Gender gap in Secondary Education: singularities of women and men in educational strategies
Marianne Bernatzky* y Alejandro Cid**
Resumen. El presente estudio se centra en comparar el comportamiento de los hombres respecto a las mujeres en tres variables claves para los logros educativos: el atraso escolar, la deserción del sistema formal y las tasas de culminación de los distintos niveles educativos. Explotamos la existencia de datos representativos de toda la población de Uruguay durante 24 años (Encuesta Continua de Hogares: 1990-2013) y datos provenientes de la Encuesta Nacional a la Juventud y Adolescencia (2008). El foco está en la adolescencia (de 13 a 18 años), que es donde se concentran los indicadores de turbulencias en materia académica en América Latina. Nuestras mediciones muestran una brecha sistemática, con un signo persistente en todo el período: los adolescentes varones presentan mayores tasas de rezago y deserción, y menores tasas de culminación del ciclo básico y bachillerato.1
Palabras clave: brecha educativa, género, educación, política pública, logros académicos
Abstract. The focus of the present study is to compare maleswith females in three key educational outcomes: dropout rates from formal education, education lag (in schooling years) and completion of different education levels. We utilize a datasetthat covers a period of 24 years (Continuous Household Survey: 1990-2013) and a dataset with youth and adolescents’information for 2008 (National Survey of Youth and Adolescence: 2008). Both datasets are country representative. We make emphasis on adolescence (13-18 years old), a stagein which the worst educational outcomes are found in Latin America. Results show a significant gender gap, with a persistent sign through the period: male students present higher dropout rates, are left behind in schooling years and have lower rates of completion of Middle and High School.
]]>Keywords: educational gap, gender, education, public policy, academic achievements
INTRODUCCIÓN
La existencia de una brecha en los aprendizajes y logros educativos entre los niños que viven por debajo de la línea de pobreza y aquellos otros pertenecientes al quintil de mayores ingresos, es algo ya constatado en los últimos cincuenta años de estudios sociales. En una reciente investigación, Anne Fernald, Virginia Marchman y Adriana Weisleder (2013) encuentran que, antes de cumplir dos años de vida, los niños pobres presentan un retraso de seis meses en el desarrollo del lenguaje y en la capacidad de comprensión. Y esta diferencia va aumentando de manera sostenida: los niños que viven debajo de la línea de pobreza comienzan la escuela hasta con dos años de atraso en sus habilidades lingüísticas. Los diseñadores de política pública tienen presente la existencia de esta brecha educativa por ingresos en América Latina (Aristimuño y de Armas; CEPAL; OECD; UNESCO) y diseñan acciones para combatirla. Sin embargo, las acciones diseñadas para eliminar las brechas educativas que existen entre mujeres y hombres suelen estar minimizadas o son inexistentes.
El foco de este trabajo se encuentra en la adolescencia, que es la etapa en la cual los indicadores de desempeño académico marcan especiales turbulencias en la región (Aristimuño y de Armas). Aún en un contexto en donde el acceso a la educación secundaria ha mejorado significativamente (la matriculación en la educación secundaria en América Latina creció desde un 41% en 1971-1975 al 82% en 2006-2010) (Aristimuño y de Armas 2012), los sistemas educativos de la región siguen enfrentando desafíos críticos en términos de índices de calidad y deserción escolar. De acuerdo con la evaluación PISA 2009, casi la mitad de los jóvenes de 15 años en América Latina tiene dificultades para realizar las tareas de lectura y matemáticas más elementales. Además, casi la mitad de los adolescentes latinoamericanos abandonan la educación formal en algún momento durante el ciclo de la enseñanza secundaria (Graduate XXI). Y las deserciones del sistema educativo son particularmente graves en los hogares en el quintil de ingresos más bajo: sólo uno de cada cuatro adolescentes en este estrato completa la escuela secundaria en América Latina, en comparación con tres de cada cuatro estudiantes en el quintil superior de ingresos. El caso de Uruguay en este contexto latinoamericano se torna especialmente interesante porque es un país que experimentó uno de los crecimientos más tempranos y vertiginosos del proceso de democratización en el acceso a la educación secundaria pero, al mismo tiempo, ha mostrado serias dificultades en la retención de los adolescentes incorporados y en las tasas de culminación de la enseñanza media y secundaria (Aristimuño y de Armas). El presente trabajo explota la existencia de 24 años de encuestas para el caso uruguayo, con datos de corte transversal —suman más de 200.000 adolescentes en ese período— que recogen una importante cantidad de información sobre educación, ingresos, procedencia, estructura familiar, ascendencia.
Esta investigación realiza aportes novedosos a la literatura precedente al descubrir diferencias —sistemáticas, persistentes en el tiempo, y robustas a contextos multivariables— en los logros educativos entre mujeres y varones. El estudio persigue el propósito de motivar futuras investigaciones en esta área y demanda a los diseñadores de políticas educativas tener en cuenta la brecha de género —aspecto casi inexistente en el debate público en América Latina. El trabajorepasa las explicaciones que sugiere la ciencia para la brecha degénero encontrada, y enriquece las hipótesis detrás de los hallazgos por medio de entrevistas cualitativas a docentes que trabajan en distintos contextos.
El trabajo se estructura de la siguiente forma: en la sección 2 se estudian los antecedentes en materia de diferencias por género en logros educativos, en la sección 3 se explica la metodología empleada para el estudio, en la sección 4 se muestran los resultados de la comparación de logros académicos por género, en la sección 5 se discuten hipótesis sobre posibles causas de la brecha y en la sección 6 se concluye.
La evidencia empírica internacional identifica sistemáticamente diferencias en los logros educativos asociados al género de los estudiantes. Este descubrimiento está presente en todos los niveles de la educación formal con distintas manifestaciones: en los aprendizajes, en los comportamientos en el aula, en las tasas de repetición, en el abandono interanual y la deserción del sistema de educación formal, y en el desarrollo de las habilidades cognitivas y no cognitivas. Esto ha motivado un creciente interés en desarrollar investigaciones que contemplen las singularidades de mujeres y varones en sus trayectorias educativas.
Evidencia empírica
Son numerosos los estudios recientes (Teresa Artola provee un buen resumen de la literatura científica contemporánea) que abordan de manera rigurosa las diferencias en los rendimientos y logros académicos de mujeres y varones en distintos países, pero no existe consenso en la evidencia encontrada.
