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Introducción
La pandemia por covid-19 causó el cierre de dependencias de las instituciones de educación superior (IES) con el fin de salvaguardar la salud pública (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe IESALC, 2020); se dejó de lado la enseñanza tradicional para dar paso a un nuevo modelo basado en el uso de plataformas digitales (Portillo et al., 2020). En este contexto, los docentes se vieron obligados a responder a las exigencias de este nuevo tipo de enseñanza (Sangrà, 2020), lo cual originó nuevos desafíos sin precedentes.
El objetivo general de esta investigación fue comprender las percepciones de académicos de la Facultad de Humanidades de una universidad estatal de Chile con relación a la labor de docencia en la modalidad online. Los objetivos específicos fueron comprender las percepciones de los docentes sobre:
a. La articulación de docencia online y salud mental en contexto de pandemia.
b. Las modificaciones metodológicas en el plano de la docencia y las interacciones sociales con estudiantes en el contexto de las clases remotas.
c. El manejo del tiempo y formas de compatibilizar la docencia con otras actividades.
Marco de antecedentes
La transición hacia la modalidad de docencia remota causó agotamiento y estrés laboral en los docentes, lo que afectó su salud física y mental (Cortés, 2021), de modo que debieron encontrar estrategias para afrontar estos desafíos (Marsollier y Expósito, 2021).
El afrontamiento es definido por Lazarus y Folkman (1986, cit. en Di Colloredo et al., 2007) como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”. Desde esta perspectiva, el afrontamiento son todos los actos que intentan controlar las condiciones del entorno para disminuir los niveles de perturbación psicológica (Di-Colloredo et al., 2007). Se realiza una distinción entre el estilo de afrontamiento focalizado en el problema o dirigido a su resolución y el focalizado en las emociones u orientado a restablecer el equilibrio emocional (Viñas et al., 2015).
El contexto de pandemia obligó a los docentes a modificar sus metodologías de trabajo, lo que llevó a cambios en las relaciones sociales y prácticas educativas entre académicos y estudiantes (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas CRUE, 2020). Esto se relaciona con el concepto de interacciones pedagógicas, definidas como las dinámicas dialógicas entre individuos o grupos en las cuales se construyen contenidos pedagógicos en conjunto (Howe y Abedin, 2013, cit. en Elgueta, 2020).
Para hacer frente a los cambios estructurales de la formación académica, los docentes debieron adquirir competencias e implementar nuevas estrategias (Tejedor et al., 2021). Margolis (2018) se centra en la adaptabilidad en el ejercicio docente y la define como la capacidad de reconocer un cambio en las circunstancias en que se requiere ajustar los planes previos, para posteriormente hacer las adaptaciones necesarias con el fin de satisfacer las necesidades de la nueva situación. Es importante que los docentes desarrollen la adaptabilidad, ya que su labor involucra cambios constantes (Collie y Martin, 2017) y es esencial para impartir una enseñanza eficaz (Margolis, 2018).
Diseñar cursos de calidad en modalidad remota requiere una gran inversión de tiempo que podría resultar para los docentes un esfuerzo infructuoso (Oyarzun et al., 2020). A pesar de esto, han existido elementos positivos con relación a la distribución del tiempo, tales como la posibilidad de gestionarlo, la flexibilidad y la autonomía (Tejedor et al., 2020). La gestión del tiempo se entiende como la posibilidad de realizar cualquier actividad, en este caso docente, sin rígidas y marcadas limitaciones temporales (Cladellas y Badia, 2010). Esta gestión se asocia a un mayor bienestar en las personas (Häfner y Stock, 2010).
Los comportamientos de manejo del tiempo tienen efectos beneficiosos, ya que le entregan al individuo la percepción de control sobre su propio tiempo (Eldor et al., 2017). El control del tiempo percibido, propuesto por Macan, puede comprenderse como la sensación de tener control sobre el propio tiempo (Claessens, Van Eerde, Rutte y Roe, 2007). Este autor descubrió también que el control del tiempo percibido mediaba, por un lado, el establecimiento de objetivos y prioridades y, por otro, la satisfacción laboral, las tensiones inducidas por el trabajo y las tensiones somáticas (Claessens, Van Eerde, Rutte y Roe, 2004).
