MODELOS ESCOLARES CATÓLICOS Y CULTURA ESCOLAR
SCHOOL CATHOLIC MODELS AND SCHOOL CULTURE
Mario Mauricio Ocampo*
Palabras clave: educación católica, modelos escolares católicos, cultura escolar, segmentación social.
Abstract. In this article we propose, in fenced form, to present a new way of categorizing catholic schools on the base of a typology constructed by us: that of the school catholic models. To give sustenance to this new conceptual scheme, we will present theoretical elements and empirical evidences gathered in our doctoral thesis that describes the school culture of some institutions that adscribe to diverse school Catholic models of the Metropolitan Area of Buenos Aires attending to the tensions between his religious character and his condition of private schools in the context of an educational market. The conclusions of the same study also will be included in this writing.
Keywords: Catholic education, school Catholic models, school culture, social segmentation.
Recibido el 5 de noviembre de 2012
Aceptado el 20 de noviembre de 2012
INTRODUCCIÓN
La educación católica conforma un área de vacancia en los estudios académicos en Argentina. Con esta inquietud nos dedicamos en nuestros estudios de Maestría y Doctorado a indagar sobre este campo en particular desde la perspectiva de la cultura escolar de unidades educativas ligadas a este credo en particular (Ocampo 2004; 2012). La necesidad de producir conocimiento en este rubro surge de la falta de indagaciones con base empírica que aporten conocimiento sustantivo sobre el espacio educativo católico.
Al respecto, coincidimos con Ana María Cambours de Donini y Carlos Torrendell en que múltiples factores han retrasado en Argentina este tipo de estudios. Pensamos que han influido en ello tanto los cuestionamientos de la Iglesia Católica sobre aquellas investigaciones educativas que descansan sobre marcos teóricos estructuralistas, post estructuralistas y/o psicoanalíticos como también la falta de financiamiento y/o de existencia de centros de investigación académicos dentro del ámbito educativo católico así como los posicionamientos apologéticos de actores sociales de este campo y el limitado conocimiento y/o consideración de especialistas en educación sobre el discurso formal de la Iglesia Católica.1
La ausencia de investigaciones sobre la educación católica puede adjudicarse al mundo académico en general, pues existe poca elaboración al respecto destacándose trabajos como los de Peter McLaren y Henry Giroux, y Gerald Grace. Los especialistas en educación han sido poco proclives a indagar áreas como educación católica (Tedesco 117; Otero).
Sin embargo, la educación católica continúa siendo importante en el seno de las sociedades latinoamericanas. Con luces y sombras, la Iglesia Católica en nuestro continente y país ha participado activamente de la expansión de la escolarización (Del Valle; Cambours de Donini y Torrendell) en coexistencia de vestigios eclesiales coloniales con teologías renovadoras y nuevas perspectivas socioculturales, devenidas del Concilio Vaticano II.2
Por tales razones nos interesamos en investigar sobre la educación católica. En este escrito presentaremos algunos elementos y conclusiones de nuestra indagación, la que fue exploratoria, dada la limitada existencia de investigaciones que se refieren al espacio educativo católico. Siguiendo a Carlos Sabino preferimos elaborar reflexiones sobre un trabajo de campo con supuestos teóricos y prácticos. En consecuencia, no presentamos hipótesis a verificación sino problemas conceptualizados y configurados con evidencias empíricas.3
LINEAMIENTOS GENERALES
Hay algo que es común y compartido entre los diversos tipos de escuelas, incluidas las católicas. En el marco de una cultura cada vez más laicista, las unidades educativas que pertenecen a la educación católica están sujetas a las mismas continuidades y discontinuidades que operan en otro tipo de unidades educativas4; por ende las nociones de experiencia y cultura escolar así como las de fragmentación y diferenciación interna5 han sido claves para observar la tensión entre la tradición y el mercado en las escuelas católicas.
