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1. Introducción
La sociedad se transforma con una rapidez inusitada. Con el desarrollo de la inteligencia artificial, la economía del conocimiento ha entrado en un nuevo momento de su evolución. Los avances tecnológicos van acompañados de nuevos resultados de aprendizaje y es un reto para las instituciones educativas poner el conocimiento a disposición de la sociedad. Las demandas del mercado laboral y las profesiones emergentes requieren de mayores niveles de conocimiento en los egresados universitarios.
La educación superior es uno de los pilares de desarrollo económico y social en la actualidad, por ello la mayoría de los países destinan elevados presupuestos a su gestión (López y Luna, 2023). Con el paso del tiempo, los sistemas de educación superior se han convertido en un medidor del desarrollo económico, tecnológico y científico de las naciones. Sin embargo, la relación dialéctica entre sociedad y universidad ha generado tensiones entre una y otra, debido a las demandas sociales y a la importancia del conocimiento para enfrentar los principales problemas humanos. “El conocimiento humano se halla convocado a brindar vías para la solución a esta compleja situación que afecta todos los ámbitos de la actividad y la vida humana” (Pérez y Rodríguez, 2020, p. 509)
En la región latinoamericana durante los últimos 25 años se ha dado una mayor respuesta a la demanda de acceso a la educación superior (Rama, 2018), el impacto científico en la sociedad también se ha incrementado (Ordorika y Rodríguez-Gómez, 2018), así como los proyectos de vinculación con el entorno (Ginés-Mora, Serra y Viera, 2018). Sin embargo, con la llegada de la pandemia de covid-19 en el año 2020 las instituciones de educación superior en América Latina se han enfrentado a nuevos escenarios que requieren profundizar en las transformaciones hacia una educación con un enfoque constructivista y creador de nuevas competencias digitales, emocionales, afectivas, cognitivas, entre otras (López y Luna, 2023).
Como señalan Pérez y Rodríguez (2020):
Los cambios radicales que ha traído la pandemia, unido al exceso de información y las condiciones del aislamiento social, han aumentado la existencia de sesgos en el comportamiento humano. Estos sesgos pueden corregirse con pequeños esfuerzos que reorienten las decisiones en el rumbo esperado. Tiene que existir conocimiento de esta realidad, así como de las futuras condiciones de existencia humana, donde se manifestarán aún más las respuestas emocionales e irreflexivas. (p. 513)
La sociedad contemporánea con los avances en materia de tecnología e inteligencia artificial ha puesto nuevos retos en el contexto de la educación superior. Actualmente, es necesario acelerar la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, recurriendo para ello a las mejores prácticas en materia de inclusión y participación del estudiantado. Si hoy día existe una brecha en el mercado laboral entre quienes tienen estudios universitarios y quienes no, con el desarrollo de las tecnologías de la información y el conocimiento y la inteligencia artificial esta brecha será cada vez mayor.
En este contexto, la formación de individuos con competencias, capaces de trasformar la sociedad y contribuir a la solución de los principales problemas continúa siendo una preocupación de las instituciones de educación superior. Actualmente, no es suficiente con garantizar el acceso a la educación superior, esta tiene que ser de calidad y excelencia, aunque este concepto no sea tratado de manera uniforme en todas las universidades.
A la vez, debe promover el aprendizaje profundo de los estudiantes, teniendo en cuenta las diferencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir del empleo del modelo constructivista de aprendizaje, que reconoce la importancia de las diferencias individuales a la hora de realizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Como ha planteado Pérez (2007), la universidad contemporánea debe desarrollar un “enfoque integral para comprender la enseñanza como un sistema de ayudas pedagógicas que, desde una didáctica de la interactividad, estimule la formación y desarrollo de la personalidad del alumno, participando este como sujeto autorregulado y autónomo” (p. 6). Para obtener estos resultados, las instituciones de educación superior deben abandonar los métodos tradicionales de enseñanza, que han generado que los estudiantes no desarrollen competencias reconocidas por los empleadores y la sociedad. En su lugar, tienen el compromiso ineludible de crear un entorno activo y transformador donde el estudiante comprometa sus recursos cognitivos para satisfacer una actividad.
El objetivo de la investigación es fundamentar la importancia del empleo del modelo de aprendizaje profundo de John Biggs en las actuales condiciones de la universidad en América Latina. A partir de los retos que presenta el sistema de educación superior como resultado de las medidas y condiciones generadas por la pandemia de covid-19 en América Latina, urge encontrar fundamentos teóricos y metodológicos para sustentar las prácticas docentes y la gestión de las instituciones de educación superior.