Método
Este estudio se enmarcó en el paradigma de tipo fenomenológico (Creswell, 2013). Se utilizó un diseño semiestructurado que permitió obtener construcciones bien delineadas con un enfoque previo a los procedimientos a realizar y facilitó una estructura más flexible (Miles et al., 2014). La temporalidad del estudio fue sincrónica-transversal, ya que la información fue recogida en un único momento.
La muestra fue de cuatro docentes, tres hombres y una mujer. Los criterios fueron: a) ser académico/a de la Facultad de Humanidades de una universidad estatal, b) cumplir funciones de jornada completa y c) realizar al menos 16 horas de docencia directa.
El análisis e interpretación de información se realizó en el marco del Interpretative Phenomenological Analysis (IPA) (Howitt, 2010; Howitt y Cramer, 2011) y se aplicó con base en la nomenclatura interpretativa propuesta por Briones (1989). Se realizó un análisis fenomenológico interpretativo orientado a desarrollar una interpretación significativa utilizando el software Atlas.ti 9.1.3.0. Posteriormente se realizó un análisis fenomenológico interpretativo dirigido a desarrollar una interpretación teórica sobre las interpretaciones que las personas del estudio dan a conocer.
La credibilidad de este estudió se aseguró mediante la triangulación de múltiples fuentes e investigadores (Miles et al., 2014). Esto incluyó un análisis de información teórica, empírica e información entregada por los participantes del estudio, y la triangulación de investigadores se realizó con base en las percepciones de los investigadores con relación a lo observado en las entrevistas.
En cuanto a la transferibilidad del estudio, al ser una investigación que busca conocer percepciones, las cuales son transitorias y diversas, no esperamos que los datos sean consistentes (Howitt, 2010) ni buscamos generalizar nuestros hallazgos. Aun así, se remite a la posibilidad de extrapolar, con la suficiente cautela, algunos de los hallazgos a sujetos que compartan similitudes con los sujetos de nuestra muestra.
Hallazgos
Experiencias emocionales y estrategias asociadas a la salud mental en pandemia
Las experiencias emocionales vividas por los docentes durante la pandemia por covid-19 son diversas. Un docente sintió estrés y frustración al inicio de la pandemia debido al encierro de las cuarentenas.
“… creo que es mucho mejor que al principio del, de las cuarentenas, porque ahí tenía un nivel alto de estrés, precisamente por el encierro … pero después me fui acostumbrando.” (Sebastián, 53)
Una de las docentes advirtió que, a causa de la pandemia, ha estado presentando algunos síntomas que se asemejan a la depresión, aunque ha disminuido con el tiempo.
“… una condición que se está dando, que se llama ‘languidez pandémica’, que tiene como síntomas parecidos a la depresión, pero que se atribuye netamente a factores como el encierro, el temor, etc., etc. A mí me ha pasado un poco eso, pero se me está quitando.” (Verónica, 65)
Entre las experiencias emocionales relacionadas con la docencia remota, uno de los docentes tuvo sensación de agobio durante la transición hacia esta modalidad, debido a la disminución de interacción con los estudiantes.
“… pasé por un momento en el cual me sentí un poco agobiado, porque era mucho trabajo, en la transición de dar clases presenciales a online … tienes que trabajar cuatro veces más, ¿por qué?, porque no tienes el lenguaje no verbal, no estás en clase moviéndote, interactuando…” (Pablo, 56)
Con relación a factores relacionados con la labor administrativa en la universidad, un docente tuvo sensaciones de frustración debido a que observó una falta de preparación de la universidad estatal hacia la docencia remota al inicio de la pandemia.
“… En la primera etapa de la pandemia, eh… la sensación fue de frustración, porque la universidad me parece que no estaba preparada para una situación de ofrecer … docencia, eh, online.” (Pablo, 56)
En segundo lugar, dicho docente también evidencia cansancio debido a que la docencia remota se ha hecho presente en espacios que él destina a descansar.
“… el síntoma es cansancio, cansancio constante … al estar en casa, eh, supuestamente estoy trabajando en el lugar que yo debería estar descansando, haciendo las cosas que me dan mucho placer, pero sigo trabajando…” (Pablo, 56)
En cuanto a las estrategias utilizadas por tres de los docentes, uno de ellos implementó una rutina de cierre simbólico de la jornada laboral, la cual consiste en dejar su computador fuera de vista. Dicha acción le avisa que el horario laboral ha terminado y que puede enfocarse en otras actividades.