En América Latina, la evolución de la brecha en educación, medida como el promedio de años de educación que tienen los jóvenes entre 21 y 24 años de edad, se ha revertido en favor de las mujeres. Suzanne Duryea, Sebastián Galiani, Hugo Ñopo y Claudia Piras (2007) estudian que para las mujeres nacidas entre 1940 y 1942, la brecha es de 0.8 años de educación a favor de los hombres (5 años y 5.8 años respectivamente). Sin embargo, para las mujeres nacidas entre 1979 y 1981, la diferencia es de 0.3 años de educación a favor de las mujeres (9.6 y 9.3 años de educación respectivamente). Aun así, hay diferencias entre países respecto a la evolución de esta brecha —con países que todavía no han logrado cerrarla como México, Perú, Guatemala y Bolivia. Esto hace especialmente interesante el estudio de Uruguay (Ministerio de Educación y Cultura 2014), ya que es un caso muy adelantado en el tiempo en el contexto de América Latina. Se muestra que, en promedio, América Latina logró igualar los años acumulados de educación entre género en la década del setenta. Sin embargo, Uruguay, junto a Jamaica,son los únicos dos países de América Latina donde la brecha en años acumulados de educación es favorable a la mujer ya en la cohorte de 1940.
La evidencia sobre esta brecha de género en la región es consistente con datos internacionales. La Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo nuclea 34 países miembros desde América del Sur hasta América del Norte, desde Europa hasta la región Asia-Pacífico. En su último informe sobre la educación señala que las mujeres adolescentes presentan hoy una mayor probabilidad de culminar sus estudios de educación secundaria en comparación a los adolescentes varones (OECD). Por otro lado, en los estudios de 2000 y 2004 solicitados por el Congreso de los Estados Unidos, señalan que las profundas brechas en logros académicos que una vez existieron entre hombres y mujeres se han eliminado en la mayoría de los casos, y en varios indicadores las mujeres han sobrepasado a los varones —por ejemplo, en la menor probabilidad que tienen las mujeres de abandonar la educación secundaria (Bae et al.; Freeman). Similares descubrimientos hacen Jay Greene y Marcus Winters.
En cuanto a aprendizajes, Claudia Goldin, Lawrence Katz y Elliana Kuziemko aprovechan la existencia de datos provenientes de pruebas IQ en Wisconsin y encuentran que las mujeres tienen un mejor desempeño en lectura. Lo mismo ocurre en las pruebas PISA en esa área de conocimiento (OCDE). Sin embargo, otros estudios respecto a los resultados en el área verbal en las pruebas SAT no encuentran diferencias claras entre géneros (College Board). Otros estudios descubren que en los estudiantes — comenzando la educación primaria en condiciones similares— al cabo de 3 o 4 años la diferencia en el rendimiento en matemáticas, a favor de los varones, se hace significativa (Fryer y Levitt; OCDE; izlll). Para el caso uruguayo, los datos de PISA 2006 revelan que las mujeres tienen mejores resultados en lectura y peores en ciencias y en matemáticas (Llambí y Perera).2 Parte de esta falta de consenso en la evidencia empírica en materia de aprendizajes puede estar relacionada con el hecho de que estas pruebas se administran sin considerar la heterogeneidad en las tasas de deserción, atraso, repetición, ni la representatividad de los que asisten o abandonaron el sistema educativo formal: esto puede introducir sesgos en los resultados de las pruebas. Por esto se vuelve clave estudiar las diferencias en esas tasas de acceso, permanencia y culminación en la educación secundaria: es precisamente lo que haremos en las secciones siguientes.
]]>Explicaciones que ofrece la literatura científica
Se han esbozado diferentes hipótesis para explicar la existencia de la brecha educativa por género. Se distinguen dos grandes líneas de pensamiento, que resultan complementarias. Una corriente de la literatura científica se focaliza en las causas biológicas. Otra rama enfatiza los factores sociales como causa de la brecha.
Amber Ruigrok y otros proveen un resumen en profundidad de los hallazgos recientes en materia biológica que podrían ayudar a explicar las brechas educativas por género. Señalan que la prevalencia, la edad de comienzo y la sintomatología de muchas condiciones neurológicas y psiquiátricas difieren sustancialmente entre mujeres y hombres. Los hombres sufren con mayor prevalencia autismo, déficit atencional e hiperactividad, desordenes de conductas, esquizofrenia, dislexia y problemas de lenguaje. En cambio, las mujeres enfrentan en mayor medida problemas de depresión, desordenes de ansiedad y anorexia nerviosa. Estas constataciones empíricas motivaron a Ruigrok y sus colegas investigadores a intentar identificar en qué regiones y de qué manera difieren los cerebros de mujeres y hombres. El estudio resume todos los descubrimientos de la literatura científica en esa área y encuentran que a lo largo de un ancho rango de edad, que va desde los recién nacidos hasta las personas mayores de 80 años, sostenidamente se observan diferencias en el cerebro de mujeres y hombres. Las regiones del cerebro donde se aprecian esas diferencias son áreas relacionadas a las condiciones neurológicas y psiquiátricas. Los autores concluyen proponiendo intensificar las investigaciones sobre estas regiones para evaluar el efecto asimétrico del sexo del individuo sobre el desarrollo del cerebro.
Entre los que explican la brecha en logros educativos entre mujeres y hombres por factores sociales, se encuentran quienes señalan que los medios de comunicación, los docentes, las familias de los estudiantes transmiten estereotipos y sesgos sistemáticos que terminan afectando los logros educativos. Torberg Falch y Linn Naper evalúan la hipótesis de que las brechas de género en los logros educativos están relacionadas con los esquemas de evaluación y calificaciones que emplean los docentes. Emplean una base de datos de estudiantes en Noruega que provee de información de dos fuentes de calificaciones. Por un lado, los alumnos obtienen calificaciones por parte de sus docentes durante el curso y, por otro lado, obtienen calificaciones por rendir exámenes finales obligatorios que son administrados de manera anónima. En comparación con los resultados en los exámenes anónimos, las mujeres obtienen calificaciones significativamente mayores que los hombres cuando las mismas habilidades y conocimientos son evaluados por sus docentes del curso. Falch y Naper aventuran hipótesis para explicar estos resultados. Señalan que la brecha de género en los logros educativos de los estudiantes a favor de las mujeres suele ser explicada por la mayor participación de docentes mujeres. La idea es que la confianza en sí mismo que tienen los estudiantes, y por ende su performance, es limitada por estereotipos percibidos en clase. Otra explicación posible es que la presencia de docentes de similares características sociodemográficas puede aumentar la motivación y expectativas académicas de los alumnos. Los autores observan que las diferencias en las calificaciones por género que se constatan están relacionadas a las características de los docentes indicando que la interacción docente-estudiante durante el curso explica, al menos en parte, la brecha existente.
