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Introducción
Las universidades son Instituciones de Educación Superior (IES) cuyo objetivo fundamental es formar profesionales, académicos y científicos altamente capacitados. Para cumplir con este propósito, las IES desarrollan diversas funciones, que incluyen la docencia, la investigación y la extensión o proyección social. La docencia implica la formación de capital humano en diferentes niveles de educación superior (pregrado y posgrado), mientras que la investigación implica la generación de nuevo conocimiento y la solución de problemas en distintas disciplinas. La extensión, por otro lado, tiene como fin la transferencia del conocimiento generado en la IES a la sociedad. Es precisamente la función de extensión o proyección social la que ha evolucionado, generando un cambio significativo en la forma en que las IES definen su relación con el entorno (Dougnac, 2016).
Esta labor se entiende como el conjunto de acciones que las instituciones de educación superior realizan en asociación y cooperación con su entorno externo, con el objetivo de generar impacto tanto para la institución como para la sociedad, fomentando relaciones bidireccionales de colaboración y apoyo mutuo (Music & Venegas, 2020). Es importante destacar que esta función implica un compromiso profundo con las comunidades e instituciones, con el fin de construir relaciones duraderas en el tiempo (Sheila et al., 2021). Para lograrlo, se requiere llevar a cabo investigaciones sistemáticas pertinentes a las necesidades del territorio (Machimana et al., 2021), promover prácticas de desarrollo sostenible e inclusivo (Mbah et al., 2021) y formar profesionales y académicos enfocados en las demandas locales para fomentar la educación ciudadana (Bidandi et al., 2021).
Existen varios estudios que examinan múltiples aspectos de la vinculación o compromiso con la comunidad, encontrándose propuestas enfocadas en las políticas de vinculación y su institucionalización (Bhagwan, 2020; Correa et al., 2012), proyectos de investigación de base comunitaria (Brush et al., 2020; Chen et al., 2020; Harrington et al., 2019; Turin et al., 2021), estudios sobre resultados de Aprendizaje-Servicio (Gerstenblatt & Gilbert, 2014; Smith et al., 2017), entre otros. No obstante, existe una falta de literatura que aborde los factores motivacionales que inciden en una mayor disposición para llevar a cabo estas actividades. Por lo tanto, se torna fundamental establecer cuáles son los elementos motivacionales que impulsan el desarrollo de actividades con el medio para asegurar su efectividad.
En este contexto, la presente investigación se plantea como objetivo analizar la influencia de la motivación y el apoyo organizacional en los resultados de extensión universitaria de docentes y estudiantes de posgrado, una temática poco explorada en la literatura existente. En particular, el estudio se aplica en programas de doctorado en ciencias e ingeniería de una universidad pública de Chile. Se espera que los hallazgos permitan identificar los factores motivacionales más relevantes que impulsan el desarrollo de actividades de extensión y el efecto que dichas variables tienen en los resultados (autopercibidos) de las acciones colaborativas con entidades públicas, privadas, comunidades y otras IES. Esta información puede ser clave para el desarrollo de políticas y estrategias orientadas a mejorar la vinculación de la universidad con sus grupos de interés externos.
Antecedentes teóricos del modelo
Entre los distintos modelos que se utilizan para implementar la función de extensión, destaca la propuesta de Unger & Polt (2017) conocida como el Triángulo del Conocimiento. Este modelo establece diversas estrategias centradas en la vinculación de las IES con la institucionalidad pública, privada y la comunidad, a través de la integración e interacción de tres dimensiones constitutivas: educación, investigación e innovación (ver Figura 1).
El planteamiento presentado por Unger & Polt (2017) proporciona una perspectiva complementaria del modelo tradicional de la Triple Hélice de Etzkowitz & Leydesdorff (1997) que describe cómo las universidades, la industria y el sector público colaboran y se entrelazan, en un proceso llamado hibridación, para fomentar la innovación para el desarrollo socioeconómico. Junto a esto, el modelo de Cuádruple Hélice propuesto por Kolehmainen et al. (2016) amplía las responsabilidades de las universidades en sus comunidades involucrando a estudiantes, personal investigador y civiles en proyectos e iniciativas con impacto local. Por lo tanto, se advierte la necesidad de contar con el respaldo de la dirección de los programas de posgrado para impulsar equipos de innovación y extensión (Ferreira, 2020), así como relevar el rol del apoyo organizacional como un factor crítico para fomentar la colaboración de las universidades con su entorno.
