1.1. Apéndices interlocutivos periféricos en el habla infantil

Hasta donde he podido indagar, los apéndices interlocutivos han recibido escasa atención en los estudios del desarrollo del lenguaje y poco se dice sobre su curso de adquisición. Su independencia prosódica y posición marginal son rasgos favorables para su identificación, segmentación y consecuente incorporación en el habla infantil (^{Slobin, 1985}); en cambio las funciones interactivas que realizan –epistémicas y de control– podrían constituir una dificultad para su adquisición temprana (^{Furman y Özyürek, 2007}; ^{Kyratzis y Ervin-Trip, 1999}).

Con todo, sabemos que en diversas lenguas (alemán, japonés, mandarían, noruego, sueco, turco, español), entre los dos y los tres años, los niños despliegan recursos interlocutivos con variadas funciones: marcan atención responsiva, indican reconocimiento y acuerdo, presentan reparaciones y retrasos dubitativos y más (^{Allwood y Ahlsen, 1999}; ^{Clancy, 1987}; ^{Clancy et al., 1996}; ^{Furman y Özyürek, 2007}; ^{Meng y Schrabback, 1999}; ^{Meng y Strömqvist, 1999}; ^{Miyagawa, 2022}; Tatsumi y Sala, 2022; ^{Yeh y Huang, 2016}). En un estudio de caso sobre su adquisición en español, ^{Montes (1999)} los considera interjecciones deícticas (siguiendo a ^{Wilkins, 1992}); registra su uso alrededor de los dos años con la función general de “marcar el manejo de información” (^{Montes, 1999}: 1292) y algunas de sus funciones individuales: indicar recepción o reconocimiento (ah), acuerdo (aja, mjm), reparación (¿mh?, ¿eh?), hesitación o titubeo (mmm, eee). Para Montes, la partícula ¿eh?, como apéndice de un enunciado, “parece tener el significado de ‘¿oyes?, ¿escuchas?’ (‘do you hear me?’), sirve para “intensificar” el enunciado al que acompaña, con la expectativa de involcurar al interlocutor y obtener un acuerdo con lo dicho o realizado (^{Montes, 1999}: 1313)¹.

1.2. Criterios de inclusión y exclusión

Sin excluir la reconocida afinidad entre los recursos que ocupan la periferia derecha de los enunciados (^{Traugott, 2016}), solo consideraré aquí los apéndices interlocutivos que modulan los enunciados ancla sin añadir un significado conceptual y proyectan a la par cierto tipo de expectativas del emisor respecto a la recepción-respuesta del destinatario, independientemente de la categoría de sus exponentes: ya se trate de apéndices expuestos por interjecciones (^{Dingemanse, 2023}; ^{Mithun, 2012}) ¿eh?, ¿mh?, o de ítems léxicos y expresiones en funciones de apéndice: ¿sí? ¿no?, ¿verdad?, ¿sale?, ¿okey? En cambio, dejaré de lado las expresiones interrogativas con verbos de percepción en segunda persona (¿viste?, ¿ves? oíste?), y las expresiones declarativas con verbos de pensamiento en primera persona (creo, pienso), que suelen ocupar también la periferia derecha de los enunciados y proyectan, éstas sí, un significado conceptual definido, tendencialmente modal: epistémico, deóntico o evidencial (^{Diessel, 2004}).

1.3. Objetivos

Como respuesta a los escasos estudios sobre apéndices interlocutivos en el habla infantil, este trabajo tiene como objetivo caracterizar la incorporación y el manejo de este tipo de recursos, como una ventana al desarrollo de habilidades pragmático-interlocutivas en niños que adquieren el español. Para ello adoptamos las siguientes preguntas de investigación.

El trabajo se organiza de la siguiente manera. En la sección 2 se presenta la metodología. La sección 3 incluye i) el análisis del inventario, emergencia y frecuencia de los apéndices documentados; ii) su distribución en el periodo analizado; iii) su combinatoria con diversos enunciados-ancla y la respuesta que perfilan. En la sección 4 se resumen los hallazgos, se discute la función de los apéndices y se pondera la evidencia que aportan sobre el desarrollo interaccional infantil.