En suma, la brecha de género en la educación constituye ya una evidencia para el investigador social. Y las explicaciones de esa brecha van desde lo biológico hasta lo social contribuyendo ambas visiones a la riqueza de las hipótesis y modelos. Hay un creciente interés en la literatura por el estudio de las habilidades no cognitivas y su relación con el género, ya que podrían cumplir un rol fundamental a la hora de explicar la brecha en educación. Cuantiosos estudios hallan que las habilidades no cognitivas muestran ser un determinante de los logros educativos (Jencks; Heckman y Rubinstein; Heckman, Pinto y Savelyev; Flossmann, Piatek y Wichert; Segal; Bertrand y Pan). Y esta brecha educativa por género atrae aún más interés por su estrecha relación con el acceso y logros en el mercado de trabajo (Dougherty; Paglin y Rufolo).
METODOLOGÍA
La estrategia metodológica incluye herramientas estadísticas para identificar asociaciones entre género y logros educativos prestando especial atención al comportamiento de subpoblaciones agrupadas por región del país, disposición de recursos económicos y ascendencia étnica. Finalmente, se suma al análisis un enfoque cualitativo que contempla entrevistas a actores directos que intervienen en el proceso educativo y que enfrentan diariamente esas diferencias por género en el aula: los docentes.
]]>Datos
Se emplean en este trabajo datos provenientes de la Encuesta Continua de Hogares (ECH, del Instituto Nacional de Estadística) y de la Encuesta Nacional a la Juventud y Adolescencia (ENAJ, del Ministerio de Desarrollo Social).3
La ECH es una encuesta anual, de corte transversal, que permite conocer las características socio-económicas de la población de Uruguay recogiendo datos sobre el hogar y las características de las personas en áreas como salud, educación, fuentes de ingresos, acceso a políticas sociales y actividad laboral. En el presente trabajo, se emplea la ECH de los años comprendidos entre 1990 y 2013. La ECH es representativa de toda la población de Uruguay desde 2006, ya que se incluye en la encuesta a zonas urbanas y rurales. Hasta 1997 la ECH representaba a localidades de 900 o más habitantes, y de 1998 a 2005 sólo a localidades de 5000 o más habitantes. En suma, en el lapso estudiado, los años 1998 y 2006 son dos momentos del tiempo que traen aparejados cambios en la representatividad de la ECH y, por ende, exigen cautela a la hora de analizar los comportamientos de las variables de interés entorno a esos saltos temporales.
A partir de los datos provenientes de esta encuesta, se construyeron los siguientes indicadores de logros educativos: el número de años acumulados de educación, la tasa de finalización de ciclo básico (primeros tres años de educación secundaria), la tasa de finalización de liceo (educación secundaria), la tasa de deserción y asistencia al centro educativo. La ECH no recoge información que permita construir indicadores de aprendizaje.
La ENAJ es una encuesta realizada en 2008 y se implementó anexando un módulo más a la ECH realizada en 2008. La ENAJ está especialmente enfocada en proveer información acerca de los jóvenes urbanos de 12 a 29 años de edad de todo el Uruguay urbano (no cubre el área rural). Recoge datos más específicos vinculados con la educación, trabajo, expectativas sobre el futuro, salud, participación en actividades sociales, alimentación, conflictos con la ley, entre otros.Se utilizó esta segunda fuente de datos porque ofrece información sobre conductas riesgosas de los jóvenes, expectativas sobre su futuro y permite distinguir según género. Esta información no está disponible en ECH habitual y su importancia para el presente estudio radica en que las habilidades no cognitivas podrían cumplir un rol considerable a la hora de explicar la brecha educativa.4
En todas las instancias —estadísticos descriptivos, gráficas y estimaciones por regresiones lineales— se emplean ponderaciones correspondientes a las ponderaciones muestrales que proveen las bases de datos utilizadas.
Estrategia metodológica
]]>Tanto la ECH como la ENAJ no proveen información longitudinal y por tanto no podemos intentar responder a preguntas sobre causalidad. Sin embargo, sí estamos en condiciones de proveer un análisis riguroso de “lo que dicen los datos” en un área olvidada del debate educativo en América Latina. Esto es un insumo imprescindible para los diseñadores de políticas públicas y constituye una motivación para fomentar futuras investigaciones.
La estrategia metodológica consistirá, por un lado, en observar asociaciones entre género y logros educativos para distintas subpoblaciones desplegando gráficas que ayuden también al lector ajeno al análisis econométrico a identificar la existencia de la brecha. Por otro lado, se harán estimaciones mediante regresiones lineales que permitan sopesar la robustez de los resultados ante la incorporación de controles (ingreso del hogar, región de origen, ascendencia, estructura familiar). El abordaje se torna especialmente atractivos al considerar que se está empleando nada menos que veinticuatro años de microdatos representativos de toda la población de Uruguay en el tramo etario de interés (suman cerca de 200.000 observaciones para el tramo de edad entre 13 y 18 años).
Por último, se sigue una estrategia cualitativa que incluye 21 entrevistas en profundidad a docentes de liceos públicos y privados con el fin de explorar posibles causas y mecanismos detrás de la brecha. Para evitar sesgos en la elección de los docentes por parte de los investigadores, la selección de docentes y la realización de cada entrevista fue tercerizada: únicamente se establecieron como criterios de elección el contar con docentes mujeres y hombres, que haya docentes de centros educativos públicos y también de privados, y que los centros educativos donde trabajan estén localizados en distintos puntos de la capital para obtener así mayor variabilidad en los contextos de esos liceos.
RESULTADOS
En esta sección se documentan las diferencias en el promedio acumulado de años de educación, niveles de educación completados, deserción y asistencia a centros de estudio según género para el período 1990-2013. El promedio de años de educación formal se calcula por medio de los años finalizados de educación formal. Se entiende como desertores del ciclo básico a aquellos jóvenes entre 13 y 18 años que no asisten al sistema educativo, que completaron primaria y que no han completado ciclo básico. La asistencia a centros educativos se entiende como asistencia al momento de la encuesta.