“Yo generé una rutina para obligarme a descansar … yo termino, lo apago, cierro el computador y puse una mochila en la pieza en la cual yo guardo el computador, como un símbolo…” (Pablo, 56)
Al igual que este docente, otro usó una estrategia para crear una barrera entre la jornada laboral y sus tiempos de descanso al realizar ejercicio a cierta hora del día para separar ambas rutinas.
“… generalmente a las siete de la tarde es mi horario de ejercicio y … con eso genero una barrera entre lo que es la vida laboral y la vida personal…” (Sebastián, 53)
Dicho docente recurrió a la ayuda terapéutica al inicio de la pandemia para contrarrestar los efectos negativos del encierro. Actualmente utiliza el ejercicio, la buena alimentación y el contacto con las personas vía redes sociales para mantenerse estable.
“La primera estrategia fue la… un psicólogo todas las semanas, ejercicios, eh, todos los días … también acompañado con una buena alimentación … Y la utilización de redes sociales, o sea, hice muchos amigos…” (Sebastián, 53)
Otro de los docentes también utiliza la actividad física como estrategia para relajar su cuerpo y cuidar su salud mental. Además de esto, delimitó un espacio en su hogar que fuese primordialmente para relajarse.
“… estuve retomando la actividad física, eh, saliendo a caminar … me hice un, un, rincón en el patio … tengo ahí un, un, jardín de relajo.” (Marcos, 61)
Cambios en las interacciones sociales en el ejercicio de docencia remota
Tres docentes coincidieron en que un fenómeno que afectó las interacciones sociales en cuanto a la docencia fue que los estudiantes mantuvieran las cámaras apagadas durante las clases remotas.
“… me costó mucho esto de hacerles clase a, a pantallitas negras … Yo siempre he privilegiado el mirarse… yo soy totalmente enemiga del anonimato … Entonces, cuando me topé con esto, me, me complicó.” (Verónica, 65)
En cuanto a los aspectos negativos en las interacciones sociales, un docente evidenció como dificultad la falta de interacción cotidiana con los estudiantes.
“Uno cuando está de manera presencial, no en la clase en sí, sino que cuando sale del aula hay una interacción social … eh, en este caso no existe eso esa interacción social en el pasillo, la interacción social hay que programarla…” (Sebastián, 53)
En otro aspecto, una de las docentes considera que la interacción con los estudiantes es de mayor cercanía, debido a que existe la posibilidad de conversar sobre temáticas cotidianas
“… yo me siento muchísimo más cercana … tenemos posibilidades de reírnos, de discutir cuestiones que a lo mejor no tienen que ver mucho con la temática de la asignatura … supongamos alguien esté con la pantalla abierta y le salta un perrito y le digo, ‘Uy, ese perrito tan lindo quién es’, ¡ay!, y ahí, me lo muestra.” (Verónica, 65)
Metodologías educativas implementadas y factores que limitan en el ejercicio de la docencia remota
La transición a la modalidad online también significó que los docentes tuviesen que realizar cambios en sus metodologías de enseñanza. Uno de los docentes comenta que implementó nuevas tecnologías para apoyar la docencia.
“… la clase de Zoom me obliga a tener que incorporar otras tecnologías, por ejemplo, hacer un video … entonces, yo tengo que acceder a un montón de, de software, de apps, de estrategias que antes yo usaba mi cuerpo, mi cerebro y las manos para hacerlo…” (Pablo, 56)
Como otro cambio de metodología, uno de los docentes adaptó la forma de impartir las clases de laboratorio de una asignatura. Debido a que es impartida por dos docentes, decidieron realizar las clases en conjunto dentro del aula virtual, lo que permitió que fluyera la clase y que ambos intercambiaran ideas.
“… con la profe de, de la misma asignatura trabajamos juntos… hablamos entre nosotros, cuando se generan, cuando se generan esos silencios eternos, cuando de repente el profe hace una pregunta y nadie contesta, y, y además discutimos bastante.” (Marcos, 61)
Este mismo docente disminuyó las horas de clases de las asignaturas con el fin de asegurar que la concentración de sus estudiantes se mantuviera en un buen nivel. Para esto, dividió las clases colocando periodos de descanso en el medio.
“… eh, completamos, la carga horaria la hemos reducido … nos conectamos 40, 45 minutos, hacemos un descanso de 15 minutos, y nos volvemos a conectar … porque la atención tiende a bajar, más que la presencial…” (Marcos, 61)
Uno de los docentes implementó la creación de material audiovisual donde abordaba contenidos de la asignatura en forma de cápsula educativa. Considera que esto es beneficioso para la docencia, ya que, a diferencia de una clase presencial, estas cápsulas pueden ser reutilizadas.
