Introducción

Durante las últimas décadas, la investigación sociológica ha adquirido mayor familiaridad con la etnografía, en comparación con la relación que las vinculaba en el pasado (^{Nadai y Maeder, 2005}; ^{Goldthorpe, 2007}; ^{Emerson, 2009}; ^{Desmond, 2014}). Los métodos etnográficos se han trasladado a una posición respetable en la tradición sociológica, situándose en el centro del pensamiento inductivo y generando una serie de estudios influyentes, liderados, en gran medida, por el desarrollo de la escuela de Chicago. El enfoque etnográfico se ha visto favorecido, además, por la frecuencia con la que en sociología estudiamos nuestras propias sociedades (^{Knoblauch, 2005}), lo que permite que el uso de esta tradición plantee cuestiones relativas a fenómenos de la vida cotidiana (^{Plummer, 1999}, ²⁰⁰⁷). Paralelamente, la etnografía antropológica se basa en la exploración de culturas de otros mundos y civilizaciones extranjeras, habitualmente “exóticas”, con lo que ambas aplicaciones etnográficas han reforzado la comprensión de la vida en sociedad en niveles más vastos y profundos.

Cuando nos aproximamos al campo de estudio, organizamos nuestras herramientas, las que muchas veces consisten en lápices, cuadernos, grabadoras, baterías y equipo fotográfico. Estos dispositivos registran lo que vemos, oímos, pensamos y sentimos respecto al fenómeno social particular que investigamos y en torno a nuestra participación en el campo. Independientemente del grado de participación del investigador, a menudo los fenómenos sociales son tan complejos que puede resultar prácticamente imposible alcanzar una comprensión plena mediante la observación y la entrevista como mecanismos exclusivos. Si bien el análisis de datos puede tener diferentes niveles de profundidad, el significado puede estar integrado -o incluso oculto- en los diferentes niveles de las fuentes.

Es relevante mencionar que la literatura etnográfica contiene un desequilibrio en cuanto al detenimiento con que aborda la observación y las técnicas de entrevista, en desmedro de métodos menos convencionales que pueden apoyar el acceso a niveles más profundos de significado y nuevas dimensiones para la integración conceptual. Junto con esto, la literatura que se centra en el uso de la etnografía en sociología tiende a abordar más bien las preocupaciones epistemológicas, en lugar de los aspectos prácticos relativos a los procesos de construcción y recopilación de datos.

El objetivo de este artículo es contribuir a las áreas que advertimos más desprovistas, entregando insumos al renovado interés hacia el estudio de asuntos sociales mediante técnicas visuales. Atendiendo a esto, el artículo discute y sitúa conceptualmente algunos datos visuales y toma como punto de partida los desafíos metodológicos surgidos en un estudio etnográfico mayor enfocado en la investigación de las dinámicas sociales en un entorno universitario en Chile.

La etnografía ha sido definida como el estudio de las culturas y formas culturales mediante la investigación de personas en sus contextos naturales (^{Frey, Botan y Kreps, 2000}; ^{Atkinson et al., 2007}). En el estudio realizado fueron constatadas diferentes áreas en las que fue posible percibir que mediante el uso de técnicas convencionales (observaciones y entrevistas) no lográbamos obtener acceso a las formas culturales, lo que hizo necesario mejorar la experiencia del trabajo de campo, pese a no tener a nuestro alcance un marco explicativo completo proveniente de la literatura canónica.

Al igual que otros autores previamente (^{Packard, 2008}; ^{Leonard y McKnight, 2014}), optamos por abordar el problema incluyendo técnicas creativas, consistentes en dibujos realizados por los participantes y sociogramas. Inesperadamente, no sólo nuestra investigación se benefició con el uso de estas técnicas produciendo un lenguaje alternativo que amplió los límites discursivos, sino que las técnicas no convencionales también ayudaron a los participantes a pasar de su rol natural al rol de participante, que se daba por sentado, facilitando con ello el proceso de construcción de significado.

No es nuestro cometido profundizar aquí en los resultados de ese estudio, debido a que ya han sido publicados (^{Ayala y Koch, 2012}; ^{Ayala, Koch y Messing, 2019}). Más bien, este artículo se enfoca en dos áreas principales de relevancia metodológica: la noción de afinar el significado en la indagación inductiva y el proceso de análisis de registros visuales etnográficos. Tras proporcionar antecedentes relevantes, estas áreas serán abordadas a partir de tres temas de importancia metodológica:

En términos generales, este artículo proporciona una contribución incremental sobre la utilidad de las imágenes producidas por los participantes, además del potencial para la etnografía contenido en los diagramas como medio visual. Por último, ofreceremos una perspectiva para el análisis y la integración conceptual en la construcción de significado.