Evolución de la brecha en años acumulados de educación
]]>Se computa la brecha en el promedio de años de educación para distintas edades (8 a 23 años)5y para distintos momentos (1990, 2002 y 2013).6 La brecha comienza a distinguirse a partir de los 14 años de edad (Gráficos 1(a), (b) y (c)) y en cada uno de los años considerados. A mayor edad de las personas, mayor es la brecha educativa entre hombre y mujer. Para los tres años en consideración, representativos de todo el período, la brecha hasta los 14 años es casi inexistente, pero a los 18 años es superior al medio año de educación y a partir de los 21 años es próxima a uno. En suma, los hombres se quedan atrás en términos de años de educación acumulados y esta realidad es persistente en los 24 años de encuestas analizadas.
En el Gráfico 2 se puede observar globalmente el período analizado y muestra nuevamente que la brecha es apenas perceptible a los 11 años de edad, pero a los 14 años ya se observa una brecha de 0,4 años de educación a favor de las mujeres, y a los 18 años esa brecha llega a ser casi un año a favor de la mujer. Se consideran estos tramos de edad porque a los 11 años los estudiantes están en condiciones de culminar la educación primaria obligatoria, a los 14 años culminaría el ciclo básico obligatorio (primer tramo de educación secundaria) comenzando al mismo tiempo la brecha de género (observada en los gráficos anteriores) y a los 18 años los estudiantes pueden concluir la educación secundaria formaly deciden si ingresan a la educación terciaria.
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Ahora cabe preguntarse si ese patrón de comportamiento encontrado persiste en los distintos estratos de la sociedad. Para ello, se observa qué sucede cuando se condiciona por ingreso, región o ascendencia. Este análisis fue hecho para el último año disponible de ECH: 2013.7
En el cuadro 1 se muestran los años acumulados de educación para mujeres y hombres según ingresos per cápita del hogar. Se puede observar que la existencia de la brecha de género no es exclusiva de las personas más pobres (1er quintil) sino que también está presente esta brecha para el quintil de mayores ingresos. Asimismo, la brecha persiste en la educación tanto para Montevideo como para el Interior, como para personas de ascendencia afro o para aquellos de ascendencia blanca (cuadros 2 y 3).En suma, en los distintos estratos de la población (de acuerdo con las variables que se encuentran disponibles por la ECH para todos los años en consideración)se observa la existencia de una brecha de años acumulados de educación a favor de las mujeres.Para contextualizar debidamente estos datos descriptivos, es relevante considerar que en los últimos 24 años se ha experimentado un incremento en los años acumulados de educación para el promedio de la población. Esto se puede observar en los gráficos 3(a) y 3(b). Desde 1990 hasta 2013 el porcentaje de mujeres con 12 o más años de educación se ha incrementado y lo mismo sucede en los hombres.8 Este hecho es bien interesante, porque lo que muestra es que, aún en un contexto de crecimiento en años acumulados de educación para todo el país, la brecha de género está presente (como señalábamos en los cuadros 1 a 3).
Finalización de ciclo básico y educación secundaria completa
Con respecto a la tasa de finalización de secundaria, sucede algo similar (gráfico 5). Las oscilaciones en las tasas de finalización fueron muy leves, pero simétricas para hombres y mujeres. No obstante, se observa que el porcentaje de mujeres entre 19 y 22 años que finalizó secundaria es muy superior al de los hombres. En el año 2013, el 42% de las mujeres en este rango de edad logró finalizar secundaria en comparación al 28% de los hombres. La brecha de género a favor de la mujer es persistente en todo el período considerado.
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Estos resultados no cambian al considerar el sistema público y privado de educación. Las diferencias entre género persisten, aunque en el sistema de educación privado son de menor magnitud. En tres momentos, que representan cambio de década (2013, 2002 y 1991)9-10 la finalización de ciclo básico y liceo en Uruguay por parte de las mujeres fue significativamente superior a la de los hombres.
Asistencia a centro educativo y deserción
Con respecto a la deserción en el ciclo básico para quienes tienen entre 13 y 18 años, hay una brecha entre hombres y mujeres que se mantiene constante desde 1990. Los hombres desertan más que las mujeres. La brecha es similar si se considera el quintil de ingreso representativo de los hogares más pobres. Y también está presente si se observa el quintil de mayores ingresos. En el año 2013, un 12% de las mujeres desertaron de ciclo básico, mientras que los hombres un 20% (Gráfico 7 (a)). Para el primer quintil de ingreso, 22% de las mujeres desertaron ciclo básico, mientras que los hombres un 33% (Gráfico 7 (b)).
En el gráfico 7(c) se observa que el fenómeno de la brecha de género en materia de deserción del ciclo básico no es algo exclusivo de los más pobres. También aquellos jóvenes que pertenecen al 20% de hogares de mayores ingresos experimenta una brecha de género a favor de las mujeres: las mujeres desertan menos que los hombres para todo el período en consideración —excepto para el año 2000— y esa brecha de género entre la población de mayores ingresos se ve acentuada en los últimos nueve años.Esta situación se ve reflejada en ambos sistemas públicos y privados en la educación uruguaya, los hombres desertan más que las mujeres tanto en el sistema público como privado (cuadro 7).
Razones declaradas para la deserción
Se suele esgrimir como la razón prevalente en la deserción del sistema educativo formal el acceso temprano al mercado laboral. Sin embargo, al analizar las razones de deserción a los 14 y 16 años (rango de edad en el que comienza a aparecer la brecha de género), la principal causa (más del 50%) es la falta de interés.11El trabajo parece ser una razón de deserción más importante para hombres que para mujeres en ambos casos, sin embargo representa apenas un 5-7% (gráfico 8 (a), (b), (c) y (d)).
Análisis mediante regresiones lineales
En esta sección del trabajo se presentan resultados de regresiones lineales utilizando Mínimos Cuadrados.12El objetivo es poder describir la relación entre género y dos variables claves de logro educativo: los años acumulados de educacióny la deserción del ciclo básico. El empleo de regresiones lineales brinda un análisis consolidado del análisis descriptivo desarrollado hasta este momento. En el cuadro 8 se pueden observar los estadísticos descriptivos delas variables utilizadas. La población de interés, de 13 a 18 años, tiene un promedio de 8 años acumulados de educación.De estos jóvenes, un 49% son mujeres, un 99% es de ascendencia blanca, el 32% vive en Montevideo, un 51% vive con ambos padres y presenta en promedio un ingreso per cápita de 11.710 pesos (pesos corrientes del 2013).