Los factores motivacionales también juegan un papel importante en mejorar el desempeño en actividades de formación e investigación (Peng & Gao, 2019; Wahyudi, 2022). Sin embargo, existe una escasez de estudios sobre la influencia de los factores motivacionales en la realización de actividades de vinculación con la comunidad. En esta línea, destaca la investigación realizada por Ortiz (2019), que examina las motivaciones estudiantiles para participar en actividades de vinculación social universitaria. Sus resultados revelan que el estudiantado aspira a expresar sus valores, mayor conocimiento y desarrollo profesional, y realización personal. Por otro lado, Ho et al. (2020) investigaron las motivaciones y obstáculos que los científicos enfrentan al intentar comunicar sus hallazgos. Descubrieron que los motivos más importantes son de carácter implícito (contribuir al bienestar de la sociedad), mientras que los factores extrínsecos (limitaciones organizacionales y falta de tiempo) se perciben como barreras para el desempeño de la extensión de los resultados académicos. Awasthy et al. (2020) realizaron una revisión del estado del arte existente sobre la colaboración industria-universidad con el fin de proponer medidas para mejorar dicha colaboración. Los autores concluyen que es importante determinar las motivaciones institucionales antes de llevar a cabo cualquier trabajo de coconstrucción. Así, resulta relevante que tanto el personal docente como el estudiantado tengan motivaciones que estén alineadas con el propósito de la institución de educación superior.
En la literatura existe amplia evidencia respecto del efecto positivo que tiene el apoyo organizacional (en términos de capacitaciones, mecanismos de reconocimiento, entre otros) en el desempeño de los colaboradores (Hussain et al., 2019; Na-Nan & Sanamthong, 2020). Este concepto se extiende a la gestión universitaria y es respaldado por investigaciones como la de Mirza et al. (2020) que concluye que el apoyo y compromiso organizacional inciden tanto en el capital intelectual como en el desempeño laboral del profesorado. Otros estudios, como los de Carrell et al. (2022), Umamy (2021) y Novitasari (2020), produjeron resultados similares. Considerando la información previa se desprende la hipótesis:
H1: El apoyo organizacional incide positivamente en los resultados individuales de extensión universitaria.
Por lo demás, a priori, parece razonable afirmar que la percepción del apoyo organizacional puede influir en el tipo de factores motivacionales que condicionan al colaborador, toda vez que resulta clave el apoyo en términos de capacitación, provisión de espacios de desarrollo y alineación con la misión y visión institucional, entre otros elementos relevantes. De hecho, varios estudios han establecido conexiones entre ambas variables en el contexto organizacional (Oamen, 2022; Wu et al., 2023; Xu & Sun, 2022) y de la educación superior (Alwi et al., 2022; Kukreja, 2019). Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea como segunda hipótesis:
H2: el apoyo organizacional incide positivamente en los factores motivacionales impulsores de la extensión universitaria.
La importancia de los factores motivacionales en el desempeño académico en la educación superior está respaldada por numerosos estudios. Por ejemplo, Peng & Gao (2019) destacan cómo los impulsores motivacionales impactan en una mayor productividad académica, mientras que Mustafa et al. (2021) señalan que distintos factores motivacionales afectan al desempeño del personal administrativo y académico en el contexto universitario. Otros estudios, como los de Khan et al. (2019) y Biricik (2020), también han encontrado resultados similares en diferentes instituciones de educación superior. Por lo tanto, se propone como tercera hipótesis:
H3: los factores motivacionales inciden positivamente en los resultados individuales de extensión universitaria.
Finalmente, la síntesis de las hipótesis planteadas se ilustra en la Figura 2.