Antecedentes: el estudio en examen

El estudio etnográfico del que nació esta discusión metodológica abordó las prácticas involucradas en las interacciones de los estudiantes en un entorno universitario. Más específicamente, estuvo enfocado en la transición de las metodologías de aprendizaje (de clases convencionales a tutorías),¹ las ideologías y las prácticas culturales que subyacieron a este proceso, entre ellas la filosofía de aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, las relaciones de poder y las estrategias de adaptación que los estudiantes desarrollaron durante este período.

Mientras las investigaciones anteriores se han centrado en el uso de las metodologías de autoaprendizaje para desarrollar una comprensión de la transformación del currículo en las universidades (^{Venturelli, 1997}; ^{Holen, 2000}; ^{Nieminen, Sauri y Lonka, 2006}), el uso ausente de crítica de tales metodologías -que frecuentemente se limitan a explorar la dimensión teórica y con el foco puesto en los resultados- nos llevó a analizar las complejidades de las interacciones en las tutorías. La mayoría de las explicaciones de estos aspectos en entornos universitarios utilizan como base escalas cuantitativas de aceptación. Estas evalúan las clases tradicionales en contraposición a los métodos de autoaprendizaje, en función de las metas de aprendizaje conseguidas con cada enfoque, dejando cabos sueltos en el análisis en torno a cómo se construyen las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-tutor en sesiones de autoaprendizaje; por ejemplo, cómo un cambio metodológico como este implica una transferencia de poder y cómo el trasplante de una tecnología educativa puede ajustarse a otro entorno cultural de manera diferente. Nuestra investigación puso énfasis en la dimensión del poder como la fuerza motora de transformación del currículo y la forma en que se construye esta dimensión.

Para examinar el tema de incumbencia, desarrollamos un estudio etnográfico (^{Ayala y Koch, 2012}; ^{Ayala, Koch y Messing, 2019}) -seleccionado como el enfoque más apropiado para descubrir las prácticas culturales- en el que uno de los autores de este artículo participó doblemente: como observador participante y como tutor. Además de las observaciones regulares del despliegue de la metodología de las tutorías, también entrevistamos a un grupo de ocho estudiantes, de forma individual y grupal, animándolos a compartir impresiones sobre el cambio en la metodología de aprendizaje. El contenido de las entrevistas, aunque con atisbos de perspicacia, tendió a replicar los discursos dominantes sobre los beneficios del aprendizaje autodirigido, probablemente como resultado de las asimetrías de poder entre el tutor (investigador) y los estudiantes (participantes).

Sin embargo, este ejercicio entregó indicios sobre temas más controvertidos, como el desempeño del tutor desde la perspectiva de los estudiantes. Es fundamental para la presente discusión considerar que este desafío nos llevó a contemplar la necesidad de sustituir al entrevistador o introducir algunas herramientas no convencionales que permitieran un diálogo más abierto. Mientras la primera opción hubiera significado un problema en la construcción de un rapport adecuado, lo segundo pareció ser una solución más oportuna. Mediante el enunciado “¿Cómo ves la tutoría? ¿Podrías dibujar cómo la ves?”, se pidió a los estudiantes que proporcionaran una imagen realizada por ellos; para esto se les entregó papel y lápices de colores. Junto con lo anterior, se les solicitó que completaran un cuestionario breve sobre afinidad y aversión en el que seleccionaron a aquellos compañeros de clase con quienes trabajarían, con quiénes no lo harían y con cuáles realizarían o no actividades sociales. La encuesta incluyó la foto de perfil de cada participante y sus respuestas fueron digitalizadas posteriormente para construir sociogramas -es decir, diagramas de interacción-, que se sumaron a los esquemas realizados por el observador a partir de los registros en el diario de campo.

En los siguientes apartados de este artículo, proporcionamos detalles sobre las herramientas metodológicas mencionadas y su utilidad a la hora de enfrentar tanto los desafíos de nuestra etnografía como la reflexión que se deriva de ella.

Utilidad conceptual de los métodos no convencionales

La investigación cualitativa implica el descubrimiento de conceptos y la construcción de significado durante la interacción teoría-datos que ocurre a partir de la experiencia del trabajo de campo. Dicha interacción requiere que el investigador planee, o, más bien, construya intencionadamente, un proceso continuo de revisión y adaptación de las técnicas y métodos, de acuerdo a la emergencia y a la interpretación de los datos.