2. Materiales y métodos
La investigación que se propone es de tipo teórico, apoyada en el análisis documental de las fuentes primarias seleccionadas. Al ser una revisión de la literatura científica sobre un problema o tema de interés, la investigación es de tipo secundario, ya que los datos se recogen de fuentes primarias como artículos científicos, libros, tesis de grado, etc. (Hernández et al., 2014).
El acopio de referencias o fuentes primarias es la “situación que ocurre cuando el investigador conoce su localización, se encuentra muy familiarizado con el campo de estudio y tiene acceso a ellas (puede utilizar material de bibliotecas, filmotecas, hemerotecas y bancos de información)” (Hernández et al., 2014, pp. 61-62). Esta idea enfatiza en la importancia de la selección adecuada de las fuentes que se emplearán en la investigación, excluyendo aquellas que carezcan de valor metodológico y rigor científico.
Los principales métodos científicos empleados son el análisis y la síntesis. El análisis permite establecer criterios para analizar la totalidad de los artículos seleccionados garantizando el mismo tratamiento a todos los artículos (Onwuegbuzie y Frels, 2016). En el caso de la síntesis, esta posibilita la identificación de patrones y tendencias, la promoción y apoyo de recomendaciones, incluso la generación de explicaciones que den soporte a teorías o hipótesis que pueden generar, a su vez, nuevas investigaciones (Sandelowski y Barroso, 2007).
En resumen, se realiza un estudio de corte teórico, apoyado en la revisión bibliográfica de artículos científicos indexados en Google Académico, SCOPUS, Scielo y LATINDEX 2.0. A partir de esto, se aplican los métodos del análisis histórico-lógico de la información y el método de análisis-síntesis para comprender la posibilidad de aplicar la teoría de John Biggs y sus herramientas metodológicas en la actual situación que vive la educación superior en América Latina. Se emplea la triangulación de fuentes para contrastar y corroborar los criterios de varios autores con los que se defienden en este artículo, lo cual contribuye a encontrar la coherencia, fiabilidad y validez de los hallazgos de distintos autores.
3. Resultados
El valor social de la universidad es indiscutible en la actualidad, teniendo en cuenta la dinámica social y los retos que devienen de la pandemia de covid-19, el desarrollo tecnológico y la inteligencia artificial. Si bien es una institución que desde hace casi un milenio es parte integrante activa de la sociedad, con el paso del tiempo las demandas sociales se han actualizado y complejizado.
La universidad tiene que ser analizada y entendida como un sistema dinámico, como un actor social en constante cambio y transformación. El cauce de este tipo de instituciones se encuentra lleno de incertidumbres, como también lo están el camino de la sociedad, influidos por la tecnología, la política, la economía, los movimientos sociales, etc. (Pérez y Rodríguez, 2022, p. 98)
Uno de los retos transversales en la educación superior es la calidad, la cual se traduce en el cumplimiento de las demandas de los distintos actores de la sociedad. Como plantea González (2001):
La lucha por la educación superior de alta calidad para un número creciente de jóvenes se convierte en uno de los objetivos prioritarios de cualquier organización, movimiento o persona que se niegue vitalmente a ser cómplices de la catástrofe nacional y mundial a que nos está llevando el neoliberalismo. (p. 13)
La importancia actual de la universidad es incuestionable; sin embargo, la manera de atender las demandas sociales requiere de una perspectiva científica propia que sea capaz de captar la incertidumbre, las tensiones, los problemas de financiamiento, pertinencia, etc. Para ello es necesaria una posición teórico-metodológica que fomente la visión del aprendizaje centrado en el estudiante, la planificación de las actividades docentes en función de las demandas sociales, la evaluación comprometida con el desarrollo. En la teoría de John Biggs se encuentran los referentes necesarios para su aplicación en la educación superior actual.
1.1. Antecedentes de la teoría de John Biggs
Biggs descubre que en la década de 1990 comienzan a acceder a las universidades estudiantes que proceden de estratos sociales que nunca habían accedido a la educación superior: primera generación de universitarios en sus familias. Esta nueva tipología de estudiante entró en contradicción rápidamente con los modelos de enseñanza dominantes por entonces en la pedagogía. Por ello, recurrió a las investigaciones que establecían los tipos de aprendizaje que emplean los estudiantes a la hora de apropiarse del conocimiento.
Los gobiernos, a través de sus ministerios de educación, determinan resultados de aprendizaje generales para los distintos títulos universitarios (Weinrib y Jones, 2014). Estos resultados de aprendizaje están apoyados en determinadas posturas epistemológicas y teóricas que se deben llevar al aula.
