las relaciones sociales que nuestras comunidades universitarias merecen.