En este apartado, discutimos la utilidad del dibujo y el sociograma, los dos métodos complementarios que utilizamos para ajustar nuestra investigación de campo. Del mismo modo, abordamos las preocupaciones conceptuales que podrían resultar de apoyo para otros investigadores que integren estos métodos a la hora de ajustar el trabajo de campo, proceso al que nosotros denominamos afinación.

a) Dibujos: ver tus pensamientos

A lo largo de las últimas dos décadas, diferentes autores han apoyado el uso de dibujos en la investigación cualitativa en general (^{Gilbert, Fiske y Lindzey, 1998}; ^{Palmberg y Kuru, 2000}; ^{Myers, Saunders y Garret, 2003}; ^{Guillemin, 2004}; ^{Tay-Lim y Lim, 2013}; ^{Ayala y Koch, 2019}). En gran medida, un dibujo es capaz de reflejar representaciones de experiencias que tienen lugar en la vida en sociedad (^{Kearney y Hyle, 2004}) y puede ofrecer una cantidad amplia y variada de datos a los que sería difícil acceder a través del uso exclusivo de la observación y la entrevista de los participantes. Por tanto, un dibujo puede considerarse como un lenguaje alternativo que facilita el acceso al plano simbólico y articula aquello para lo que no contamos con palabras, ya sea porque las entrevistas sitúan a los individuos en temáticas que normalmente no analizan o porque estos no cuentan con una conceptualización acabada en torno a las experiencias que están siendo investigadas.

Pese a esto, en sociología, además de ser un recurso infrautilizado, los dibujos son un método insuficientemente teorizado. ^{Leonard (2007}) y Leonard y McKnight (2014) se encuentran entre los pocos exponentes que utilizan imágenes en la investigación sociológica y proponen cuatro formas en las que pueden contribuir: las imágenes son lingüísticamente flexibles, sirven como activadores de la memoria, reducen la anticipación de las respuestas “correctas” y disminuyen los desequilibrios de poder entre el investigador y los participantes.

En el estudio al que referimos, nos encontramos con un problema importante en la construcción de confianza con una informante en particular, situación que produjo resultados de investigación que podrían etiquetarse como “entrevistas fallidas”: al no tener éxito en el curso en el que el observador participó como tutor, la estudiante-entrevistada se mostró reticente a las entrevistas y, pese a su disposición inicial para participar, se restó de varios encuentros programados; finalmente, accedió a ser entrevistada, pero de manera dubitativa e incluso esquivando ciertas materias, como aquellas que involucraban ahondar en su experiencia como estudiante de autoaprendizaje insatisfactorio y su opinión sobre el desempeño del tutor-investigador en las tutorías. Su forma de actuar parecía difícil de modificar desde la de “estudiante reprobada” a la de participante del estudio, lo que sólo permitió explorar las capas superficiales de los contenidos. Estos datos, a simple vista insuficientes y triviales debido a su falta de estructura y consistencia, constituyeron un hiato que remarcó la necesidad de un lenguaje alternativo -los dibujos producidos por ella y sus compañeros, sumados a los sociogramas de interacción grupal- utilizado como extractor de información, método que resultó efectivo varias veces en situaciones similares a partir de entonces. El hecho de que los dibujos permitieran que una participante cambiara de contexto y asumiera el papel de informante se convierte en una quinta contribución a la investigación etnográfica (ver ^{Leonard, 2007}; Leonard y McKnight, 2014). Esta situación estuvo aparentemente mediada por dos mecanismos: por un lado, el lenguaje alternativo de las imágenes y, por otro, la imagen de la propia participante plasmada en dibujos.

Optamos deliberadamente por dibujos en lugar de fotografías como medio para enfrentar esta dificultad. Mientras que la tradición antropológica ha heredado un prolífico uso de la imagen fotográfica como medio para comprender los fenómenos sociales y para presentar la investigación (^{Schwartz, 1989}; ^{Pink, 2013}), el valor etnográfico de un dibujo hecho por los participantes puede ser significativamente mayor que el de este tipo de registros. En el caso que se menciona, pese a no parecer a primera vista una informante “ideal”, la entrevistada pareció sentirse cómoda mientras dibujaba, agregando y eliminando elementos y características de la imagen de manera espontánea. Además, distorsionó la imagen y creó una alegoría absolutamente inesperada en torno a las tutorías desde su punto de vista (figura 1). ¿Esta imagen refleja solo las capas superficiales? Pues, parecería que no. Este registro etnográfico abrió un camino analítico completamente nuevo que desembocó en una mayor problematización de la cultura grupal y sus reglas internas en niveles mucho más profundos: su dibujo estableció una relación metafórica de las tutorías con un partido de fútbol. El tutor, vestido como árbitro, penaliza la mala conducta de un equipo mostrando una tarjeta roja.

Figura 1. Registro etnográfico, diciembre de 2007 

El hecho de obtener esta nueva información a través de la metáfora de la estudiante en el dibujo dio un giro en la conceptualización y en la forma de abordar, producir y analizar los datos, y permitió conexiones más coherentes entre las notas de campo registradas con anterioridad. Este resultado puede comprenderse en los términos de Leonard y McKnight, quienes explican la capacidad de la imagen para “traer a la luz recuerdos, ideas o mundos sociales que pueden fácilmente pasarse por alto, malinterpretarse o considerarse poco importantes” (2014, p. 2).

