Algunas tensiones estructurales: masificación y especialización

Sin pretensiones de completitud, es posible identificar tres grandes tensiones de largo plazo que sacuden a la enseñanza superior y a las políticas públicas en esta materia: la necesidad social de ciudadanos más formados para la economía del siglo XXI y la demanda asociada de mayor democratización del conocimiento avanzado; el dilema entre estratificación y construcción de un sistema de educación superior orgánico, y el vínculo entre educación superior y creación del conocimiento.

En primer lugar, la doble tensión entre la imprescindible generalización de la educación terciaria y superior y las demandas de acceso democrático a ella. Las posibilidades objetivas de desarrollo en el siglo XXI no se podrán fundar en una mayor explotación intensiva y extensiva de los recursos naturales ni en una acumulación genérica de capital. Si desde los trabajos de Robert Solow en la década de los cincuenta es evidente que el crecimiento económico se basa en los cambios tecnológicos más que en la acumulación de factores productivos -capital, trabajo no calificado-, durante el siglo XXI no habrá desarrollo integral y cohesionado posible sin que se generalicen el acceso al conocimiento avanzado y su uso. Esta dinámica ubica el acceso a la educación superior en un plano de activo preponderante para participar en la vida económica de las sociedades actuales. En palabras de Angus ^{Deaton (2017}), premio Nobel de Economía 2016:

A principios del siglo XX, la principal distinción educativa era entre egresados y no egresados de secundaria, hoy en día cuando el nivel promedio de educación es mucho más alto, esa distinción es entre quienes tienen y quienes no tienen un nivel de educación universitaria.

El mundo contemporáneo es testigo de un incremento de la desigualdad en la distribución de los frutos del crecimiento económico en las sociedades nacionales. Con pocas excepciones,¹ las brechas sociales se han incrementado y la movilidad social muestra signos de entumecimiento desde los años noventa. A los efectos de los desafíos que enfrentan las políticas públicas, quizás el ingrediente más relevante sea que la educación superior se ha transformado en la principal palanca de movilidad en el canal privilegiado -a veces, casi en soledad- que posibilita a los ciudadanos transitar hacia mejores estándares de vida relativos.

Si bien las diferencias entre los logros de quienes acceden y quienes no acceden a la educación superior tienden a profundizarse a escala mundial, es también en el plano de la subjetividad de las políticas y de la preponderancia de ciertos discursos donde la educación superior se ubica, casi inexorablemente, en un espacio de centralidad. El predominio de la meritocracia como objetivo de las políticas públicas, con sus metáforas sobre nivelar las condiciones de partida para todos, lleva a ubicar una fuerte carga de responsabilidad en la educación superior.

No es este el lugar para señalar los problemas y contradicciones que presupone la meritocracia como objetivo de política, pero sí sus consecuencias en el plano de los desafíos que impone a los sistemas de educación superior. Michael ^{Sandel (2020}), filósofo político adscrito a la Universidad de Harvard y crítico mordaz de la meritocracia como marco conceptual para el debate democrático y el diseño de las políticas públicas, señala con agudeza que la propia estructura de reconocimiento social que emerge de la reivindicación de la “igualdad de oportunidades” como proyecto moral y político primario llevó, en las últimas décadas, a ubicar la ampliación del acceso a la educación superior como el imperativo primordial de las políticas públicas. Sandel señala otras tendencias perturbadoras: la importancia de la educación superior es tal que en el contexto de nuestras sociedades contemporáneas no haber alcanzado ese nivel se instala como factor de discriminación social en países desarrollados, incluso superando a otros atributos asociados a fuertes mecanismos de discriminación social, como la raza o la religión (Kupppens, Spears, Manstead, Spruyt y Eeastbrook, citados en Sandel, 2020).²

En suma, el funcionamiento económico hace necesario contar con formación universitaria para lograr un desarrollo, a lo largo del ciclo de vida, menos sujeto a la incertidumbre y a la vulnerabilidad, y simultáneamente, la vida política contemporánea ubica a la educación superior, cada vez más, como credencial para la participación ciudadana y el reconocimiento social. Tanto en el plano objetivo como en el plano subjetivo, la universidad como institución se vuelve insoslayable para alcanzar una vida digna.