En consecuencia, nos ha parecido pertinente poner en cuestión aquello que sostiene que lo que homogeneiza a la propuesta de diferentes escuelas católicas es la fe. En nuestra investigación, a las tendencias unificadoras del subsistema católico habría que sumar otras dinámicas que a veces cobran mayor fuerza que el elemento religioso con orígenes tan diversos como la “gramática de la escuela” argentina, las operaciones de lógicas de mercado o clase social que provocan fragmentaciones en los circuitos educativos y/o el “declive” o crisis de la escuela que plantea Francois Dubet, para quien instituciones como las escuelas no escapan a cambios que las conducen a
sentimientos de miedo y de defensa de una tradición institucional que a veces no es más que nostalgia. Ahora bien, el declive del programa institucional no significa la muerte de las instituciones, sino la transformación de las instituciones enfrentadas a un mundo más moderno, mas desencantado, más democrático y más individualista. (64)
Esto se condice con lo que Alejandro Frigerio llama una “desacralización de la sociedad”, una mutación en las formas tradicionales de religiosidad. Destaca que existe una carencia de “firmas religiosas” capaces de encauzar las demandas hacia la movilización religiosa. El cuestionamiento hacia la pasividad del creyente se desplaza a la pasividad del oferente religioso.
Otro elemento sería aquel por el cual ante un mismo estrato socioeconómico la oferta y demanda sería semejante e independiente de la variable “católica”. Así habría una asimilación entre escuelas públicas de gestión privada que atienden a los mismos sectores/niveles socioeconómicos mas allá del ideario/cosmovisión católica/o de las instituciones (Ocampo 2004).
En nuestra mirada, cada institución escolar se comporta como unidad particular y así ofrece aspectos singulares para el análisis, aún cuando todas integren el colectivo “escuela católica” y estén sujetas al efecto de la gramática de la escuela moderna argentina. Por ello, nos ha interesado describir lo que es similar y lo que es diferente, aquello específico y aquello común de las escuelas católicas que han sido objeto de esta exploración.
Elegimos realizar nuestra indagación desde un abordaje cualitativo. El trabajo de campo fue realizado entre 2007 y 2009, con trabajo intenso en las escuelas en 2008 y entrevistas preparatorias y de seguimiento en los años restantes. Nuestra propuesta se inscribe en la línea de estudios microsociales (Sautú et al.).
El universo de trabajo fue el de las escuelas católicas de una diócesis-región educativa del Área Metropolitana Buenos Aires (AMBA) en la actualidad. Las unidades de análisis fueron algunas escuelas católicas que atienden a distintos niveles socioeconómicos pertenecientes a diversos modelos escolares católicos. La muestra se conformó por escuelas católicas diocesanas, colegios pertenecientes a congregaciones destacadas en el ámbito educativo6 e instituciones de orientación católica.
A la hora de contextualizar espacialmente la diócesis en cuestión, mencionamos que existe desde 1957 y es un área con población de 1:101.919 habitantes y densidad de 788,77 habitantes por km2 según el último censo nacional. La población en hogares con necesidades básicas instatisfechas es del 11,99% y la tasa de analfabetismo es del 1,07. LL La matrícula total al momento de relevamiento era de 295.609 alumnos perteneciendo 157.098 al sistema estatal y 138.511 al sistema de educación privada.7
Para determinar las escuelas según la población a la que atienden8 identificamos los niveles socioeconómicos a través de los aranceles que cobraban las escuelas en cuestión.9 Una vez establecido eso, construimos la siguiente tipología de entrada10, que permitió luego diseñar los tres modelos escolares católicos a los que hacemos referencia. (Cuadro 1).
Nuestra investigación tomó como objeto de estudio a la escuela secundaria, y dentro de ella al Nivel Polimodal12 (en plena transformación al momento de realizar la investigación) pues al estar al final de la escolaridad básica, podría permitir observar la impronta que habría dejado la cultura escolar peculiar en los sujetos y sus objetos y relaciones.
De acuerdo con nuestros registros al momento en que se realizó el trabajo de campo de esta indagación13, la cantidad de establecimientos educativos de Nivel Polimodal ubicados en el universo de estudio era de 243 cuarenta y tres establecimientos, entre los cuales, alrededor de 160 eran de gestión privada, es decir que están incluidos allí los neutros en términos religiosos, de la Iglesia Católica, de otras religiones que no sean la católica o pertenecientes a laicos con o sin fines de lucro de orientación católica. Distinguimos cuáles de estos establecimientos se encontraban asociados a la educación católica en cualquiera de sus variantes (56 escuelas sobre 160 unidades educativas). A partir de nuestra tipología de entrada y lo relevado en entrevistas informales en la región educativa/diócesis, nos inclinamos por trabajar con diecisiete establecimientos educativos. La muestra quedó constituida como la muestra el Cuadro 2.