En ese contexto de inicios del siglo XXI se reafirma la demanda del cambio del modelo de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje profundo es una idea que proviene de la década de 1970, cuando los investigadores y profesores universitarios Marton y Säljö analizan que muchos de sus estudiantes tienden a memorizar los conceptos y contenidos, sin que exista un procesamiento de la información, mientras que otro grupo de estudiantes son capaces de explicar con otras palabras e integrar la información. A estas dos maneras distintas de aprender los contenidos las denominaron aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, respectivamente (Marton y Säljö, 1976).
Para Carlino (2021): “Como resultado del aprendizaje profundo, el aprendiz puede internalizar las nociones, perspectivas y competencias recientemente aprendidas, reutilizarlas y adaptarlas a nuevos contextos y problemas académicos, profesionales o cotidianos” (p. 64). Por lo tanto, para el desarrollo de competencias que promuevan una mejor inserción del estudiante en el medio laboral, un aporte como ciudadano ético requiere fomentar este tipo de aprendizaje transformador.
Existen factores en los estudiantes y los docentes que estimulan la aparición de enfoques superficial y profundo de aprendizaje (Azorín, 2020). Es importante que en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sistema universitario se reconozcan las diferencias individuales, pero no como un elemento clasificador, sino para propiciar el avance constructivista mediante la generación de andamiajes de conocimientos.
1.2. El modelo de alineamiento constructivo de John Biggs
El modelo de alineamiento constructivo ha sido concebido para mejorar la calidad de la enseñanza en la educación superior. Para ello se vale de dos pilares: el alineamiento y el paradigma constructivista. El alineamiento es un principio propuesto desde las ciencias administrativas y la gestión de procesos para establecer la necesidad de mantener la comunicación y coordinación entre los niveles gerenciales estratégico, táctico y operativo. Por su parte, el constructivismo es una escuela de pensamiento psicológico aplicado, sobre todo, al desarrollo y el aprendizaje humanos.
El modelo de alineamiento constructivo propuesto por John Biggs promueve el aprendizaje profundo (significativo) y relaciona claramente los resultados de aprendizaje esperados, las actividades de enseñanza y aprendizaje y los medios de evaluación (Carlino, 2021). El alineamiento constructivo tiene como objetivo garantizar el aprendizaje profundo a todos los estudiantes que participen en las actividades de enseñanza y de aprendizaje diseñadas para ellos (Hargreaves y Fink, 2006). El aprendizaje profundo es la filosofía pedagógica que sustenta el alineamiento que debe existir entre los resultados esperados, las actividades y la evaluación.
La implementación del alineamiento constructivo a nivel vertical y horizontal requiere que todos los sectores y actores del sistema trabajen en colaboración mutua para el logro de unos objetivos previamente discutidos y acordados que se consideran beneficiosos y deseables para que todos los estudiantes alcancen los resultados de aprendizaje esperados que exigen las competencias necesarias de cada campo profesional.
La taxonomía SOLO (acrónimo de Structure of the Observed Learning Outcomes) (Biggs, s/f; Biggs y Collis, 1982) propone cinco niveles estructurados en una jerarquización secuencial. Los niveles básicos (preestructural, uniestructural y multiestructural) representan el aprendizaje superficial, mientras que el aprendizaje profundo se adquiere cuando se llega a los dos peldaños superiores (relacional y abstracto extendido). Teniendo en cuenta esta taxonomía y su relación con el modelo de alineamiento constructivo, es importante que el estudiante trascienda del nivel superficial al nivel profundo de aprendizaje (Quinn et al., 2021).
1.3. El modelo pronóstico-proceso-producto (3P) del aprendizaje y de la enseñanza
El modelo 3P (pronóstico, proceso y producto) de enseñanza y aprendizaje fue desarrollado por Dunkin y Biddle en 1974, nombrado por Biggs (2005), con el fin de crear un sistema interactivo de aprendizaje. En él se incluyen tres procesos relacionados con el aprendizaje:
1. Pronóstico: antes del aprendizaje. Contiene dos factores:
a. Dependiente del estudiante: conocimientos previos de la estructura cognitiva del aprendiz, compromiso personal, interés, etc.
b. Dependiente del contexto de enseñanza: qué se enseña, cómo se enseña, cómo se evalúa, cuál es el dominio de la materia que posee el docente, cuál es el clima del aula, cuál es el ambiente institucional, etc.
2. Proceso: durante el aprendizaje. Son las actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Producto: resultado del aprendizaje. Está determinado por un conjunto de factores que interactúan entre sí, los cuales pueden ser cualitativos o cuantitativos y afectivos.