Sin embargo, a la hora de utilizar este dibujo como extractor de información, uno de los participantes señaló lo siguiente:

¿Lo ven? (ojos muy abiertos) ¡Es exactamente lo que yo quería decir! Aquí en la tutoría había tres subgrupos: los que lideraban el grupo, los que eran liderados y otros que aportaban poco a la discusión. Y tú... tú eres el árbitro, el que tiene que regular el juego, según ella. Yo, por supuesto, tenía que ser penalizada, de acuerdo a lo que ella cree, porque era muy frontal, no les gustaba que fuera honesta sobre lo que no estaban haciendo. Es así; algunos aquí hicieron el mínimo esfuerzo. (Entrevista individual, diciembre de 2007)

La plasticidad del dibujo lleva a un lugar privilegiado de construcción de significado, lejos de la imagen pura de una persona o una situación captada por el lente de una cámara, y, aunque podría argüirse que las fotografías también son capaces de reflejar realidades subjetivas -como sostiene, por ejemplo, la corriente de la “fotografía participativa” (^{Allen, 2012})-, un dibujo crea un vínculo hermenéutico entre el investigador y el participante, ya que es construido, ensamblado, corregido y retocado libre y genuinamente por el participante y no con el participante.

El investigador puede obtener un enfoque mucho más cercano y realista de lo que el participante observa y piensa desde su concepción particular (figura 2), gracias a que la imagen proporciona una nueva versión de la realidad, que se genera en el acto de su producción. Cuando los otros participantes se vieron interpelados por el dibujo en cuestión, sintieron que guardaban más información que podían comunicar. Por ello se les pidió que comentaran cada una de las imágenes generadas por el grupo. Así, los dibujos fueron utilizados como gatillantes de las discusiones colaborativas durante las entrevistas personales (^{Kearney y Hyle, 2004}), contrastando las imágenes con el contenido de las entrevistas anteriores, aquellas que se habían centrado en los discursos dominantes sobre el cambio cultural de las tutorías. En esta etapa, el investigador tenía mucho que escuchar y poco que decir, la única preocupación era guiar los contenidos a la pregunta de investigación.

Figura 2. Registro etnográfico, diciembre de 2007 

En los encuentros posteriores, los participantes se asombraron con los dibujos del grupo, como si estos les permitieran “ver” lo que pensaban y detectar “ideas inconscientes” (^{Donnelly y Hogan, 2013}). Una vez que se sintieron más comprometidos y abiertos a la entrevista, fue posible llenar muchos de los vacíos significativos a los que nos habíamos enfrentado antes. En consecuencia, este ejercicio proporcionó una representación más matizada del mundo de las tutorías.

Pese al potencial de la incorporación de los dibujos en la etnografía sociológica, puede apreciarse que este método no ha tenido un reconocimiento favorable hasta el momento y esta situación explicaría que en la actualidad no se encuentre más abundantemente explotado. La psicología, en tanto, tiene una larga tradición en esta materia (^{Napoli, 1947}; ^{Koppitz, 1968}; ^{Levick, 1983}; ^{Malchiodi, 2012}). Sin embargo, la mayor parte de los antecedentes que ha producido están basados en enfoques psicoanalíticos y principalmente centrados en los procesos cognitivos, razón por la cual podrían no aportar demasiado a los análisis alineados con una postura etnográfica o sociológica, más allá de explicar los efectos cognitivos o emocionales de los dibujos en la elicitación. Volviendo a la metodología del estudio que revisamos, el enfoque desarrollado fue el de dinámica de grupo y, como tal, contenía relaciones sociales. Fuera de la antropología o la psicología, existe poca evidencia en otras disciplinas afines en las que se hayan incorporado dibujos en el repertorio habitual del trabajo de campo. Algunos ejemplos son el de ^{Tracy, Lutgen-Sandvik y Alberts (2006}), quienes exploraron narrativas del acoso escolar, y el de ^{Schyns et al. (2013}) en su estudio sobre el desarrollo del liderazgo. Ambos casos desde la perspectiva de los estudios de gestión.