En el modelo propuesto, el apoyo organizacional (APO) se refiere a la serie de mecanismos, dispositivos e incentivos que la universidad proporciona para facilitar la realización de actividades de extensión universitaria por parte de los docentes y estudiantes, así como para reconocer su labor académica. Por su parte, los factores motivacionales impulsores de la extensión universitaria (MOT) se definen como aquellos elementos que movilizan y motivan el desarrollo de acciones que conectan al profesorado y estudiantado con el entorno, ya sea por elementos inherentes a su persona o por presiones externas. Finalmente, los resultados de la extensión universitaria se entienden como el impacto que tiene esta función desde la labor del profesorado y estudiantado, en términos individuales (Resultado Individual, RI).
Metodología
Tipo de estudio y participantes
El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo explicativo, diseño exploratorio no experimental y de corte transversal.
La muestra de investigación se compuso de 50 participantes, entre docentes y estudiantes, provenientes de programas de doctorado asociados a las áreas de las Ciencias y la Ingeniería de una universidad pública estatal de Chile. La selección de los sujetos de estudio fue realizada mediante un muestreo no probabilístico por juicio o intencional. La muestra representó aproximadamente 1/3 del tamaño de la población total (N = 160), lo que equivale a un número de casos calculado con un error muestral del 9.6 %, con una heterogeneidad del 50 % y un nivel de confianza del 90 %.
Recolección de datos
Para la recogida de datos se utilizó una encuesta ad hoc aplicada, tanto presencial como virtualmente, durante los meses de diciembre de 2022 y enero de 2023. El cuestionario fue validado mediante el juicio de cinco expertos nacionales en extensión universitaria. Se utilizó el ratio ajustado de validez de contenido (CVR) de Tristan-López (2008) para procesos con grupos de expertos reducidos, que confirmó la validez respectiva.
El instrumento final constó de cuatro secciones. Una primera parte compuesta de cinco preguntas sobre el perfil del encuestado (sexo, edad, actividad, área de investigación y nivel educativo), seguida de tres secciones que evaluaron los constructos de estudio con una escala Likert de 5 puntos (desde 1=muy en desacuerdo, hasta 5=muy de acuerdo).
La sección de apoyo organizacional percibido se compuso de seis afirmaciones fundamentadas en el modelo de Triángulo del Conocimiento de Unger & Polt (2017) y el modelo de inclinación de la academia hacia la innovación y el emprendimiento de Lam (2010). Los reactivos se basaron en el cuestionario de auditoría del conocimiento de Medina et al. (2019), en particular, en las preguntas relacionadas con la transferencia de conocimiento.
La sección de factores motivacionales impulsores de la extensión universitaria se compuso de nueve afirmaciones, basadas en el trabajo de Peng & Gao (2019), quienes examinaron el efecto de las motivaciones en las actividades de investigación en universidades, en función de cuatro dimensiones:
-motivación intrínseca (interés y aspiración),
-regulación identificada (autorrealización y obligación),
-regulación introyectada (reputación y reconocimiento) y
-regulación externa (ascenso y desempeño).
Por su parte, la sección de resultados individuales de la extensión universitaria constó de cuatro reactivos que evaluaron los resultados, en términos de la fortaleza de las actividades académicas, con base en su vínculo con la institucionalidad pública, privada, otras IES y la comunidad civil, en concordancia con el modelo de Cuádruple Hélice.
En conjunto, estos factores permiten una exploración exhaustiva de las diferentes dimensiones relacionadas con la función de extensión, desde factores motivacionales hasta resultados obtenidos, abarcando tanto la perspectiva individual como la institucional.
Por otra parte, la consistencia interna de las escalas del instrumento fue corroborada mediante el cómputo del índice alfa de Cronbach, que develó resultados satisfactorios a nivel global (α= .9) y particular de cada constructo del estudio: apoyo organizacional (.8), factores motivacionales (.86) y resultados individuales (.84).