“… grabar cápsulas con temáticas en específico, eso ha ayudado muchísimo a ser más efectivo a la hora de, de señalar y traspasar ciertos conocimientos … lo puedo reutilizar … para mostrar en distintas instancias.” (Sebastián, 53)
Como último cambio en la metodología educativa, una docente privilegió la entrega de resúmenes y la discusión de material entre los estudiantes para facilitar el proceso de aprendizaje.
“… he recurrido bastante a buscar material audiovisual, eh, y… a la instancia de discusión del material audiovisual, por un lado, tratando de hacerlo lo más entretenido posible, eh, y yo entregando más bien resúmenes…” (Verónica, 65)
Percepciones sobre la distribución del tiempo para ejercer docencia remota
En cuanto a aspectos positivos sobre la distribución del tiempo durante la docencia online, un docente advierte beneficios en la optimización del tiempo en comparación con la modalidad presencial. Comenta que puede centrarse en actividades de descanso y de preparación de material educativo.
“… hay que restar todo el tiempo de traslado … Ahora yo lo utilizo para descansar, para comer, para despejarme o para preparar material … la docencia online me permitió hacer más actividades que si hubiese estado presencial…” (Sebastián, 56)
Otro de los docentes advierte que la modalidad remota permite acortar las distancias, ya que entrega la posibilidad de reunirse y cooperar con agentes externos de la universidad sin necesidad de trasladarse de forma física.
“… Te acorta la distancia, y en el sentido del conocimiento … Entonces, lo remoto te permite, acercar, acortar la distancia y, y establecer el diálogo, ganar tiempo … eh, en participar de estos encuentros.” (Marcos, 61)
Al inicio de la pandemia y las clases remotas, un docente experimentó un solapamiento de sus labores de docencia con su vida personal, lo que imposibilitaba una adecuada distribución del tiempo.
“… me llegaban Gmail que me ponía a contestar a las once de la noche, doce, una de la mañana, pero eso, eso me generó un desorden. … Al principio, claro, fue difícil manejar, eh, y, y definir el mundo laboral y el mundo personal…” (Sebastián, 56)
Dos de los docentes advierten que, en cuanto al tiempo destinado a la docencia remota, la planificación y creación de material y evaluaciones es lo que más tiempo les ha tomado.
“… ahora nos obliga a estar preparando PPT, eh, a, a estructurar y ordenar mucho más la clase entendiendo que uno tiene una planificación, pero que esa planificación tiene que ser flexible … las asignaturas, su preparación demanda más tiempo, la evaluación también…” (Marcos, 61)
Al contrario de las percepciones anteriores, una docente no evidenció cambio alguno en la distribución de su tiempo.
“… yo vivo sola, ¿ya?, entonces la verdad es que no, no, no tengo conflicto con eso, en distribución, porque ocupo el tiempo… cuando quiero.” (Verónica, 65)
Otro docente manifiesta que tampoco percibió cambios en cuanto a la distribución de su tiempo, puesto que percibe su trabajo como una diversión, por lo tanto, es capaz de cumplir con sus deberes sin la necesidad de ordenar sus tiempos de trabajo y el tiempo para actividades personales.
“… cumplo con lo que tengo que entregar en los tiempos, el tiempo lo manejo yo … tengo la suerte de divertirme con lo que hago, no espero el día viernes ni las vacaciones.” (Marcos, 61)
Discusión y conclusión
Esta investigación ha mostrado diversas percepciones de docentes universitarios sobre la salud mental, los cambios en la metodología y articulación de tiempo en el ejercicio de docencia remota durante la pandemia por covid-19.
Las restricciones al inicio de la pandemia, como el encierro y el distanciamiento físico, afectaron en mayor medida la salud mental de los docentes que la docencia remota por sí sola. Con relación a lo postulado por Lazarus y Folkman (1986, cit. en Di Colloredo et al., 2007), se percibió que cada docente afrontó los cambios mediante la resolución de problemas, evidenciada en los cambios de metodología educativa y la implementación de acciones y técnicas de autocuidado orientadas a restablecer el equilibrio emocional. Esto muestra que, a diferencia de lo que se entendía hasta ahora, el impacto de la pandemia y la docencia remota en la salud mental de los docentes podría no ser un mayor problema gracias a las estrategias que implementaron en beneficio de su salud mental.