Esta aparente falta de interés en los métodos alternativos en el lugar del estudio es, quizás, un resultado lógico de la cultura disciplinaria que rodea a la sociología (^{Cooper et al., 2012}), cuya base es una tradición dominante vinculada a las técnicas estadísticas complejas, en detrimento de métodos que a simple vista podrían parecer poco ortodoxos, difíciles de presentar como resultado de un trabajo de campo serio y confiable, e incluso, debido a su carácter abierto a una interpretación libre, problemáticos a la hora de ser procesados mediante un análisis sistemático (^{Ayala y Koch, 2019}). A la luz de teorizaciones contemporáneas (^{Packard, 2008}; ^{Leonard y McKnight, 2014}) y la presente discusión, si esta idea fuese repensada se ampliaría el repertorio metodológico en la investigación de campo.

b) Sociogramas: graficar la interacción social

Distinto a su uso clásico, dimos al diagrama de interacción -o sociograma- un tratamiento similar al de los dibujos. En efecto, ^{Umoquit et al. (2013}) destacan que los términos diagramming (graficar) y drawing (dibujar) a menudo se usan indistintamente. Sin embargo, la expresión diagrama aporta información significativa como tipo de comunicación gráfica (no verbal) capaz de simplificar ideas complejas. Por su parte, ^{Copeland y Agosto (2012}) se refieren a los diagramas como matrices visuales o mapas relacionales que ilustran la distancia conceptual entre el participante y otras personas u objetos. Esta definición es relevante para nuestro análisis, debido a la necesidad de un registro inteligible de la dimensión simbólica de las tutorías en diferentes etapas del trabajo de campo. Por ejemplo, en una etapa temprana, el sociograma funcionó como una red que mostraba relaciones personales, afectos, conflictos y jerarquías que no eran evidentes para el observador y que no siempre aparecieron en la tematización de las entrevistas. El sociograma se convirtió, entonces, en un medio para estar al tanto de “lo que estaba sucediendo” en las tutorías, permitiendo también contrastar las impresiones y notas de campo del investigador con las opiniones de los participantes.

Durante la recolección de datos, sugerimos que una serie de sociogramas (figura 3) también puede ser muy valiosa para analizar la evolución de la dinámica de grupo, posibilitando su traducción a un conjunto concreto de datos. Hacia el final del trabajo de campo, los participantes expresaron que el sociograma les resultó una forma más sutil de expresar sus afinidades y aversiones relativas a sus compañeros de clase. La red resultante fue coherente con la noción de equipos contendores representada en el dibujo mencionado páginas atrás (figura 1) y, al mismo tiempo, descubrió una serie de inconsistencias en las calificaciones que asignaron a sus pares en la hoja de coevaluación, abriendo una nueva ventana para profundizar en la exploración de la cultura educativa, tal como muestra este fragmento de una de las entrevistas:

No lo tomamos para nada en serio. O tal vez lo hicimos, pero en otro sentido. Simplemente nos pusimos calificaciones altas... porque si yo le hubiese dado una mala puntuación a alguien, en la tutoría siguiente me habrían destruido. Así que solo les pusimos buenas notas a todos a propósito. (Entrevista individual, diciembre de 2007)

Pese a sus aportes, el uso de sociogramas en la investigación cualitativa puede ser objeto de críticas, ya que a menudo se lo considera un método cuantitativo, una técnica sociométrica (^{Hogan, Carrasco y Wellman, 2007}). Desde nuestro punto de vista, en tanto, esa crítica entraña dos problemas. En primer lugar, las herramientas cuantitativas utilizadas en el marco de un estudio cualitativo pueden proporcionar una solución razonable a problemas de investigación específicos (^{Morse, 1994}; ^{Ayala y Koch, 2019}). Por ejemplo, los diagramas pueden utilizarse de la manera en que nosotros lo hicimos, es decir, como un punto de referencia previo a la realización de una exploración en profundidad de la cohesión o segregación de un grupo (figura 3), o también para desarrollar una serie de esquemas que registren los aspectos evolutivos o los resultados de un determinado proceso. Incluso pueden utilizarse para evaluar si el observador participante ha sido aceptado por el grupo como como alguien perteneciente a él (insider). En efecto, las referencias a la dinámica del grupo en el caso del estudio llevado adelante surgieron desde la discusión en torno a uno de los sociogramas:

Me parece que, una vez establecidas, nuestras dinámicas fueron muy uniformes, los mismos participantes hablando, cada uno sentado siempre en el mismo asiento, teniendo el mismo tipo de discusiones en cada sesión, como una rutina, ¿entiendes? No aburrida, pero rutina a fin de cuentas. (Entrevista individual, enero de 2008)

Figura 3. Registro etnográfico, diciembre de 2007 

El segundo problema de esa crítica está relacionado con la naturaleza de la fuente de los datos. Bien sea cualitativa o cuantitativa, eso depende en gran medida del tipo de preguntas que motivan su uso y, más relevante aún, del enfoque desde el cual el etnógrafo aborda las preguntas de investigación. En sentido estricto, los datos no estadísticos pueden procesarse mediante técnicas cuantitativas o cualitativas -más objetivistas o más interpretativistas- y, por tanto, un investigador con una perspectiva cualitativa probablemente considere los sociogramas como parte de los datos cualitativos y, por ende, extraiga información cualitativa de ellos, como fue el caso en nuestro estudio.