No es casual que los debates y conflictos políticos contemporáneos en distintas partes del mundo giren en torno al derecho de acceso a una educación superior de calidad: desde el conflicto social reciente en Chile hasta las campañas electorales en Estados Unidos, Reino Unido o Nueva Zelanda, las universidades emergen como componente privilegiado de la agenda pública. La tendencia se profundizará. Si la educación terciaria es una puerta para la vida ciudadana, los procesos democráticos la continuarán ubicando en el centro de la escena.

En segundo lugar, la extensión de los sistemas de educación terciaria y superior ha conducido a una diferenciación creciente de las ofertas educativas y de la propia institucionalidad de soporte, o se ha apoyado en ella. A lo largo de la historia de los sistemas educativos en sus distintos niveles, el patrón de mayor diferenciación emerge como una característica sobresaliente. En algunos casos, como instrumento explícito de política. Poblaciones estudiantiles más heterogéneas, provenientes de contextos familiares y sociales más diversos, con acervos culturales y sociales también heterogéneos, requieren de senderos de acceso al conocimiento que reconozcan estas diferencias previas, de forma tal de promover una convergencia de los logros educativos. Trayectorias diferentes pero integradas, donde la transición entre instituciones y entre ofertas resulte fluida y se encuentre abierta es en sí una posible plataforma democratizadora. Más puntos de ingreso a la educación superior contribuyen a su propia expansión.

Sin embargo, la diferenciación puede traer aparejada una fuerte estratificación educativa. Incluso, constituye un mecanismo, ante la “amenaza” de la masificación de la educación terciaria, de preservar espacios de reproducción social de roles y acceso a posiciones de elite³ (^{Shavit, Arum y Gamoran, 2007}). Por ejemplo, los mecanismos de acceso al segmento más selectivo de las instituciones de educación superior pueden constituir formas de preservación intergeneracional de la posición relativa de los miembros más privilegiados del entramado social⁴ (^{Chetty, Friedman, Saez, Turner y Yagan, 2020}). Los sistemas educativos muy estratificados no parecen tener un efecto claro sobre la movilidad social y la reducción de las desigualdades sociales, entre ellas la distinta posibilidad de acceder a espacios de conducción en organizaciones públicas y privadas.

La preponderancia del componente democratizador o de su contracara asociada a una mayor estratificación es materia de debate. Sin embargo, instituciones o programas demasiado especializados en poblaciones particulares llevan a una diferenciación de los acervos educativos que, potencialmente, puede inhibir el carácter igualizador de las políticas educativas.

En tercer lugar, el vínculo entre educación superior e investigación en todas las áreas de las ciencias y la creación cultural no es trivial y hereda parte de los problemas asociados a una estratificación que presupone instituciones con escasos nexos orgánicos. El modelo de universidad que vincula investigación y formación es heredero de la tradición iniciada con la universidad de Berlín a comienzos del siglo XIX. Los derroteros posteriores provocaron que una de las dimensiones de la estratificación haya sido la consolidación de instituciones cuya única función es la enseñanza, sin actividades de investigación o creación cultural. Los acervos culturales y científicos que instituciones tan distintas ponen a disposición de los estudiantes no solo son desiguales, sino que es altamente probable que sean de naturaleza distinta.

Los vínculos investigación-docencia y democratización-calidad en la vida universitaria atraviesan algunos debates contemporáneos en países con distinto nivel de desarrollo relativo. Por ejemplo, en Estados Unidos emergen propuestas de reforma que hacen hincapié en quebrar la elitización de las universidades de mejor calidad y vincular la enseñanza masiva a la investigación de calidad (^{Crow y Dabar, 2020}). Estos ejes de reforma también están presentes, bajo otros paraguas conceptuales y a partir de otros recorridos institucionales, en el Cono Sur. Dilemas abiertos, que requieren más intercambio e investigación.