Nuestro trabajo de investigación no pretendió ni comparar ni cruzar los diecisiete establecimientos educativos visitados. Solamente preferimos circunscribirnos a un registro de imágenes, hechos, procesos, miradas, comportamientos, proyectos, entre otros elementos, que tienen existencia en el mundo de las escuelas católicas.
Obtuvimos una serie de informaciones diversas a través de diferentes instrumentos de recolección de datos. Tomamos cuestionarios a alumnos que cursaron durante 2008 el segundo año y/o el tercer año del Nivel Polimodal de estas comunidades escolares. A efecto del procesamiento de los datos, elegimos no más de veinte cuestionarios por cada unidad educativa teniendo presente el sexo de los entrevistados así como la antigüedad en la escuela de los alumnos. También incluimos dos tipos de entrevistas en profundidad: fueron sostenidas con directivos y docentes (como mínimo un directivo y dos docentes por establecimiento y cómo máximo dos directivos y cuatro docentes) en función de criterios preestablecidos. Se realizaron en total treinta entrevistas a directivos y cincuenta entrevistas a docentes.
También entrevistamos a cuatro responsables de la Junta Regional de Educación Católica de esta diócesis/región educativa y una ex supervisora jefe de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires de la misma región. También realizamos entrevistas con informantes clave del campo educativo católico. Analizamos idearios, proyectos educativos, planificaciones y otros documentos escolares. Se utilizaron, para el procesamiento de datos, algunas técnicas estadísticas simples.
MODELOS ESCOLARES CATÓLICOS
Varios autores han elaborado sus tipologías sobre la escuela católica (Rivas; Gallart; Cambours de Donini y Torrendell)14 A partir de su relectura hemos concebido desde una perspectiva teórica a nuestros modelos escolares católicos. Para este diseño hemos tenido presente que
no puede hacerse una tipología escolar uniforme de América Latina. Dentro de la unidad histórica, cultural, religiosa y lingüística, de la tradición cristiana y occidental con el significado de estos valores que existe, se detecta una diversidad de modelos y situaciones escolares. (Del Valle, 210)
A partir de la tipología de entrada del cuadro 1 y con la muestra del cuadro 2, construimos una tipología que puede explicitarse de la siguiente manera:
a) EL MODELO ESCOLAR CATÓLICO ECLESIÁSTICO, es decir escuelas diocesanas (incluyen a las parroquiales) y que podemos definir como escuelas públicas de gestión privada católicas pertenecientes a la Iglesia Católica y administradas por el clero secular (sean parroquiales o no) y que pueden estar animadas o no por un carisma en particular.15 No pertenecen a ninguna congregación religiosa en particular en la actualidad aunque alguna de estas unidades educativas pudo haber tenido tal origen.
Entendemos por arquidiócesis y/o diócesis a una Iglesia particular y territorial que congrega a una comunidad de fieles cristianos en comunión en la fe y en los sacramentos con su obispo ordenado en la sucesión apostólica.16 A ellas pertenecen las escuelas administradas y gestionadas por el clero secular, que son los sacerdotes que dependen directamente del Obispo del lugar. En cambio, es clero religioso aquel en el que el presbítero se halla dentro de los límites geográficos de una diócesis pero que integra una congregación sacerdotal religiosa, de la que depende espiritual y administrativamente. Si hablamos de escuelas parroquiales, decimos que son aquellas que se encuentran ligadas —ya sea administrativa, pedagógica y/o pastoralmente— a una parroquia.17
Desde la teología se puede caracterizar a los carismas como diferentes campos de aplicación de los dones del Espíritu Santo así como también a diversas actividades útiles para la comunidad como el servicio, la enseñanza, la exhortación, las obras de misericordia, entre otras. En el ámbito eclesial existen congregaciones religiosas que se agrupan en función de diversos carismas. Para comprender el término “carisma” seguimos a Xavier Leon-Dufour para quien las vocaciones particulares de los cristianos están igualmente fundadas en carismas. Esta noción teológica sobre el carisma se complementa con los elementos que aporta la sociología de Weber sobre liderazgos carismáticos (Grace). En general, hay escuelas católicas que promueven su oferta educativa sobre la base del carisma particular de su congregación.