En general, la incorporación de métodos menos convencionales, como los dos que hemos utilizado para ejemplificar nuestro caso, puede tomarse en consideración dada la relevancia de acceder al plano simbólico, tan crucial en la compresión de una cultura. Ante el argumento de la posible emergencia de dificultades por su uso, cabe mencionar que se trata de una aprehensión razonable, ya que efectivamente pueden surgir problemas debidos a nuestra propia falta de familiaridad con las fuentes no estadísticas de datos más allá de los métodos cualitativos convencionales, por la forma más o menos acertada de aplicar los métodos no convencionales en el ajuste del trabajo de campo o por la selección de un enfoque poco apropiado para el análisis cualitativo. A continuación, centraremos la atención en estos últimos dos aspectos.

Ajuste del trabajo de campo: buscar el sentido

En este punto, se vuelve más claro que nuestra experiencia etnográfica fue un camino construido a medida que avanzábamos, sin conocer el rumbo exacto, de manera que este caso puede aportar nociones empíricas sobre la forma de ajustar las técnicas a los nuevos datos. La naturaleza emergente del trabajo de campo implicó la necesidad de ajustar las técnicas a nuevas preguntas e hipótesis. El descubrimiento de nuevos datos y categorías principales desde el interior del mundo que investigamos se combinó con la formulación adicional de preguntas paralelas a la progresión del contacto con la realidad investigada. Tal como evidenció esta experiencia, es muy poco probable que esas preguntas emerjan o se revelen ante los ojos del investigador si este ha adoptado un enfoque técnico único. El ajuste implica no solo diversificar procedimientos y técnicas, sino también, y sobre todo, mejorar las nociones del etnógrafo acerca de lo que se está investigando.

Esto no significa que estemos sugiriendo que el uso de métodos poco convencionales constituya una forma de triangulación. Concebirlo de esta manera podría ser indicativo de una configuración ingenua de procedimientos de “verificación cruzada” (^{Fielding y Fielding, 1986}; ^{Moran-Ellis et al., 2006}; ^{Denzin, 2010}) e incluso podría ser utilizado de manera laxa como término comodín. Por el contrario, apuntamos a afinar los matices del trabajo de campo o, expresado en términos de ^{Farnsworth y Boon (2010)}, expandir la sensibilidad del método, por extensión, nuestra propia sensibilidad.

Respecto a las dos técnicas con que hemos ilustrado nuestro punto -sociogramas y dibujos-, existe un aspecto en el que la afinación depende en gran medida de un mayor involucramiento del etnógrafo con los sujetos participantes: el éxito de estas técnicas refleja y se sustenta en un alto grado de confianza de los participantes, que les permita expresarse con soltura, pero, al mismo tiempo, requiere de la plasticidad de los investigadores para afinar los significados y ampliar sus posibilidades analíticas.

Actualmente, la literatura disponible en torno a este tema ofrece una forma de análisis de datos visuales (^{Becker, 2002}; ^{Konecki, 2011}) centrada principalmente en las razones subyacentes a la producción de registros visuales y a las técnicas para convertirlas en elementos procesables. No es, sin embargo, el tipo de análisis que sugeriríamos, tomando en cuenta que los dibujos y los sociogramas desempeñan un papel diferente al de la acepción más corriente del concepto de imagen. En este sentido, Grounded theory (^{Glaser y Strauss, 1967}; ^{Charmaz, 2008}) respalda fructíferamente el proceso de construcción de sentido a partir de una imagen, que incorpora la noción personal de los propios actores, encargados de crear un registro visual. La aplicación de un método estructurado basado en estos principios podría constituir, en efecto, una teoría fundamentada visual (ver ^{Ayala y Koch, 2019}).

Además de permitir afinar un sentido más profundo sobre el mundo que se está investigando, este proceso también tiene el potencial de mejorar la representación del investigador para contar con un grado más amplio y libre de imaginación sociológica que se ponga en juego a la hora de la construcción teórica. Como se muestra en nuestro ejemplo particular, el análisis de una imagen determinada puede instigar la formulación de hipótesis basadas en las diferencias, contrastes, gradientes y rangos encontrados tanto dentro de una única imagen como en una serie de imágenes, en otras palabras, a través de la extracción del sentido a partir de la producción discursiva de un participante en particular y mediante la reconstrucción del posicionamiento que los participantes pueden asumir respecto al fenómeno. De esta manera, las diferentes concepciones y actitudes de los actores se vuelven más evidentes, permitiendo un proceso de codificación más selectivo frente a una muestra más amplia de acciones.