A criterio de Soler (2015):
Biggs ve el proceso de enseñanza y de aprendizaje como un ecosistema en el que todas las partes que lo conforman son solidarias entre sí, de modo que, lo que ocurre en una parte del sistema, inevitablemente afecta a las demás partes, y por supuesto al sistema en general. (p. 70)
Este modelo es esencial para poder aplicar en su conjunto el enfoque de John Biggs. Sobre las distintas herramientas que emplea el modelo de alineamiento constructivo, se ha planteado lo siguiente:
De igual forma, el modelo 3P, el protocolo de alineación CAE y la taxonomía SOLO, se han de asumir como camino metodológico para la transformación del proceso de enseñanza, …, transformándola en un contexto donde los estudiantes pueden hacer apropiación de nuevos y más efectivos aprendizajes en términos de competencias. (Carlino, 2021, p. 66)
4. Discusión
La universidad latinoamericana se encuentra frente a una coyuntura particular, en la que confluyen las demandas tradicionales de acceso, financiamiento, inclusión y calidad con la situación generada por la pandemia de covid-19 y los nuevos cambios tecnológicos que demanda el mercado laboral. Este análisis se muestra a continuación en el gráfico 1.
Esta particular coincidencia de tensiones de tres tipos, que se han ido acumulando por años sin que exista una respuesta adecuada desde las políticas públicas y los sistemas de educación superior, ha lastrado la oportunidad de aplicación de modelos pedagógicos en las universidades que apunten a promover el aprendizaje profundo, la calidad en la formación, el desarrollo de la investigación en función de los profesionales en formación y la vinculación con los problemas económicos y sociales del entorno (Quinn et al., 2021).
Este análisis ha permitido la elaboración del gráfico 2, en el que se muestra la lógica de la obra del autor John Biggs, que parte de la búsqueda de solución a una demanda social de la década de 1990, la integra a la propuesta de Marton y Säljö (1976) sobre los aprendizajes superficial y profundo, mientras diseña herramientas metodológicas como la taxonomía SOLO, el protocolo CAE y el modelo 3P. Todos estos componentes integran su modelo de alineamiento constructivo, en el que reconoce la importancia del alineamiento de los resultados de aprendizaje esperados, la evaluación y la realización de actividades dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De manera integral la propuesta de Biggs establece que debe existir un alineamiento entre los resultados de aprendizaje, la evaluación y las actividades previstas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Biggs (2005) señala que: “la enseñanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando por tanto a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje” (p. 29).
Como puntos de coincidencia entre el aprendizaje profundo y el alineamiento constructivo se encuentran tres aspectos que resultan esenciales: a) el paradigma constructivista; b) la inclusividad e igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, y c) la jerarquía de los niveles de comprensión cognitiva en la taxonomía SOLO (Biggs y Collis, 1982).
El paradigma constructivista convierte al estudiante en protagonista de su proceso de aprendizaje. Por tanto, el docente y las actividades diseñadas deben favorecer la reflexión, el descubrimiento y la construcción de un nuevo nivel de conocimiento. La inclusividad e igualdad de oportunidades para todos los estudiantes es una demanda social que se mantendrá sobre las universidades ya que en la mayoría de los países latinoamericanos la demanda de estos estudios supera la oferta de los estudios de grado y posgrado.
4.1. Limitaciones de la propuesta del modelo de alineamiento constructivo
Biggs y Tang (2007) son conscientes de estos usos del modelo para servir a una agenda que él denomina “de gerenciamiento de la educación” (managerial agenda en el original): “Necesitamos distinguir cuidadosamente entre las perspectivas basadas en resultados que se usan al servicio del gerenciamiento de la educación y aquellas que se usan para mejorar la enseñanza y el aprendizaje” (p. 8). El empleo excesivo y descontextualizado del modelo de alineamiento constructivo lo ha vuelto simplista y desgastado.
5. Conclusiones
El alineamiento constructivo es un modelo pedagógico ideado por el profesor australiano John Biggs que surge como resultado de la genuina preocupación acerca de cómo mejorar la calidad de la enseñanza en un sistema postsecundario impactado por cambios estructurales que abren las puertas de la educación superior a nuevos sectores sociales.
A la hora de fundamentar la aplicación del alineamiento constructivo en las universidades contemporáneas, se reconocen las transformaciones sociales, tecnológicas y económicas de la sociedad actual. Biggs plantea un todo coherente entre las actividades de aprendizaje propuestas por el docente, que deben hacer coincidir los objetivos aprendizaje con la evaluación realizada para comprobar el aprendizaje alcanzado.
En síntesis, el modelo de Biggs propone identificar los conceptos centrales, establecer lo que se requiere que los estudiantes aprendan, explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta el grupo. Al interactuar con la realidad del contexto universitario es posible detectar las problemáticas y derivar los contenidos de aprendizaje.