Las escuelas pertenecientes a congregaciones religiosas suelen encontrarse ligadas tanto espiritual como administrativamente a un grupo de consagrados y de laicos con una mística en particular y una forma específica de vivir los misterios de la fe cristiana. Es lo que llaman un carisma en particular. Son ejemplos las escuelas pertenecientes a los jesuitas, salesianos, lasallanos, las esclavas, las hermanas del Sagrado Corazón, entre otros.
c) EL MODELO ESCOLAR CATÓLICO DE MERCADO, es decir escuelas de orientación católica que podemos delimitar como escuelas públicas de gestión privada, creadas y administradas por personas físicas y/o jurídicas con o sin fines de lucro, que pueden estar animadas o no por un carisma en particular.19
Son entidades educativas que no pertenecen a la Iglesia Católica ni patrimonialmente ni administrativamente pero que profesan, a través de su proyecto institucional, su adhesión a la fe católica en forma clara y decidida. Poseen grados diversos de cercanía con la jerarquía eclesiástica y por eso, a veces, hay Obispados renuentes a considerarlas escuelas católicas o que toman como tales a aquellas cuya adhesión a la fe católica sea altamente perceptible para ellos como significativa y ligada a la pastoral educativa del obispo territorial. El hecho de que existan unidades educativas católicas en las cuales el proceso educativo se hace bajo los preceptos de la fe católica permite que se las considere, al menos a los fines de nuestra investigación, en términos similares a las escuelas pertenecientes al clero secular o a congregaciones religiosas.
Nos queda señalar que la denominación que utilizamos para identificar cada modelo escolar no quita la presencia del elemento nuclear de cada uno de ellos en las unidades educativas de otros modelos. En todas las escuelas católicas suele verificarse la presencia de lo eclesial, de lo carismático y del mercado. Simplemente estos elementos predominan más en un modelo que en otro y de ahí la razón para designarlos así.
SOBRE EL ESCENARIO ACTUAL
DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA EN ARGENTINA
Para comprender el dinamismo que afecta a la vida de las escuelas que conforman estos modelos escolares es apropiado hacer consideraciones sobre el estado actual de la educación católica en nuestro país, la que vemos inmersa en la tensión entre la tradición, laicismo y requerimientos del mercado. Más allá de las renovaciones educativas planteadas por la nueva ley de educación nacional argentina (ley 26.206), el estado actual de la cuestión educativa se enmarca en lo que Graciela Frigerio et alter denominan el paradigma del mercado. Estudios indican un importante grado de afectación de la cultura escolar de cualquier tipo por parte de las fuerzas de mercado (Narodoswki).
Este paradigma del mercado afecta a todas las escuelas católicas; se trata de un patrón que opera sobre todos los establecimientos educativos pero a juicio de Frigerio sobre la base de las ideas de Stark y Iannaccone, existe un pluralismo que configura una situación natural que podría llegar a fortalecer a la economía religiosa ya que
la existencia de un mercado desregulado —por ende pluralista— fortalece la economía religiosa en general, dado que “cuando más firmas (y más motivadas) pueden entrar libremente al mercado, los niveles de compromiso religioso deberían aumentar. (Frigerio 2007, 94)
Más allá de estos argumentos, entendemos que no solamente el derecho a educación religiosa y libertad de opción serían el interés principal de la clientela de la escuela católica. Hay razones como la clase social y/o el nivel socioeconómico que también incidirían en las elecciones de las familias cuyos hijos concurren a este tipo de establecimientos. Tal vez por eso es factible reconocer dentro de un mismo Obispado, Congregación y/o Región educativa una oferta dirigida a públicos diversos y que organiza circuitos educativos católicos muy diferentes entre sí (Ocampo 2004). Scott Hamilton afirma la necesidad de dotar a la escuela católica de elementos distintivos que le faciliten responder a su nuevo público, ya que no profesa necesariamente la religión católica.