2.1. Procedimiento y aspectos considerados en el análisis

A partir de una cuidadosa exploración manual se reunió el inventario de apéndices interlocutivos que insertan los niños en la periferia derecha de sus enunciados. El registro más temprano de cada apéndice se adoptó como dato de su emergencia y se cuantificó su frecuencia de uso en la muestra total de cada niño. En los enunciados-ancla se caracterizó el acto comunicativo que realizan, la modulación semántico-pragmática que imprimen los apéndices en ellos y se perfilaron las expectativas que proyectan los niños en torno a la respuesta del interlocutor.

3.1. Inventario y frecuencia

Entre los 23 y 36 meses, los niños desarrollan las habilidades pragmáticas que conducen al uso de apéndices interlocutivos en la periferia derecha de sus enunciados (en lo sucesivo apéndices para abreviar). El inventario de apéndices reunido en ambos corpus (longitudinal y transversal) incluye siete tipos, entre interjecciones e ítems léxicos. Por su ocurrencia y distribución ¿eh? es el más frecuente y lo usa la mayoría de los niños, seguido por ¿verdad? y ¿sí? Los apéndices ¿no? y ¿sale? tienen una frecuencia más reducida; ¿mh? y ¿okey? exponen un uso mínimo y prácticamente individual.

Los datos de frecuencia total se ofrecen en el Gráfico 1, y la frecuencia de uso individual en el Cuadro 3.

Gráfico 1 Frecuencia global de uso de los apéndices interlocutivos 

La frecuencia y la distribución de los apéndices entre los niños apuntan en conjunto a la relevancia de su uso, con diferencias que apuntan al posible efecto de factores que no se analizan ahora; por ejemplo, su recurrencia en el habla parental, o la frecuencia de las situaciones que promuevan su uso.

3.2. Emergencia y distribución

En lo que toca a la primera documentación de estos apéndices en el habla infantil, es de observar que hemos registrado usos absolutos tempranos de ¿eh y ¿sí?, como exponentes de un turno conversacional, posible antecedente de su uso periférico (^{Traugott, 2016}).

Sin descartar esta posibilidad, es patente que un mismo apéndice no tiene la misma función en su uso absoluto o como apéndice periférico de un enunciado y que diversos apéndices tienen funciones afines en su uso periférico. Por ello aquí solo analizo los apéndices anclados en los márgenes de un enunciado y reservo su uso absoluto para un estudio aparte; al considerar la emergencia de un apéndice, solo se toma en cuenta su uso en la periferia.

En el corpus longitudinal la emergencia se data dependiendo de la primera documentación de cada apéndice en cada niño; en el corpus transversal la emergencia refiere la edad del niño más pequeño que lo produce. Los datos de incorporación así obtenidos se presentan en el Cuadro 4.

Encontramos así que ¿eh? es el apéndice más temprano en ambos corpus. En el corpus longitudinal ¿eh? aparece entre los 23 y 27 meses; en el corpus transversal su primera documentación se registra a los 23 meses. ¿Sí?, ¿verdad? y ¿no?, ocurren entre los 24, 25 y 29 meses en el corpus longitudinal; en el transversal entre los 31 y 34 meses². Las escasas ocurrencias del apéndice ¿sale?, más tadías, se datan entre los 26 y los 34 meses. Además de ser ¿eh? el más temprano (23m) también es el de uso más distribuido entre los niños; solo está ausente en el habla de un niño. Tienen un uso más restringido ¿sí? y ¿verdad? presentes en todos los niños del longitudinal y en solo cinco de los diez niños del transversal. La distribución del apéndice ¿no? es aun menor, pues solo lo usan seis niños en total. Finalmente, ¿sale? solo forma parte del inventario de tres niños.

En suma, el curso de desarrollo de apéndices, en términos de su emergencia, frecuencia y distribución, dibuja una ruta común en ambos corpus (ver en (A) esta información): ¿eh? ocupa la primera posición en todos los aspectos, seguido por ¿verdad? y ¿sí? en un segundo plano; ¿no? y ¿sale? son de uso posterior, con una frecuencia y distribución reducidas; otros apéndices como ¿okey?, o ¿mh? -posible variante segmental de ¿eh?- tienen un uso marginal, aun individual.