Análisis de datos
Se utilizó el Método de Ecuaciones Estructurales (SEM, por sus siglas en inglés) para analizar los datos recolectados. El modelo estructural incluyó tres variables latentes: apoyo organizacional (APO), factores motivacionales (MOT) y resultados individuales de extensión universitaria (RI). Este modelo se basa en la propuesta de Darby et al. (2013), que establece la relación entre los factores externos, los valores propios del estudiantado y su motivación para realizar actividades de aprendizaje-servicio (Kodancha et al., 2020; Main et al., 2022). Además, se apoya en elementos del planteamiento de Peng & Gao (2019), quienes modelan el efecto de las motivaciones intrínsecas y extrínsecas en los resultados académicos, afines con la función de investigación. Este modelo también es ampliamente reconocido en la literatura relevante (Guerrero et al., 2021; Ocampo et al., 2022).
Para estimar la relación entre las variables del modelo teórico, se utilizó la técnica PLS-SEM. Se optó por este método debido a que, a diferencia del modelo basado en covarianza (CB-SEM), el enfoque de mínimos cuadrados parciales cuenta con una mayor potencia estadística en casos de muestras pequeñas y, además, es adecuado para variables que se miden en una escala ordinal, como las puntuaciones Likert. El método no paramétrico de PLS-SEM no requiere la comprobación de supuestos de normalidad, lo que lo convierte en una opción apropiada para este tipo de medidas. Además, esta técnica es recomendada para el desarrollo de teorías, especialmente en áreas donde la literatura de referencia es escasa, como en el caso de esta investigación (Kock & Hadaya, 2016).
Respecto a la evaluación de los resultados de PLS-SEM, se realizaron diversos análisis estadísticos para examinar tanto el modelo de medida como el modelo estructural propuesto. En términos del modelo de medición, destacan indicadores de consistencia interna como el alfa de Cronbach, los índices de fiabilidad compuesta rhoC y rhoA; la medida de validez convergente de la varianza media extraída (AVE, por sus siglas en inglés); y la medida de validez discriminante conocido como criterio HTMT (Heterotrait-Monotrait Ratio). En cuanto a las medidas y pruebas de ajuste y relevancia predictiva del modelo estructural, se computaron los estadígrafos R2 y R2 ajustado, el tamaño y significancia de los coeficientes path (λ) y los tamaños de efectos f2. Todos los análisis se realizaron a través del paquete SEMinR, creado para diseñar y resolver modelos PLS-SEM en el lenguaje de programación R.
Resultados
Caracterización de la muestra
La Tabla 1 muestra que la mayor parte de personas encuestadas fueron docentes (54 %), de sexo masculino (64 %), mayores de 40 años (52 %) y asociadas al área de las ciencias (56 %). Además, la mayoría del estudiantado (70 %) contaba con grado de magíster, mientras que casi la totalidad del cuerpo académico poseía grado de doctor (96 %).
Apoyo organizacional
El análisis del nivel de apoyo organizacional percibido muestra que todos los dispositivos fueron evaluados satisfactoriamente, con una nota promedio superior a 3, lo que refleja un adecuado desempeño institucional en esta dimensión. El dispositivo Open Data obtuvo la mayor puntuación promedio (M = 3.8), revelando que tanto los docentes como los estudiantes, con independencia de su área de especialización (ingeniería o ciencias), reconocen ampliamente la accesibilidad de los resultados de investigación y conocimiento generado.
Además, se halló que la mayoría del cuerpo académico y estudiantil considera que la institución brinda un apoyo adecuado en cuanto a la postulación a fondos externos (M = 3.6), la realización de actividades de transferencia de conocimiento para la comunidad y organizaciones externas (M = 3.5), así como el uso de sus propios canales y plataformas de comunicación para compartir información con la sociedad civil (M = 3.5). Por otro lado, los ítems que obtuvieron menor puntuación media fueron el soporte informático para la sistematización de datos relevantes para el territorio (M = 3.1) y el reconocimiento de logros asociados a actividades de extensión (M = 3.2), según se observa en la Tabla 2.