En Argentina, en el campo de la educación conviven continuidades y discontinuidades, innovación y preservación (Bauman). Un dilema conmueve a muchas escuelas católicas: resignificarse desde un lugar no expulsivo, con creencias y valores católicos pero con cierta laxitud, o mantenerse constreñidas a un núcleo de posiciones dogmáticas en un estilo tradicional y conservador.
En las escuelas católicas se percibe una mixtura entre la secularización y la desacralización, con visibilidad mayor del primer tema y menos debate sobre el segundo. A esta mirada particular le podemos agregar lo expuesto por Adriana Puiggrós quien conjetura que, en la escuela católica actual, existirían colisiones entre líneas pedagógicas que tienden a normalizar la trascendencia en términos del “deber ser” con enunciados metafísicos aristotélico-tomistas y, por el otro lado, las que se constituyen en la trascendencia en términos del “ser” y cierta orientación psicosocial. Frigerio sugiere que los cambios en la conformación socioeducativa católica en nuestro país, a su juicio podrían, tener origen en
Es así como el escenario educativo católico en la actualidad argentina se percibe en estado de tensión entre ciertas posiciones conservadoras y/o tradicionales con nuevos enfoques teológicos y un avance de una cultura laicista que de alguna manera produce cierta hibridación en la cultura escolar de instituciones católicas.
SOBRE LA INCIDENCIA DE LA SEGMENTACIÓN SOCIAL EN EL ESCENARIO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA EN ARGENTINA
El fenómeno de la diferenciación social interna (segmentación o fragmentación) no es privativo de la escuela católica ni novedoso para la educación argentina (Braslavsky, 1985; Kessler). Lo que es distintivo es que esta segmentación hace entrar en tensión al discurso formal eclesial, pues se postula que las instituciones católicas tienden a fortalecer lazos de identidad y solidaridad pero no a concretar circuitos educativos diferenciados. En sentido similar, Grace observa que la posición de la enseñanza católica en relación con la clase, la desigualdad y la reproducción social no es una cuestión simple y unitaria. Por el contrario, se caracteriza por un alto grado de diferenciación interna en todo el mundo, que a su vez está relacionado con las estructuras de poder local (de laicos y de eclesiásticos), con las relaciones de clase, económicas y de raza así como por las condiciones históricas, sociales y culturales existentes en diversas sociedades. (2003, 48)
Emilio Tenti Fanfani identifica dificultades crecientes en Argentina para retener en el sistema educativo a adolescentes debido a la desvalorización que recae sobre la oferta educativa y a las dificultades que poseen las familias pertenecientes a los niveles socioeconómicos más bajos de sostener a sus hijos en la escuela. María Antonia Gallart señala la existencia de circuitos educativos segmentados por el nivel socioeconómico que incide en la oferta educativa de escuelas católicas:
Se sabe por investigaciones anteriores que el origen socioeconómico de los alumnos condiciona los objetivos escolares, por eso es importante señalar cuál es la “clientela” actual de los colegios privados estudiados. El nivel socioeconómico de los estudiantes de las escuelas confesionales varía según la zona de implantación y resulta relativamente homogéneo en cada una de ellas; pero el conjunto cubre un espectro que va desde clase media y alta hasta sectores populares en villas de emergencia. (2006,103)
El cruce entre escuelas católicas y diferenciación social en la Argentina fue analizado tangencialmente por algunos autores. Según Isabelino Siede, los modelos escolares católicos respondieron a necesidades de estratos sociales más acomodados aunque reconoce un camino alternativo en el modelo escolar católico carismático, pues algunas congregaciones combinaron la coexistencia de colegios “caros” para la clase media alta desde los que se subsidiaron propuestas para sectores menos favorecidos. También afirma que hubo establecimientos educativos que se modificaron en función del desarrollo socioeconómico de los barrios en que se ubican.
Por eso puede entenderse que gran parte de los establecimientos educativos católicos atendieron originalmente a poblaciones de sectores socioeconómicamente acomodados20, incluidas algunas que eran combinación de comunidades de inmigrantes y sectores privilegiados (Otero). Esa tal vez sea una de las razones por las que suele asociarse en general a la educación católica con la educación de una elite socioeconómica, estereotipo que no refleja totalmente al universo de la educación católica.