Si bien nuestra propuesta puede contribuir a una mejor comprensión del ajuste del trabajo de campo y los estándares de excelencia para la investigación cualitativa, un mejor equilibrio entre los métodos clásicos y los métodos menos convencionales parece ser la medida más fructífera a la hora de enfrentar las convenciones que habitualmente no son cuestionadas para efectos de las prácticas de campo.

Teorizando

Nuestra metodología también planteó preguntas (y trajo sorpresas) en la etapa final del análisis, consistente en pasar de los datos agrupados a la teoría. El estado de la teorización a partir de métodos cualitativos es un tema de recurrente debate en la literatura y tiende a centrarse en los productos y resultados, marginando los procesos. Por ejemplo, los criterios de objetividad y evaluación son temas de discusión incesante (^{Corbin y Strauss, 1990}; ^{Weed, 2008}; ^{Duneier, 2012}), como en el desarrollo (en curso) de un enfoque “criteriológico”. Estos enfoques han encontrado una fuerte oposición por parte del relativismo, ya que la investigación cualitativa puede considerarse como un punto de vista filosófico más que como una mera metodología (^{Schwandt, 1996}). Pese a las críticas, los criterios de evaluación han evolucionado hacia estándares más flexibles y contextuales (^{Tracy, 2010}). Dicho de otra manera, se han convertido en cánones referenciales de evaluación, enriqueciendo el proceso de investigación en lugar de restringirlo. Esta premisa fue fundamental en la decisión de no descartar nuestra idea después de presentar nuestros primeros hallazgos y, más concretamente, argumentar nuestra metodología poco ortodoxa ante un público sociológico.

Convencionalmente y de manera sostenida, la investigación cualitativa ha estado evaluada a través de criterios de orientación cuantitativa, reflejando los cánones de rigor científico (^{Corbin y Strauss, 1990}), así como los enfoques y procedimientos para la síntesis de evidencia (^{Weed, 2005}, ²⁰⁰⁸). Del mismo modo, los artículos cuyas preocupaciones se refieren a la calidad de los estudios cualitativos prestan insistentemente gran atención a aspectos como los mecanismos de muestreo, el número de participantes, la duración de la entrevista y detalles técnicos de la organización de los datos. Mientras esta discusión puede resultar obsoleta para quienes han seguido de cerca estos debates durante las últimas tres décadas de literatura metodológica, nosotros nos hemos encontrado con referencias de evaluaciones fundadas en el razonamiento cuantitativo a la hora de evaluar otros resultados de nuestro trabajo.

Inferimos que este problema puede provenir del abismo existente entre las prácticas culturales (académicas) y las discusiones actuales sobre investigación cualitativa, especialmente en el contexto de nuestro estudio, además del compromiso ideológico, posiblemente utópico, en que los estándares cualitativos se traducen en prácticas orientadas cuantitativamente. Comentarios sobre nuestros trabajos en rondas de evaluación en revistas se han referido, por ejemplo, a la representatividad de los elementos visuales, la subjetividad de los dibujos y, como era de esperar, el número de participantes con los que contamos para realizarlo.

Si bien este conjunto de criterios parece ser central en la discusión -mientras la incorporación de métodos no convencionales parecía inicialmente incomprensible e incluso ilegítima, además de ser objeto de críticas- una extensa reflexión en torno a los criterios de evaluación durante el proceso de interacción teoría-datos todavía está por desentrañarse. Este nuevo análisis podría realizarse entendiéndolo como un diálogo genuino y honesto que aborde la construcción de datos y los aspectos prácticos que involucra dicho proceso, en lugar de apegarnos a las ideas positivistas estrictas de la metodología como “el bien absoluto”. Como menciona Duneier, esto equivale a

participar en prácticas que aseguren a nuestros lectores que pueden confiar. Ellos sabrán cómo han sido convencidos (de lo que escribimos).² (…) Nuestro objetivo debe ser institucionalizar los métodos que vuelvan normativo para nosotros el transparentar lo más posible la forma de llegar a nuestros resultados. (²⁰¹¹, p. 10)

En nuestro caso, el objetivo principal era producir una teorización sobre un cambio pedagógico fuertemente tecnificado, por lo tanto, normas como el aspecto de la respetabilidad, el rigor serio, la veracidad, la credibilidad, la repercusión, la contribución significativa, la ética y la coherencia (^{Tracy, 2010}) fueron elementos cruciales a lo largo del proceso. Una discusión adicional sobre el giro hacia estos estándares cobra valor en la medida en que redefine los criterios positivistas arquetípicos, procurando que coincidan de mejor manera con los objetivos y las particularidades de los métodos cualitativos visuales.