Dondei indexa a cada individuo, Género es una variable binaria que toma el valor 1 para las mujeres, X es el vector de variables sociodemográficas.Las variables elegidas como controles coinciden (en lo que permite la información disponible) con las empleadas en investigaciones recientes sobre logros académicos en poblaciones similares (Fryer y Levitt 2004; 2010): no se pretende buscar relaciones de causalidad entre los regresores y las variables de resultado sino centrarse en las asociaciones entre género y variables indicadoras de logros académicos. Al aplicar sucesivos controles se persigue descartar que los controles puedan explicar toda la asociación entre género y logros educativos (Fryer y Levitt 2010; Bertrand y Pan).
Como se observa en la columna (1), ser mujer está asociado de manera significativa con tener 0.4 años más de educación formal que los varones. De forma interesante, se puede observar en las columnas (2), (3) y (4) que, aun introduciendo controles por ascendencia, región del país, ingreso del hogar y estructura familiar (vive con ambos padres o no), la fuerte asociación positiva se mantiene entre ser mujer y los años de educación formal acumulados.
De forma similar, se explora la relación existente entre ser mujer y la deserción del ciclo básico. En la columna (1) del Cuadro 10, se muestra una asociación negativa entre ser mujer y desertar del ciclo básico. La tasa de deserción es 8 puntos porcentuales menos respecto del varón. Esta disminución es relevante considerando que el promedio para esta población de interés es de 16% (cuadro 8); la tasa de deserción caería casi un 50% respecto a la tasa de la población estudiada. Aun controlando por ascendencia, región del país, estructura familiar e ingreso del hogar, la asociación entre ser mujer y tener una menor tasa de deserción se mantiene y es significativa.
La magnitud y signo de los regresores distintos de la variable binaria de género se muestran coherentes en ambos cuadros. Los adolescentes de ascendencia blanca muestran mejor desempeño educativo, pero el peso de esa variable se torna no significativo cuando se introduce la variable indicadora de ingreso del hogar (esto sugiere que la variable ascendencia blanca estaba capturando efectos de riqueza). El ingreso está correlacionado positivamente con los logros educativos (podría estar indicando la disponibilidad de mayores recursos que puede destinar el hogar para la educación de sus miembros). Lo mismo sucede con la estructura familiar: el vivir con ambos padres biológicos está asociado a mayores logros educativos —vivir con ambos padres podría indicar mayor cantidad-calidad de recursos económicos, de tiempo de supervisión, de estabilidad afectiva (Cid y Stokes).Por otra parte, el hecho de proceder de la capital es positivo y apenas significativo, pero cambia su signo y magnitud cuando se introduce como regresor el ingreso del hogar (sería interesante estudiar la posible existencia de una relación causal entre Montevideo-Interior y logros educativos (y los mecanismos que la explicarían, pero excede el foco del presente trabajo).
DISCUSIÓN
La brecha de género en los logros educativos analizados comienza a partir de los 14 años. El cuadro 1114 muestra que las características sociodemográficas previos a esa edad no parecen indicar diferencias de partida entre niñas y niños (la ECH no provee de datos longitudinales pero los 24 años de encuestas analizados muestran el mismo patrón en esas variables sociodemográficas).Este hecho es interesante porque uno se podría plantear, a priori, que los hombres presentan peores tasas de deserción simplemente porque parten de situaciones diferentes (quizá la mayoría de los hombres podrían haber nacido en hogares de menores ingresos o en localidades con peor acceso a la educación o en hogares monoparentales con condiciones más difíciles de seguimiento de los hijos, etc.). Sin embargo, en el tramo de edad anterior a la aparición de la brecha educativa, hombres y mujeres presentan las mismas características sociodemográficas (son equivalentes en variables observables) y, por ende, esas características de partida no parecen explicar las diferencias de género en la educación.
En este mismo sentido, se puede constatar que, tanto hombres como mujeres, asistieron en igual proporción a educación preescolar (gráfico 9 (a)). Si hubiese diferencias, podría ser una explicación interesante para la brecha existente. Diversos estudios señalan que la asistencia a preescolar genera efectos positivos en comportamiento, atención, disciplina (Berlinski, Galiani y Gertler; Currie, Garces y Thomas) así como en resultados académicos (Berlinski, Galiani y Gertler; Magnuson, Ruhmy Waldfogel; Currie, Garces y Thomas).
Tampoco se hallan diferencias entre género en cuán frecuentemente hablan con sus padres sobre educación ni en aspiraciones o expectativas para la vida en comparación con la de sus padres (gráfico 9 (a) y (b)), variables que podrían también estar asociadas al rendimiento académico. Expectativas positivas sobre el futuro suelen estar asociadas a logros académicos (Arbona; Zimbardo y Boyd) y el optimismo y apoyo familiar usualmente producen expectativas positivas sobre la educación y el empleo (Sulimani-Aidan y Benbenishty). Como se observa en los gráficos, los adolescentes entre 13 y 18 años tienen en su mayoría expectativas iguales o superiores a sus padres, pero siempre balanceadas entre género.
Estudios recientes señalan que diferencias en habilidades no cognitivas según género podrían explicar la brecha en educación (Goldin, Katz y Kuziemko; Becker, Hubbard y Murphy). Al analizarse una variedad de conductas riesgosas, se observa una mayor participación de los hombres en el consumo de drogas, participación en riñas y detención. Para los personas entre 13 y 17 años, 21% de los hombres consume drogas, mientras que dentro de las mujeres el porcentaje asciende a 14% (gráfico 10 (a))15. La participación en riñas durante los últimos 12 meses (gráfico 10 (b)), en particular en el rango 1 a 3 veces, es muy superior en el caso de los hombres, mayor al 20%, contrastando con una participación femenina cercana al 9%. La detención también revelaría que los hombres son más proclives a tener conductas riesgosas. Para el rango de edad considerado, la detención (“detenidos al menos una vez”) (gráfico 10 (c)) fue del 13% en los hombres y apenas 2% en las mujeres.
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Considerando las diferencias en conductas riesgosas, no se puede descartar la posibilidad de que las habilidades no cognitivas jueguen un rol importante a la hora de explicar la brecha educativa en Uruguay según género.