Factores motivacionales
Los factores motivacionales más relevantes, dicen relación con el interés en contribuir al fortalecimiento del campo disciplinar (M = 4.8), la investigación colaborativa (M = 4.8) y la generación de investigaciones que impacten en la sociedad (M = 4.7) y contribuyan al desarrollo de la región en que se emplaza (M = 4.6). Por otro lado, los factores motivacionales menos relevantes fueron los relacionados con el desarrollo de actividades de extensión universitaria para cumplir compromisos académicos o estudiantiles (M = 3.5), o como requisito de las fuentes externas de financiamiento (M = 3.6), o para fortalecer el currículum académico (M = 3.7). De estos hallazgos, se infiere que la realización de actividades con la comunidad u otras organizaciones puede responder con mayor fuerza a factores movilizadores internos que a presiones externas, aunque estas últimas siguen siendo relevantes, tal como se ve en la Tabla 3.
Extensión universitaria
En la Figura 3 se observa que, según las personas encuestadas, el vínculo más fuerte en términos del impacto en el desarrollo de sus actividades académicas o estudiantiles se establece con otras instituciones de educación superior (M = 98 %). Le sigue la colaboración con instituciones públicas y actores civiles (M = 82 %), así como con organismos privados (M = 79 %). Es importante destacar que el análisis indica que el estudiantado percibe mayores beneficios que el profesorado, al establecer vínculos con organismos privados (83 % versus 74 %) y actores de la comunidad civil (87 % versus 77 %).
Análisis de modelo PLS-SEM
La aplicación del algoritmo PLS-SEM y de remuestreo (bootstrapping) confirmó dos de las tres hipótesis planteadas en el estudio (H2 y H3). Esto proporciona evidencia relevante para comprender la incidencia de la motivación y el apoyo organizacional en la extensión universitaria con la comunidad e instituciones externas.
Los resultados indican que el apoyo organizacional percibido no tiene un efecto significativo en los resultados individuales de extensión (H1: β = 0.112, p > .05), pero sí tiene un impacto positivo y significativo en los factores motivacionales (H2: β = 0.507, p < .01). Esto sugiere que una percepción positiva del apoyo brindado por la organización puede aumentar el grado de motivación tanto del cuerpo docente como del estudiantado, lo que afecta indirectamente en los resultados de extensión universitaria. Por otra parte, se encontró que los factores motivacionales influyen significativa y positivamente en los resultados de extensión (H3: β = 0.733, p < .001). Es decir, solo si se mejora la motivación del cuerpo docente y estudiantil podrían ser efectivos los dispositivos institucionales para apoyar la vinculación institucional (ver Figura 4).
El examen del peso medio (λ) de los indicadores para la variable latente apoyo organizacional, encontró que todas tienen significancia estadística. Los factores que más contribuyeron fueron los relacionados con las actividades de transferencia del conocimiento (APO1) y a la obtención de financiamiento externo (APO2), con cargas factoriales de .77 y .75, respectivamente. En contraste, los factores de soporte informático (APO4) y de reconocimiento (APO6) presentaron los menores pesos medios, con valores de .65 y .67 respectivamente.
El análisis de los atributos motivacionales reveló que los factores más significativos y relevantes fueron el interés por realizar investigaciones colaborativas (MOT5, λ = .90) y la percepción sobre la contribución de su investigación al campo disciplinario (MOT 4, λ = .85) y al desarrollo del territorio (MOT1, λ = .8). En cambio, la realización de acciones de extensión universitaria como parte de los compromisos académicos (MOT2, λ = .48) fue percibida como el elemento de menor contribución.
En cuanto a los resultados individuales de extensión, se encontró que las cuatro variables observables fueron relevantes y significativas, resaltando la percepción de que el quehacer académico fortalece la colaboración con organismos privados (RI2, λ = .88) e instituciones públicas (RI1, λ = .82).
En términos de la evaluación de la consistencia interna del modelo de medida, los coeficientes alpha de Cronbach y de fiabilidad compuesta rhoC y rhoA mostraron resultados adecuados, es decir, superiores o iguales a .7. Además, la validez discriminante, evaluada mediante el criterio HTMT, fue correcta mostrando valores inferiores a .9 (APO-MOT= .602, APO-RI= .557 y MOT-RI= .898). Asimismo, la validez convergente, medida por el índice de la varianza media extraída (AVE) para las variables latentes, fue apropiada (al menos de .5), de acuerdo a la Tabla 4.