Junto con la gradual adopción de apéndices ocurre el incremento de su uso. Primero solo se presentan una o dos ocurrencias por registro en cada niño; posteriormente llegan a ocurrir hasta 19 apéndices en una hora (Cuadro 5).

El uso creciente de apéndices muestra la relevancia que llega a tener para los niños añadir a sus enunciados estos sutiles operadores interlocutivos. Este incremento en el periodo analizado es visible en el Gráfico 2, con la representación de cortes temporales de cuatro meses.

Gráfico 2 Frecuencia de uso de los apéndices en este período 

En síntesis, a lo largo del tercer año, los niños incorporan en forma gradual diversos apéndices, con una frecuencia de uso creciente favorable a ¿eh?, ¿sí? y ¿verdad? Destaca entre todos ¿eh? como el apéndice primario, más frecuente y distribuido.

3.3. Funciones atribuidas a los apéndices interlocutivos

La pregunta sobre qué motiva a los niños a añadir un apéndice en la periferia derecha de sus enunciados conduce a considerar las funciones esperables para estos apéndices.

Sirven de guía para este análisis estudios antecedentes del habla adulta e infantil (^{Enfield et al., 2012}; ^{Heritage, 2012}; ^{Krifka, 2015}; ^{Mithun, 2012}; ^{Montes, 1999}, entre otros), que les atribuyen las siguientes funciones (B).

3.3.1. Disponibilidad al cambio de turno

Los apéndices que ocupan la periferia derecha del enunciado-ancla, con típica entonación interrogativa, suelen coincidir con el límite de un turno conversacional, por lo cual se supone que indican la disponibilidad al cambio de turno. Con todo, marcar el cambio de turno no parece ser su función primaria.

Sucede que en el rango de edad estudiado los turnos de los niños solo incluyen un enunciado (1a-b) y, por default, los apéndices anexos a su periferia derecha ocupan el punto de transición.

Esta confluencia se reduce a medida que los niños integran varios enunciados en un turno o cuando, después de un apéndice, alojan otros elementos en la periferia derecha de sus enunciados: prominentemente un vocativo.

Entonces el apéndice ocurre anclado a un enunciado intermedio (2a-b), o en una posición prefinal, con el vocativo posterior cerrando el turno (3a-d).

• 1. Confluencia entre apéndice y transición de turno

  • a) Luis (31m) examina un plato ilustrado con personajes de Disney.

    • ➔ LUIS: aquí no etá su amigo, ¿vedá?

    • TÍA: ahí no está su amigo.

  • b) ELIA (34m) se asoma por el recorte de una caja que simula ser un teatro guiñol.

    • PAPÁ: A ver, tú haz títeres, ándale.

    • ➔ ELIA: epédate, ¡eh!

    • PAPÁ: sí, me espero.

• 2. Apéndices anclados a un enunciado interior en el turno de habla

  • a) Milo (30m) con su tía.

    • TIA: pero trae ... trae el cochecito, tráelo

    • ACT: Milo corre por el coche

    • MILO: ve ...

      ➔ yo vo, ¿eh?

      vo pod él, Títa

      vo pod él, Tita

    • TIA: sí, mira::

  • b) Flor (32m) hablando con un muñeco.

    • FLOR: ya nos vamos a la casa bebé.

    • ABA: déjame arreglarte los broches.

    • ➔ FLOR: ya nos vamos a la casa del Ajuco bebé, ¿eh?

      ya es muy tarde.

      ¿nos vamos?

• 3. Posición prefinal del apéndice por adenda sucesiva de un vocativo

  • a) Tita (28m)

    • TITA: vamos a comer.

    • ABA: ¿qué vas a querer tú?

    • ➔ TITA: ¿tú qué quedes? ¿eh, Susi?

    • ABA: yo quiero que te vengas a la mesa.

  • b) Elia (32m)

    • ELIA: Epédate.