Lo que sí se puede afirmar es que la educación católica conforma un subsistema dentro de otro mayor que es de la educación privada, el que ha crecido en la Argentina en los últimos cincuenta años merced, entre otras cuestiones, a estrategias de reacomodamiento social con el desplazamiento de cierta “clientela” de la escuela pública a la privada (Del Cueto) atendiendo a mecanismos de “distinción” o diferenciación sociocultural (Tenti Fanfani).
Este movimiento no es solamente identificable en sectores acomodados sino que también puede observarse en diferentes grupos sociales. Los establecimientos católicos ampliaron la matrícula tanto en barrios como en villas de emergencia. Los modelos escolares católicos —aunque de manera primordial el católico eclesiástico— se vieron obligados a establecer nuevas ofertas educativas por diversas razones: a) la necesidad de suplir al Estado; b) competir con sectores no católicos dispuestos a ganar terreno; c) mero azar; d) para evitar cierre de escuelas del modelo escolar carismático carente de vocaciones o que modificaron su acción pastoral.
Sin duda, la educación católica es anterior al boom de la oferta educativa privada que se extiende en centros urbanos argentinos a partir de 1955, pero sectores que antes buscaban en la escuela pública satisfacción a sus pretensiones formativas se fueron desplazando a la escuela de gestión privada, recalando, entre otras opciones, en la escuela católica, quizá no tanto por sus características religiosas sino por ser opción distinta a la escuela gerenciada directamente por el Estado.
Ángela Del Valle nos ayuda a describir diversos modelos escolares católicos en la actualidad en tensión entre su carácter religioso y su condición de escuelas privadas sometidas al mercado educativo cuando sostiene que
En estos años, la doctrina católica sobre la educación y la formación ha sido fuertemente interpelada, convirtiéndose la escuela cristiana en el centro de atención, por lo que la enseñanza católica ha tenido que adaptarse a los nuevos paradigmas. A la Iglesia se le ha exigido una calidad comparable a la de los institutos no católicos; superar el problema de la cantidad —alfabetización—, los costes económicos, la oferta a todos sin excepción, el responder como instrumento de servicio cristiano al mundo. (190)
ALGUNOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Un primer elemento que nos llamó la atención es que, en relación a la muestra de escuelas católicas relevadas, las mismas se concentran, al menos en esta diócesis/región educativa, en los niveles socioeconómicos alto - medio alto y medio siendo solamente dos las instituciones que atienden a población de nivel bajo y urbano marginal. Al momento de realizar este estudio existían otros colegios que pertenecían a diversos modelos escolares católicos y que estaban asentados en zonas que atendían a la población carenciada, pero su oferta educativa alcanzaba solamente el Nivel Inicial y Primario y en muy pocos casos a la Escuela Secundaria Básica. Casi no había, al momento de la indagación, establecimientos del modelo escolar católico en el Nivel Polimodal que atendieran población de nivel socioeconómico bajo y marginal.22 No encontramos ninguna del modelo escolar católico de mercado.
Esto nos hace repensar la posición de Siede sobre la atención preferencial en materia educativa de la Iglesia Católica a sectores acomodados. De las diecisiete escuelas que integran la muestra, ocho atienden a sectores altos y medio altos, siete a sectores medios y dos a sectores bajos y marginales. En esta clasificación, hay tres escuelas que reciben población mezclada (1, 7 y 16), las que ubicamos en el nivel socioeconómico medio y una de ellas en forma compartida con el nivel alto y medio alto por razones ligadas a la tradición histórica del establecimiento y al capital cultural de la comunidad educativa. (Cuadro 3).
Llama la atención la existencia de dos “espacios vacíos” en este cuadro: escuelas congregacionales que atienden a sectores altos y escuelas de orientación católica que atienden a sectores bajos y urbano-marginales.