Con el fin de exploraren profundidad posibles causas y mecanismos explicativos detrás de la brecha educativa según género, se realizaron 21 entrevistas de opinión a docentes de liceos públicos y privados. En esta primera instancia, el análisis se centró en Montevideo por el volumen de población que asiste a centros educativos en ese departamento y por la gran variabilidad en los contextos de estos centros. Queda para una futura investigación expandir esta sección de entrevistas cualitativas al interior del país. Se contactaron docentes del ámbito público y privado que no estuvieran concentrados en una misma zona para que sus opiniones representaran realidades diversas. El mapa muestra la distribución geográfica de los mismos (para facilitar al lector, se optó por expandir el mapa en Montevideo y dejar uno de los liceos fuera del mapa: Liceo Nº 1 de Barros Blancos, se ubicaría hacia el norte del mapa).
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En esta sección, se exploran los comentarios manifestados por los docentes. Las entrevistas contemplan los siguientes aspectos:16 si el docente percibe la existencia de una brecha, si las mujeres se comportan y tienen distintas habilidades a las de los hombres, cuáles son las causas de la brecha percibida y si puede sugerir medidas para eliminarla. Al momento de comenzar la entrevista, para evitar posibles sesgos, no se les proporcionó a los docentes ninguna información cuantitativa que confirmara la existencia de una brecha.
Respecto al primer punto (si los docentes perciben que hay una brecha entre géneros) la respuesta no es unánime. Esta constatación es interesante porque, en la medida en que los docentes no perciban la brecha educativa, no se podrá actuar para eliminarla o disminuirla. Esta realidad demanda que los docentes puedan tener mayor acceso a datos agregados por centro educativo, localidad, departamento, etc. A un nivel superior de agregación, se podría pensar que esta falta de acceso a las estadísticas de logros educativos por género podría explicar, al menos en parte, la ausencia del tema en el debate público en América Latina y en el diseño de las políticas educativas.
El segundo aspecto contemplado se relaciona con la percepción de los docentes sobre diferencias en el comportamiento y habilidades de alumnos y alumnas. En estas diferencias se encuentran la responsabilidad y la auto-exigencia —las mujeres son más disciplinadas, menos dispersas, organizadas, prolijas, sienten más presiones al tratar de alcanzar una determinada nota o resultado, el sentido de auto-superación está muy presente, buscan apoyo en pares ante situaciones adversas. Estas observaciones cualitativas coinciden con los estadísticos descriptivos de las secciones anteriores que mostraban las diferencias significativas por género en materia de habilidades no cognitivas y comportamientos riesgosos. Algunas de las percepciones de los docentes en este sentido son las siguientes:
[Las mujeres] son más estudiosas, aplicadas, prolijas, mas organizadas en sus tiempos, los días, las materias, llevan la agenda. Los varones no.
Las mujeres tienden a buscar más ayuda cuando tienen problemas familiares, sus charlas con sus amigas y con el entorno que tienen son más sinceras entonces tienen generalmente apoyo y desahogos; y los hombres no.
Me he encontrado que muchas veces los varones tienen, en comparación con lo negativo de las mujeres que siempre están estresadas, que ellos están más relajados, entonces a veces pueden o logran disfrutar y encarar ciertas actividades de una manera más relajada y sin esa presión que los hace llegar a conclusiones interesantes o debatir temas importantes. Como no tienen la presión de la nota, escogen caminos interesantes y distintos que aportan cosas que las mujeres por hacer tal cual lo que decís, o seguir al pie de la letra todo, se quedan en la cortita.
Muchas veces ellas ejercen una exigencia sobre sí mismas —sobre todo en los primeros años, primero de liceo, segundo— muy grande, que las lleva emocionalmente a no disfrutar o no pasar tranquilas muchas veces las clases o el año escolar. Les resulta una presión y una auto-exigencia. Son muy noteras, de la nota, de lo que queda en papel: el carné, el escrito, de esas cosas.
[Los alumnos varones] no son organizados, les cuesta mucho organizarse los tiempos, [. . .] les cuesta decir: tantas horas para estudiar, tantas horas para esto. Les cuesta llevar una agenda [. . .]. Les cuenta pensar a futuro o a largo plazo, pensar de hacer algo de acá a dos semanas.
Los docentes además destacan diferencias a nivel biológico. Esto es consistente con lo que resumíamos en la sección Antecedentes acerca de los descubrimientos de Ruigrok et al. Los docentes perciben que las mujeres son más maduras y esto les permite plantearse metas-objetivos de largo plazo, se distraen menos, tienen menores problemas de aprendizaje, entre otros. Las citas más representativas son las siguientes:
Es verdad que las chicas tienen otro mundo de intereses, pero me parece que en los varones pesa más esa dificultad de concentrarse. Yo los veo más distraídos.
Yo creo que la mujer, ante una misma edad, es más madura que los hombres, se toman las cosas con una mayor responsabilidad, más compromiso y ven las cosas con mayor perspectiva. Los varones son más momentáneos, más efímeros. Las mujeres, al ser más maduras y comprometidas, ven a largo plazo.
Es un tema también de naturaleza. Los intereses de las mujeres y los hombres son diferentes a lo largo de toda la vida. Los proyectos de la mujer son más duraderos, lo vemos por ejemplo en la idea de formar una familia. Lo fugaz y momentáneo es más importante para ellos. La mujer es perseverante y se mantiene fiel a su proyecto; el hombre es más como una veleta.
La chica, todo lo que sea verbal, lingüístico lo tiene más desarrollado. Tiene más creatividad.
La tercera sección de las entrevistas se focaliza en cuáles son las causas atribuidas por parte de los docentes a la brecha de género en los logros académicos. Por un lado, se identifica como causa el acceso al mercado de trabajo. Señalan los entrevistados que los varones tenderían a salir más temprano al mercado laboral. Esta percepción de los docentes no coincide exactamente con los datos cuantitativos representativos de toda la población de interés. Como se observaba en la sección 4.3, el abandono por razones de trabajo tiene un peso muy menor en comparación a las razones principales que allí se señalaban. Por otro lado, los docentes señalan como posible causa de la brecha de género la falta de motivación de los alumnos y la falta de propuestas educativas atractivas. Esto sí coincide con la principal causa identificada por la Encuesta Continua de Hogares (subapartado “Asistencia a centro educativo y deserción” de este trabajo). Los programas resultan de poco interés y las actividades fuera del ámbito educativo les brindan mayor utilidad. También se resalta la idea de que la relación docente-alumno es distinta cuando el docente es mujer y de alguna forma eso podría perjudicar a los estudiantes varones. Esta última hipótesis coincide con el resumen de los descubrimientos de Falch y Naper que destacamos en “Antecedentes”. Algunos testimonios de los docentes resaltan:
Entran más pronto al mercado laboral o tienen deseo de disponer de su dinero.