Finalmente, cabe indicar que el ajuste y poder predictivo del modelo estimado, mediante los estadígrafos R2 (MOT= .26 y RI= .63) y R2 ajustado (MOT= .24 y RI= .62), arrojó resultados satisfactorios para las variables latentes dependientes, siendo superiores a .10 (Falk & Miller, 1992). Igualmente, la evaluación del tamaño de efecto f2 demostró la relevancia predictiva de los constructos, ya que estos resultaron ser positivos y con valores mayores a cero (APO-MOT= 0.35, APO-RI= 0.03, MOT-RI= 1.09). También es relevante mencionar que la revisión del tamaño y significación de la trayectoria del modelo interno, reveló que los valores de los coeficientes superan el valor mínimo de 0.4 y resultaron significativos (p< .05) para todas las trayectorias.
Discusión
El estudio planteó por objetivo analizar la influencia de la motivación y el apoyo organizacional en los resultados de extensión universitaria de docentes y estudiantes de programas de posgrado.
Los hallazgos del modelo teórico propuesto permiten constatar, en primer lugar, que el apoyo organizacional impacta positiva y significativamente a las motivaciones para llevar a cabo actividades de extensión universitaria. Esto respalda lo planteado por Ferreira (2020) y reafirma la importancia del apoyo organizacional, así como del rol de las instituciones en el desempeño laboral y profesional de sus integrantes, tal como destacan múltiples investigaciones afines (Carrell et al., 2022; Crucke et al., 2022; Ho et al., 2020; Mirza et al., 2020; Novitasari, 2020; Ullah et al., 2020; Umamy, 2021).
En este sentido, es importante destacar que las IES cumplen una función esencial en la generación de asociaciones efectivas con el entorno, ya que dependiendo de las estrategias de vinculación aplicadas (o no aplicadas), pueden impulsar o inhibir la intención de desarrollar acciones de extensión universitaria.
Por lo demás, los resultados permiten identificar una serie de dispositivos críticos para fomentar la vinculación de las IES con la comunidad y otros organismos externos como, por ejemplo:
1. Promoción de espacios de participación de la comunidad en procesos de transferencia y cocreación de conocimiento.
2. Orientación del cuerpo académico y estudiantil en la formulación y postulación a proyectos con alto potencial de impacto territorial.
3. Establecimiento de políticas y mecanismos de datos abiertos (Open Data).
4. Sistematización y visualización de datos que contribuyan a resolver las necesidades de la sociedad.
5. Comunicación efectiva y establecimiento de mecanismos para reconocer las acciones de extensión, entre otras iniciativas.
En segundo lugar, se evidencia que los factores motivacionales desempeñan un papel directo en los resultados de extensión universitaria y actúan como variable mediadora entre el apoyo organizacional percibido y el desempeño resultante. Este hallazgo coincide con diversos estudios que resaltan la contribución del componente motivacional en el desempeño académico (Biricik, 2020; Khan et al., 2019; Mustafa et al., 2021). Además, confirma, en particular, lo expuesto por Peng & Gao (2019), quienes señalan que las motivaciones del personal académico e investigativo influyen en los resultados de las actividades formativas.
Asimismo, se respalda lo expresado por Ho et al. (2020) y Ortiz (2019) al demostrar que los valores intrínsecos adquieren una notable importancia, tanto para docentes como para estudiantes en su conexión con el entorno, especialmente aquellos asociados a la consecución del bienestar comunitario. Respecto a este tema, los resultados obtenidos evidencian que los tres motivos sobresalientes para la extensión universitaria son el fomento de investigación colaborativa en red, el aporte al progreso disciplinar y la realización de investigaciones que contribuyan al desarrollo de la región en la que se emplaza la institución. Por otro lado, se denota que la función de extensión se ve menos condicionada por factores extrínsecos, como la búsqueda de fortalecer el currículum académico y rendir proyectos con financiamiento externo.