    • ➔ todavia no eta la tomida ¿eh, niños?

    • OBS: su vestido.

  • c) Luis (32m)

    • ➔ LUA: va:mo a ir o po: abueíto ¿verdá mamá?

    • MAM: síii!

      ¿a dónde?

    • LUA: a taer mi abueo.

    • MAM: sí... ¿a dónde?, ¿a dónde vamos a ir por él?

    • LUA: a Lietes!

Ciertamente, en el periodo estudiado domina la confluencia entre apéndice y punto de transición de turno; rara vez se adhieren los apéndices a un enunciado interno y la inserción de vocativos en la periferia derecha es reducida (Gráfico 3).

Gráfico 3 Apéndices interlocutivos (APF) y cambio de turno 

Sin embargo, y pese a la amplia confluencia entre apéndice–transición de turno, no se puede considerar que la función primaria de los apéndices sea marcar la disponibilidad al cambio de turno. Esta posición resulta de la posición del enunciado-ancla. Cuando los niños integran ya varios enunciados en un mismo turno, los apéndices se anexan a enunciados internos en una proporción que varía de niño a niño y de un registro a otro. En el caso extremo, Pau, con elaborados turnos de habla, anexa casi la mitad de los apéndices a un enunciado interno. Al parecer, el meollo funcional de los apéndices en el habla infantil es, o llega a ser, atraer la atención sobre el enunciado-ancla, más que marcar el término de un turno de habla. Esta confluencia es un efecto emergente de la posición secuencial del enunciado-ancla y la posición extrema derecha del apéndice. Adviértase, además, que los elementos que desplazan a los apéndices del punto de transición de turno son elementos vocativos, cuya función primaria es atraer la atención del interlocutor designado y que los enunciados-ancla ubicados al interior del turno infantil frecuentemente se ven seguidos por su propia reiteración (como en 7a). Esto ratifica la importancia atribuida al enunciado-ancla del apéndice. La coocurrencia entre apéndices y vocativos y la reiteración de los enunciados-ancla –con o sin un apéndice en la emisión ulterior– son datos clave para ratificar la suposición de que los apéndices operan como atractores de atención. En conjunto, estas claves confluyen en indicar la importancia que el niño atribuye al mensaje del enunciado-ancla, y sugieren que la periferia derecha de los enunciados aloja ítems con una carga funcional interlocutiva, indicada frecuentemente por la inserción de un apéndice en su periferia y confirmada por un llamado directo al destinatario.

3.4. Sesgos electivos en la anexión de apéndices

A través del uso de los apéndices interlocutivos y su combinación sesgada con enunciados que despliegan intenciones comunicativas particulares queda de manifiesto la sensibilidad infantil a la función comunicativa de sus enunciados, así como su capacidad proyectiva para invitar al interlocutor a continuar la interacción en una dirección específica.

Observemos pues la distribución de cada apéndice con diversos enunciados (Cuadro 6).

Podemos observar, así, que el sentido genérico de ¿eh?, como atractor de atención sobre su ancla y promotor de una respuesta sin indicar propiedades específicas para ésta, se refleja en su anexión a todo tipo de enunciados, declarativos, directivos, interrogativos –parciales y totales–, con funciones directas o indirectas varias. Como atractor de atención indica al interlocutor que el enunciado que lo aloja es particularmente relevante. Por su carácter genérico solo imprime en la respuesta la expectativa que su continuidad congruente con la función comunicativa del enunciado ancla: cumplir, o indicar que se acepta cumplir un directivo; dar respuesta a una pregunta informativa; reconocer y/o continuar en forma contingente una declaración; poner atención y cumplir una prohibición.

¿Eh? promueve la escucha responsiva, atenta y adaptada a la intención del enunciado-ancla. Su presencia más abundante con ciertos enunciados deriva en parte de la frecuencia con que los niños realizan ciertos actos comunicativos, pero a la vez ofrece indicios de que atraer la atención sobre estos es una prioridad para los niños sin que cuiden en este caso de imprimir expectativas particulares sobre el tipo de respuesta, que solo derivan de los compromisos responsivos que genera el propio enunciado (^{Heritage, 2012}; ^{Rakoczy y Tomasello, 2009}).