Los adolescentes varones tienen una presión de sus pares en algunos contextos a dedicar su tiempo a otras cosas que no tienen que ver con estudiar, sino que tiene que ver con salir, estar afuera, pasear por el barrio, que las mujeres no lo tienen en tanta cantidad.
Nada dentro del liceo los atrae: no hay buena relación con el docente, buen vínculo, ni un interés particular en completar un programa que se les presenta como ajeno, anacrónico, no responde. Y tienen muchas actividades por fuera que despiertan mejores vínculos, sin ir a las atracciones más patológicas como pueden ser las adicciones, la vagancia por decirlo de alguna manera.
Siento que existe esa diferencia de cómo uno se relaciona con alumnos hombres y con alumnas mujeres y siempre trato desde la clase tener conciencia para que no tenga tanto peso. En general, la forma de relacionarnos nosotras las mujeres con las chicas es diferente, incluso algún estudio había leído que si el docente es mujer, tiende a darles más espacio a las chicas para hablar en clase y participar más. Si es hombre tiene un relacionamiento más cercano con los alumnos. Y en general hay más docentes mujeres que hombres… Creo que esa sería una buena hipótesis. En el departamento de inglés en el colegio donde trabajo somos todas mujeres y hay uno o dos hombres, y al grupo al que le toca el profesor hombre dice: “¡qué suerte!” Eso se escucha entre los alumnos.
Por último, las entrevistas se concentran en discutir posibles políticas para disminuir o eliminar la brecha. Entre las más destacadas, se encuentran aquellas que buscan motivar a los alumnos para permanecer en las instituciones y para que no abandonen sus estudios. La búsqueda de propuestas educativas más atrayentes, la creación de espacios donde los alumnos puedan realizar actividades extracurriculares, la creación de incentivosy la atención a la singularidad del alumno se plantean como soluciones factibles. Esta visión coincide con el análisis que hacen Will Dobbie y Ronald Fryer sobre las estrategias educativas exitosas en los últimos 40 años: dos de ellas son la alta dosis de seguimiento personalizado del adulto y el procurar elevar las aspiraciones educativas del alumno. Algunas ideas sugeridas por los docentes entrevistados son las siguientes:
Que se planteen actividades extracurriculares, donde se motiva a los chiquilines a permanecer en la institución o permanecer en actividades que de alguna manera están relacionadas: un deporte, un taller, un proyecto, algo que los mantenga involucrados con lo que tiene que ver con el contexto de la situación educativa, que no es ir a clase o el colegio, o el barrio, o no sé… Promover que haga actividades extra curriculares que pueden estar relacionadas con el colegio que los atrapen a no salir.
No son atrayentes o interesantes las propuestas educativas para los hombres. El hombre es más práctico, busca algo que pueda aprender y que le sirva en forma práctica. La mujer en cambio suele hacer otro tipo de carreras, donde puede dedicarle más años de estudios al solo hecho de aprender. [. . .]Los currículos no son los más acertados para ofrecerles posibilidades de trabajo. Se deberían hacer cosas más concretas.
Primero que [hay] todo un acercamiento más personal. Como en cualquier caso de desfasaje que se dé. Un acercamiento más personal a los alumnos varones. Disciplina en muchos casos, porque uno tiene la percepción de que los chiquilines son más revoltosos que las chiquilinas, en ese caso una firme disciplina.
Tal vez si se respetara el número adecuado de alumnos que debería haber por clase uno podría dedicarle más tiempo a cada alumno y poder acompañar durante el año el proceso madurativo, hacerle un seguimiento. En esas megaclases es imposible. El que puede, te sigue y el que no, quedó en el camino.
El Estado podría hacer un seguimiento mayor para que los padres pierdan las asignaciones familiares, o lograr que los padres tengan un mayor control para que los chicos asistan.
Igualmente, algunos de los docentes entrevistados no consideran que la brecha deba ser corregida y uno de ellos expresa:
Ellos salen al mercado laboral y en muchos casos les empieza a ir bien, lo que no sucedía en el liceo, que estaban perdiendo el tiempo; empiezan a hacer una vida mucho más productiva. Entonces, no podría decirte que yo tenga un deseo fundado de que ellos hagan ese año más en las circunstancias actuales en las que el liceo parece que no les aporta —y que si es solo por terminar el año, no creo que les aporte. Perdón, quizás no sea la respuesta que esperabas, [pero] es lo que veo.
Además de las propuestas de los docentes entrevistados y de las políticas sugeridas por Dobbie y Fryer, investigaciones recientes están comenzando a explotar experimentos naturales y diseños experimentales de campo para testear relaciones causales entre programas (a nivel de centro educativo o de políticas públicas) y efectos sobre la brecha de género. Hyunjoon Park, Jere Behrman y Jaesung Choi aprovechan un experimento natural en Corea donde los alumnos son asignados al azar a centros educativos para mujeres, centros educativos para varones y centros mixtos. Quieren ver el impacto sobre los test en ciencias, ingeniería, tecnología y matemáticas. Encuentran efectos positivos (en los test de las cuatro áreas) de haber sido asignado a centros educativos para varones y en los test de matemáticas para las que fueron asignadas a centros educativos exclusivos para mujeres, siempre en comparación a quienes asistieron a centros educativos mixtos. Alison Booth, Lina Cardona-Sosa y Patrick Nolen diseñan un experimento de campo donde los alumnos son asignados por género pero en un contexto universitario y evalúan la disminución de los estereotipos sociales como posible causa de la performance diferente por género en el ámbito de las ciencias.
CONCLUSIONES
Hemos documentado y analizado la aparición de una brecha de género significativa en variables clave de logros educativos como son los años de educación formal acumulados, la tasa de permanencia en el sistema educativo formal y el porcentaje de finalización de ciclo básico y de educación secundaria completa. Los resultados del presente trabajo provienen de haber estudiado cerca de 200.000 observaciones provenientes de 24 años de encuestas (ECH) representativas de toda la población para el tramo etario de interés. Este análisis de asociaciones entre género y educación —mediante estadísticas descriptivas, gráficas y estimaciones lineales—está hecho para un país de América Latina que se adelanta al resto de la región en la aparición de una significativa brecha educativa a favor de la mujer. Estas diferencias de logros por género se constatan a partir de los 14 años de edad y crecencon la edad de las personas. La brecha está presente en todos los estratos, sin importar el quintil de ingreso (ricos o pobres), región del país (interior o capital), estructura familiar (vivir o no con ambos padres biológicos), gestión del centro educativo (público o privado)o ascendencia (blanca o no blanca). En todos los indicadores de logros educativos construidos a partir de la información disponible, las mujeres tienen un mejor desempeño. Más aún, la brecha es persistente en el tiempo: está presente durante los 24 años analizados.