De esta manera, en el contexto del estudio, la motivación se posiciona como el elemento clave que impulsa el desarrollo de actividades de extensión universitaria. Motiva a los participantes a comprometerse con la comunidad, a fomentar la creatividad y la innovación, a superar desafíos y a generar un impacto significativo en su entorno.
En tercer lugar, en relación con los resultados de la extensión universitaria, se observa que la forma más común de asociación entre el profesorado y el estudiantado es a través de la vinculación con otras instituciones de educación superior (Bernasconi et al., 2021). Sin embargo, mientras que la vinculación con organismos privados y actores de la comunidad civil es menos frecuente entre el cuerpo académico, resalta la conexión del estudiantado con actores civiles. Esta situación develaría, en el caso de la academia universitaria, una limitación en el alcance de la investigación y las iniciativas en las que se involucra institucionalmente. Al no potenciar relaciones con el sector privado o la sociedad civil, se podría perder la oportunidad de desarrollar proyectos interdisciplinarios y de innovación en colaboración con diferentes actores sociales y económicos, restringiendo así el impacto en la comunidad y el progreso en diferentes áreas. Tal como enfatizan Music & Venegas (2020), actualmente, no es suficiente solo realizar o implementar acciones “hacia la comunidad”. Para garantizar los impactos deseados, tanto dentro como fuera de la IES, es necesario establecer acciones “con la comunidad”. Esto implica una colaboración más estrecha y activa con la comunidad y el sector privado, a fin de lograr una mayor efectividad en las tareas desarrolladas. Además, la vinculación con instituciones de educación superior puede limitar la diversidad de perspectivas y conocimientos que podrían ser aportados por otros actores en el proceso de investigación y desarrollo.
Por último, cabe mencionar que las limitaciones del estudio plantean diversas oportunidades para futuras investigaciones:
1. Replicar esta iniciativa en otros contextos geográficos y áreas del conocimiento, como ciencias sociales o salud, e incluir la perspectiva de otros actores relevantes, como organismos públicos, privados y comunidades. Esto permitiría corroborar los hallazgos obtenidos y ampliar la comprensión de la temática.
2. Investigar posibles diferencias en las hipótesis formuladas según variables de caracterización del perfil de los encuestados, como género, edad o área del conocimiento.
3. Aumentar el tamaño de la muestra, lo que permitiría utilizar otros modelos estadísticos multivariantes para la triangulación de técnicas de análisis. Esto proporcionaría una visión más completa y robusta de los resultados.
4. Plantear la investigación desde un diseño cualitativo o mixto, con el propósito de profundizar respecto de las motivaciones que influyen en el desarrollo de actividades de extensión universitaria.
5. Examinar los determinantes de la intención de generar acciones de extensión, en función de otros factores motivacionales intrínsecos y de apoyo organizacional (complementarios del compromiso organizacional), así como de nuevas variables causales. Además, se pueden explorar enfoques teóricos explicativos, como el modelo del Comportamiento Planificado de Ajzen (Ajzen, 1991), para obtener una comprensión más completa de este fenómeno.
Conclusiones
En conclusión, los resultados y su discusión revelan que los factores motivacionales desempeñan un papel fundamental en el desarrollo efectivo de la vinculación de las IES con la comunidad y organismos externos. Estos factores influyen directamente en los resultados de la vinculación y tienen un rol mediador en el apoyo organizacional (Alwi et al., 2022; Kukreja, 2019; Xu & Sun, 2022). Por tanto, una adecuada gestión de los mecanismos de apoyo basados en el fomento de la motivación permitiría, tanto a las autoridades de las IES como a los encargados de las políticas públicas, desarrollar acciones efectivas para promover la relación entre una institución y su entorno y grupos de interés, ya sea a nivel local, nacional o internacional.
Igualmente, resulta crucial que las Instituciones de Educación Superior, especialmente en países en transición, promuevan un ecosistema propicio de innovación y desarrollo que involucre tanto a las entidades públicas como privadas, así como a la comunidad en general. Esto permitirá avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible y abordar las necesidades específicas del país, con el fin de lograr niveles de competitividad y bienestar comparables a los de las naciones desarrolladas.