¿Verdad?, en contrapunto con ¿eh?, hace patente su vinculación exclusiva a enunciados declarativos, y su ausencia como apéndice de preguntas y direcciones, genuinas o indirectas, emisiones con las que parece ser incompatible. Las declaraciones a las que se ancla ¿verdad? tienden a referir a situaciones verificables (.680) y aun a experiencias compartidas con el interlocutor. Pero ¿verdad? también se anexa a la declaración de proyectos, creencias o evaluaciones (.320) que no pueden ser verificadas.

Podemos inferir de ello que al insertar este apéndice los niños incitan a su interlocutor a alinearse con la aserción que declaran: confirmar la aserción expuesta, asumir la creencia declarada, ratificar la viabilidad del proyecto anticipado y ciertamente, confirmar la veracidad de una experiencia previa y aun compartida. ¿Verdad? funciona, así, como un atractor de atención en busca de una respuesta de alineamiento confirmatorio.

Por lo que toca al apéndice ¿sí?, es notoria y característica su anexión a intervenciones que esperan o posibilitan una respuesta polar, esperablemente positiva. De allí su ausencia como apéndice de enunciados que excluyen este tipo de respuesta (como las interrogativas parciales, que requieren una respuesta informativa). En efecto, casi la mitad (.444) de las ocurrencias de ¿sí? acompaña enunciados directivos (genuinos, o indirecto) y a preguntas totales, que justo esperan una respuesta polar. Con todo, llama la atención que ¿sí? se anexe a enunciados declarativos que despliegan creencias, evaluaciones en una proporción equivalente al total de enunciados directivos (433), y que su uso sea relativamente infrecuente (.122) con enunciados ancla que exponen una declaración informativa verificable. En efecto, los niños anexan preferentemente el genérico ¿eh? o el confirmatorio ¿verdad? a los enunciados declarativos verificables. La colocación de ¿sí? con declaraciones no verificables abre una ventana a la que considero su efecto general en el enunciado ancla: presentar al interlocutor una declaración teñida de incertidumbre, que busca una confirmación sin excluir una eventual desconfirmación.

Finalmente, los datos escuetos de uso de los apéndices ¿no? (n16), ¿sale? (n11), ¿mh? (n5) y ¿okey? (1) no permiten una generalización, aunque advierte la disparidad de situaciones comunicativas donde arranca la inserción, aun incierta, del apéndice ¿no? y se esboza una tendencia a colocar ¿sale? como apéndice de propuestas y direcciones.

Así podemos probar que, si bien la frecuencia de los diversos apéndices depende en parte de sus propiedades interlocutivas, la colocaicón de los apéndices se asocia a la función comunicativa del enunciado ancla, y a la expectativa de inducir cierta respuesta del interlocutor.

Aquí resulta patente, de nuevo, el predominio y aun la exclusividad de ¿eh? con todo tipo de enunciados, congruente con su función como atractor de atención genérico sobre el enunciado anlca, y con la ausencia de expectativas para su respuesta. Destaca paralelemente que los enunciados directivos (genuinos e indirectos) se decanten por ¿sí? y que los enuciados declarativos -verificabes o inciertos- sean el ancla preferida para la insercion del apéndice ¿verdad?

¿Sí? anticipa o prepara una respuesta de acuerdo o aceptación de lo dicho o requerido. ¿Verdad?, anticipa o procura un alineamiento con la declaración expuesta, que resulta en una verificación si la declaracion es verificable y una convalidación si es una declaración modalizada o incierta; incitando en todos los casos, a manifestar que lo que se declara puede incorporarse en el conocimiento compartido.

Los sesgos electivos de apéndices interlocutivos revelan la capacidad infantil de calibrar sus intenciones comunicativas y de adherir a sus enunciados los operadores interlocutivos convenientes para obtener los resultados interaccionales que procuran: atención responsiva en todos los casos, una respuesta adaptada al enunciado en el caso de ¿eh?, más un sesgo responsivo cuando se trata de los apéndices ¿sí? y ¿verdad?