Visto así, el rigor científico también puede resultar problemático y necesitar ser replanteado mediante la revisión de los conceptos básicos del razonamiento científico y su papel en la teorización para evolucionar de una versión prescriptiva de la objetividad -dictada por las técnicas- a una versión descriptiva, que abarque la innovación y la variedad, o, dicho en otros términos, para desarrollar una descripción de la forma como la sensibilidad teórica y la voluntad de comprender mejor la realidad se han traducido en decisiones, procedimientos y técnicas. Tal como han sugerido ^{Kirk y Miller (1986}) y ^{Shapiro (1997}), la objetividad no es más que el resultado de la confrontación de ideas y el consenso de quienes investigan, concepción que dista de la visión de la objetividad como un conjunto de hechos estáticos y demostrables. En su sentido más profundo, la formulación de la teoría puede entenderse como una construcción particular de comprensión y, en consecuencia, su origen y consenso se convierten en elementos clave en la investigación etnográfica. Debido a que las decisiones tomadas a lo largo de un proyecto de investigación se orientan según la filiación filosófica del investigador y por las particularidades prácticas del estudio, reflexionar en torno a la construcción de significado puede llevar a concebir el estudio como una creación surgida a partir la propia indagación.

Como materiales auxiliares (^{Konecki, 2011}), en tanto, no abogaríamos por una sustitución completa de los métodos. En lugar de una estrategia de sustitución, vemos en estos métodos un potencial para mejorar el análisis con otros tipos de datos, que nos equipen para enfrentar los múltiples desafíos que presentan los fenómenos sociales. Tales aspectos a menudo están insertos, o incluso ocultos, en las diferentes fuentes. Este hecho viene a tensionar la noción de punto de saturación teórica (^{O’Reilly y Parker, 2012}), que frecuente e inapropiadamente se da por cubierto con la realización exclusiva de entrevistas y la observación.

La teoría puede, entonces, originarse en un ejercicio interpretativo del investigador para crear una teoría sustantiva en torno a un caso determinado (^{Corbin y Strauss, 1990}). Sobre la base de las ideas de ^{Gadamer (1990}) relativas a la reconstrucción del discurso, los métodos no convencionales, como los sociogramas y los dibujos realizados por los participantes, pueden proporcionar no solo otro grupo de datos para comparar con el corpus de entrevistas y complementar e ilustrar las experiencias de campo, sino que también para producir, de manera más trascendental, un nivel de sentido no discursivo, que puede facilitar, como hemos mencionado, la construcción de un vínculo hermenéutico entre la interpretación del investigador y la del participante.

Finalmente, al observar los datos por medio de este prisma, los investigadores pueden interrogar y deconstruir los significados construidos discursivamente. Esta es la lección más importante que nos aportó nuestra experiencia de trabajo de campo. El ajuste integral del significado puede respaldar un enfoque de construcción de teoría plausible que se adapte mejor a la naturaleza de los fenómenos y ofrezca un nivel más profundo de comprensión que, al final, puede superar los estándares de generalidad y control para, así, avanzar hacia cánones más apropiados de rigor científico.

Conclusiones

Mediante este artículo, hemos defendido y presentado una conceptualización de métodos no convencionales orientados cualitativamente. Bajo la idea de afinar el significado, hemos presentado el potencial que reviste el ajustar el trabajo de campo en la etnografía sociológica, como se mostró en los giros que tuvo nuestro estudio de caso.

A pesar de la aparente falta de cercanía de la sociología para con los métodos no convencionales, su introducción puede ser de provecho por su riqueza y diversidad y, como ya hemos ilustrado, por el notable acceso que otorga al plano de lo simbólico. Del mismo modo, estos métodos también pueden expandir la plasticidad, el lenguaje y la imaginación sociológica al momento de analizar y construir teoría, permitiendo complementar nuestra caja de herramientas para nuevas comprensiones, en tanto sean utilizados con criterio y teniendo en cuenta que su aplicación aislada es insuficiente para resolver los problemas de investigación de manera integral. Presentamos también recomendaciones sobre el uso de dibujos y sociogramas hechos por participantes como extractores de información, su análisis e integración conceptual en la etnografía, situando a ambos en una relación paralela como material visual.

Es evidente que a medida que la sociología experimente una creciente apertura hacia los métodos etnográficos en aquellos sistemas dominados por otras tradiciones, también aumentarán los desafíos del ajuste del trabajo de campo con métodos de comprensión no convencionales y la creciente disponibilidad de las imágenes, tanto estáticas como en movimiento, como parte de nuestro entorno cultural contemporáneo. Surgirán, por ende, muchas otras preguntas respecto al análisis y la objetividad del material no convencional. Sin embargo, la experiencia del trabajo etnográfico podría valerse enormemente de sus ventajas.