El uso de plataformas permitió que continuara la comunicación docente-estudiante, sin embargo, los estudiantes tienden a mantener sus cámaras apagadas y muestran una menor participación en el aula virtual, de modo que el diálogo, que es la base de las interacciones pedagógicas, se ve limitado en gran medida. Esto se acerca a lo señalado en el estudio de Silas y Vázquez (2020) en las IES mexicanas, en el que se advierte que los docentes perciben que su interacción con los alumnos ha disminuido ligeramente en frecuencia y calidad. Es relevante conocer cuáles son los factores que pueden estar incidiendo en estas nuevas dinámicas dialógicas. Nos cuestionamos si esto se debió a que la universidad estatal estableció que era opcional el encender las cámaras en clases remotas, lo que llevó a que muchos estudiantes no las encendieran, o a otros factores que no se tomaron en cuenta.
La percepción de mayor cercanía de una docente es un claro reflejo del impacto positivo de crear instancias con más interacción pedagógica; da la impresión de que es importante que los docentes busquen activamente propiciar la comunicación.
Algunos académicos advirtieron dificultades para adaptarse a la modalidad online al principio de la pandemia por covid-19. Sin embargo, los docentes encontraron maneras novedosas de adaptar sus modelos de enseñanza, ajustando el abordaje del material presentado en el aula virtual en función de las herramientas a su alcance, entre ellas plataformas y herramientas digitales. De este modo, se evidencia en los docentes la capacidad de adaptación, ya que, de acuerdo a los hallazgos, la modalidad remota en sí no constituye una problemática ni es la causa de impacto a nivel de la salud mental actualmente.
Similar a lo mencionado por Oyarzun, Martin y Moore (2020), dos docentes coinciden en que la planificación y creación de material les toma una cantidad de tiempo significativa. Aun así, no percibieron dificultades para compatibilizar su tiempo laboral y su tiempo libre, lo cual se contrapone a lo señalado en el estudio de Galvis et al. (2021). Aunque los docentes de este estudio pasaron por procesos de adaptación, no tuvieron mayores dificultades para distribuir sus tiempos. Tres de los docentes manifestaron que no percibieron dificultad alguna en la gestión del tiempo, ya sea que utilizaran una gestión más estricta en delimitar los tiempos o una gestión más flexible. Aunque cada uno atribuye diferentes causas a su visión del tiempo, algo que podría explicar la ausencia de dificultades es la percepción de tener control de sus propios tiempos.
Los hallazgos encontrados permiten comprender los significados construidos por docentes chilenos de la Facultad de Humanidades con relación a la docencia remota durante la pandemia por covid-19. Si bien al principio fue complejo para los docentes sobrellevar las consecuencias de la llegada de la pandemia por covid-19, luego lograron adaptarse implementando estrategias de autocuidado, nuevas metodologías de enseñanza y uso de plataformas digitales.
Se analizaron las perspectivas sobre su rol en la actual educación remota de docentes de educación superior que dieron continuidad a la formación profesional de sus estudiantes. Este estudio aporta a las IES, que podrán considerar estas perspectivas para afrontar los nuevos retos en la educación con estrategias adecuadas. Además, podrá ser útil como base para futuras investigaciones que indaguen acerca de los desafíos que aún existen en docencia remota frente a la formación de profesionales.
Si bien logramos comprender las percepciones de los docentes con relación a los objetivos de investigación, surgieron aspectos no indagados en profundidad que fueron igualmente relevantes en el ejercicio de la docencia, tales como el papel ejercido por la universidad estatal en cuanto a una posible sobrecarga de deberes administrativos.
Consideramos que sería relevante abordar en futuras investigaciones las percepciones de los docentes con relación a la inminente transición de una modalidad remota a una modalidad presencial y los cambios que consideran que perdurarán en la educación superior. Sin duda, las modificaciones provocadas por la pandemia marcarán un antes y un después en el ámbito educativo y pondrán en evidencia los cambios de metodologías y las nuevas pautas de interacción social.
Finalmente, se sugiere guiarse por la aplicación de entrevistas mínimamente estructuradas para indagar en profundidad otros aspectos que puedan ser de importancia para la comprensión de las percepciones de los docentes y considerar las variables de edad y género, que fueron ignoradas en este estudio.