En los intentos de intentar explicar las razones de esta brecha en educación, se repasaron dos corrientes complementarias en la literatura científica, donde algunos enfatizan los factores biológicos y otros los factores socioculturales. El análisis cuantitativo del presente estudio logró recabar datos indicativos de comportamientos y factores socioculturales. Como sugerían las hipótesis de la literatura previa, se constataron diferencias significativas de comportamientos entre géneros. Los varones mostraron las conductas más riesgosas. A pesar de que las encuestas disponibles no proveen de información acerca de variables de índole biológica, las diferencias en comportamientos que encontramos en esta investigación parecerían avalarlos hallazgos científicos recientes sobre factores biológicos y psicológicos asociados a género.La investigación también recoge información cualitativa realizando 21 entrevistas a docentes (mujeres y hombres, de centros educativos públicos y privados, que trabajan en distintos contextos). Los docentes son unánimes en señalar diferencias en los comportamientos y habilidades de mujeres y hombres. Tienen también percepciones que no coinciden con los datos cuantitativos (una proporción significativa de los docentes piensa que no existe brecha de género y que la principal causa de abandono del sistema educativo formal es el acceso temprano al mercado laboral). Como sugerencias de política, los docentes en su mayoría destacaban la necesidad, por un lado, de adecuar los contenidos para motivar a los alumnos, y por otro, de atender la singularidad de cada alumno.
Para futuras investigaciones, quedan las tareas de incrementar la información cualitativa disponible (en particular, mediante entrevistas a docentes del interior del país y zonas rurales) y realizar un meta-análisis de la literatura previa en cuánto a políticas exitosas (a nivel de centro educativo y a nivel agregado de región o país) en la reducción de la brecha educativa por género (centrándose en literatura previa que tenga buenas estrategias de identificación causal para superar la endogeneidad en las evaluaciones).
En suma, los resultados que obtenemos estudiando 24 años de microdatos son informativos y, en muchos casos, sorprendentes. El presente estudio identifica y aborda un tema prácticamente inexplorado en la investigación que guía las políticas educativas en América Latina. Existe consenso en la existencia de una brecha en los logros escolares de pobres y ricos. Pero no está presente en el debate educativo la presencia de otra brecha, la que se genera si no se logra atender las singularidades de género. Esta brecha está presente en todas las capas de la sociedad y en todo el período estudiado, a pesar —llamativamente— de los profundos cambios experimentados en la política educativa de esas décadas. Diseñar estrategias pedagógicas y evaluar con rigurosidad metodológica planes piloto que incorporen los descubrimientos científicos acerca de las particularidades psicosociales de niñas y niños, es un desafío que demanda un lugar en la agenda de los educadores, investigadores y diseñadores de política pública.
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VARIABLES UTILIZADAS DE LA ENAJ: regularmente habla con sus padres sobre su educación, cómo piensa que será su nivel de vida luego de los 30 años en comparación a sus padres, cuántas veces participó en riñas durante los últimos 12 meses, si alguna vez fue detenido.
** Economista por la Universidad de Montevideo, es profesor asistente de la Facultad de Ciencias Empresariales y Economía de la Universidad de Montevideo (UM) e investigador junior del Centro de Investigaciones en Economía Aplicada de la UM. Sus áreas de trabajo son la microeconomía aplicada y la evaluación de impacto de programas sociales. mbernatzky@correo.um.edu.uy
**** Doctor en Economía por la Universidad de San Andrés, es docente de la Facultad de Ciencias Empresariales y Economía de la Universidad de Montevideo (UM) e investigador del Centro de Investigaciones en Economía Aplicada de la UM. Sus áreas de trabajo son la economía de la familia y la evaluación de impacto de programas sociales. acid@um.edu.uy
1 Agradecemos a Facundo Danza y Gabriela Casares su excelente labor como asistentes de investigación.
2 Otras investigaciones en Uruguay han estudiado posibles heterogeneidades en los rendimientos académicos (Boado et al.; Oreiro & Valenzuela; Filardo).
3 En el anexo se encuentra detallado el tamaño de muestra de la ECH según año y el tamaño de muestra de la ENAJ 2008.
5 El foco de interés en el presente estudio es la adolescencia, es decir, el tramo de edad de 13 a 18 años. Para contextualizar debidamente este rango de edad, hemos ampliado los extremos de ese rango en esta sección.
6 Se realizó para todos los años en el período 1990-2013, pero se muestran sólo algunos años (el principio, el fin y la mitad del período) a modo de ejemplo. Para todo el período se encuentra el mismo patrón de comportamiento. Los resultados están disponibles de parte de los autores.
7 Los resultados son similares para los otros años estudiados en la presente investigación. Están disponibles dirigiéndose a los autores.
8 Se hicieron los mismos análisis tomando distintos tramos de edades como los 14, 16 y 23 años. El patrón observado es el mismo. Los gráficos para esas edades están disponibles; basta pedirlo a los autores.
10 Los resultados están disponibles por parte de los autores para todo el período considerado: 2013-1991.
11Este análisis también está hecho para otros rangos de edades (por ejemplo, para 17 y 18 años). En todos los casos, la deserción por falta de interés/interés en otras cosas es superior al 50%.
12 Este análisis fue realizado para la población de 13 a 18 años. Se realizó un análisis para distintos tramos etarios y se observa que el signo es análogo: hay una asociación positiva entre ser mujer y número de años de educación, y negativa entre ser mujer y deserción del ciclo básico.
13 Se tomó este año por ser la última información disponible. El mismo análisis se hizo para los otros años de interés y los resultados son análogos.
15 Datos provenientes del informe “Quinta Encuesta Nacional sobre el consumo de drogas en la Educación Media, 2011. No se cuenta con la base de datos de dicha encuesta para homogeneizar el rango de edad a 13-18 años.
16 Es preciso aclarar que dado el enfoque cualitativo de las entrevistas a los docentes en contextos muy diversos, se hace imposible que el documento refleje la opinión de cada uno de los entrevistados. Las respuestas más recurrentes o las que presentan mayor polarización son las que se detallan a continuación.
17 Como los diccionarios varían de año a año, especificamos sólo la descripción de la variable y no el código correspondiente.
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