Crisis sanitaria, crisis educativa: la emergencia de las dificultades previas

¿Cómo se vinculan estas tendencias de largo plazo con el impacto en la educación superior de la crisis presente? Es evidente el quiebre que la pandemia ha producido en los sistemas educativos, incluidas las universidades e instituciones de educación terciaria. Será necesario avanzar en el análisis comparativo de la respuesta que distintas instituciones, en contextos similares, esgrimieron durante estos meses y sus resultados para los estudiantes. Esbozo alguna hipótesis.

Es probable que los sistemas universitarios públicos y menos estratificados hayan logrado sostener a la comunidad universitaria, en particular a sus integrantes más vulnerables, de mejor forma que los sistemas más fragmentados y menos coordinados. Las universidades donde conviven investigación y docencia cuentan con un cuerpo docente con un mayor nivel de adscripción a sus funciones y con más capacidad de procesar con autonomía una adaptación funcional a la crisis sanitaria y social. El vínculo entre investigación y docencia disponibiliza mayores recursos para adaptar la formación avanzada, aporta elementos para sostener espacios de presencialidad -incluidas la capacidad de diagnóstico endógena y la capacidad de desarrollar estrategias más complejas y demandantes- y ubica en el centro de la preocupación el bienestar de los estudiantes, el cual es más difuso en ámbitos más fragmentados y con menos recursos para sostener en funcionamiento los procesos educativos. Estas diferencias se repiten entre niveles, pero es probable que resulten más marcadas en el plano universitario.

Suele afirmarse que el uso de las tecnologías de información en ámbitos formativos puede estandarizar contenidos y eliminar los ribetes más críticos y analíticos del quehacer educativo. Sin embargo, el concepto de tecnología de educación hace referencia a innovaciones de diferente naturaleza. El aprendizaje adaptativo o algoritmos de inteligencia artificial que personifican y quiebran la commoditización de la enseñanza son parte de un futuro que debe explorarse, por razones tanto de equidad como de eficiencia. La innovación presupone creación y difusión simultáneas de nuevos procesos y, en el plano educativo, su mezcla con la presencialidad necesaria para crear comunidad universitaria y sentido de pertenencia. Constituyen estrategias complementarias, no sustitutivas de los mecanismos tradicionales de formación universitaria. Sin discusión, intercambio y convivencia es difícil pensar una formación universitaria menos estratificada. Las encrucijadas y los dilemas son complejos. Por un lado, el conjunto de innovaciones posibles abre la posibilidad de incrementar las economías de escala y el alcance de la actividad universitaria de calidad. Por otro lado, su implementación en el contexto de un paradigma sustitutivo global de los procesos de enseñanza tradicionales puede converger en diferenciales de calidad con connotaciones profundas en el plano de la equidad y transitividad entre niveles de aprendizaje e instituciones educativas. En esta área, las armas analíticas son las propias de la investigación universitaria: identificar posibles innovaciones, incorporarlas en ámbitos controlados, evaluar los resultados con una mirada multidimensional, escalar las innovaciones exitosas. Las adaptaciones tecnológicas a la no presencialidad no son la respuesta, pero obligan a pensar y articular nuevas estrategias.

La producción de conocimiento es una actividad central y evitar su separación de los espacios de formación es clave para que la diferenciación de trayectorias no se transforme en segregación educativa, con severas consecuencias en términos se equidad. La tarea presupone innovar en trayectorias formativas al interior de sistemas universitarios integrados, que asumen puntos de ingreso a la formación diferenciados, pero simultáneamente trayectorias que habiliten convergencias fluidas.

Dilemas abiertos sin respuestas terminantes. La virtualidad no sustituirá a la vida universitaria tal como la conocemos, pero el statu quo presente no puede asumirse como un arreglo perenne e intocable. La tradición democrática de la reforma de Córdoba, que ha marcado la trayectoria de las universidades latinoamericanas, requiere conjugarse con creación científica y cultural endógena, articulada en redes con el mundo, en diálogo permanente con la sociedad y evitando soluciones de enclave. El conocimiento avanzado será palanca de desarrollo si la agenda de acceso democrático a la educación superior se encuentra con la necesidad de construir usinas universitarias de conocimiento avanzado endógeno en todas las áreas de la ciencia y la cultura.