Con relación a las primeras ya hemos dicho que la tensión entre la tradición y el mercado ha generado la conformación de escuelas de élite (Tiramonti y Ziegler) que pertenecen a congregaciones religiosas: lo que originalmente estaba pensado para atender a una comunidad de inmigrantes (Otero), como por ejemplo la irlandesa, que terminó socioeconómicamente más acomodada que otras, atrajo a poblaciones no inmigrantes de alta clase social y terminó funcionando en una lógica escolar más cercana al modelo escolar católico de mercado que al modelo escolar católico carismático.26 En la diócesis/región educativa en la que realizamos nuestro estudio existen dos importantes establecimientos católicos pertenecientes al modelo escolar católico carismático que atienden a sectores altos de población. Ambas negaron la posibilidad de realizar este estudio allí.
Ahora veamos características de la muestra según los modelos de escolaridad católica. En esta diócesis/región educativa en particular se combinan dos circunstancias: 1) un clero de fuerte impronta secular27 que prefirió no incorporar nuevas congregaciones religiosas en su tarea pastoral sino que mantuvo las preexistentes centralizando la labor del clero y algunos laicos en la misión educativa de la Iglesia, y 2) que este Obispado tomó escuelas católicas congregacionales a medida que los religiosos las dejaron.
Las escuelas 1, 7, 9 y 16 son las unidades educativas pertenecientes al modelo escolar católico carismático. Es interesante observar que las tres escuelas que atienden simultáneamente a alumnos de sectores medios altos y medios bajos son congregacionales y en la zona en que se encuentran tienen una trayectoria notable: la escuela 1 deriva de una congregación nacida en 1885 cuyo colegio comenzó su tarea en 1953. El colegio 9 también proviene de una institución educativa muy inserta en su comunidad zonal que abrió como escuela en 1906 pero que venía funcionando localmente como congregación desde 1881 en la zona. Finalmente, el colegio 7 pertenece a una congregación educadora de raigambre: más de setenta y cinco de trayectoria educativa en el barrio y en el marco de una congregación con más de doscientos años de existencia.
El otro colegio congregacional (colegio 16) es una fundación tardía, parte del acompañamiento de unas religiosas al desarrollo de un barrio muy pobre al cual comenzaron a asistir en su nivel inicial y primario y que recién en 2004, ante la demanda de los vecinos, pudieron concretar su presencia en la escolaridad secundaria.28
Los establecimientos educativos 2, 3, 10, 12, 14, 15 y 17 conforman la muestra relativa al modelo escolar católico eclesiástico. Son colegios de pertenencia directa del Obispado del lugar. Algunos están asociados a grupos educativos, otros a parroquias administradas por el Clero. Tanto el colegio 2 como las instituciones 10, 12 y 14 pertenecieron originalmente a congregaciones religiosas. El colegio 2 fue fundado en 1912 por la misma congregación que el colegio 7 pero dejado en manos de la diócesis en 1978; el colegio 10 perteneció a una congregación femenina que, a fines de los noventa, debió cederlo al Obispado por no poder atenderlo, lo mismo que el colegio 12, que fue dejado en manos del Obispado en 1988 en un proceso de transición de la congregación masculina fundadora.
El colegio 14 también perteneció a una congregación que, en la misma época que el colegio 12, decidió quedarse con uno solo de los dos colegios que tenía a su cargo y cedió al Obispado que relevamos. Algo similar ocurrió con el colegio 17, que terminó anexado al colegio 2 en un grupo educativo. Todos estos colegios estaban impregnados por el carisma de la congregación fundadora y, en estos años, han tenido experiencias de reestructuración a la luz de lo diocesano y/o de pérdida de la identidad tradicional.
Los colegios surgidos exclusivamente en el esquema diocesano tienen orígenes muy diversos. El colegio 3 nace de la obra de un sacerdote pionero y su comunidad. Cuando este sacerdote llegó a anciano, fue reemplazado. Comenzaron luchas internas por la legitimidad y el control (Bourdieu) entre el Obispado y el colegio las que, en la actualidad, no han sido del todo resueltas. El colegio 15 fue creado por la diócesis para dar respuesta a una comunidad muy pobre. Solamente abrió el Nivel Secundario para evitar que alumnos del barrio dejaran su escolaridad al finalizar el Nivel Primario. Estuvo durante años en manos de un sacerdote que tuvo que ser reemplazado por razones que pasaron a la justicia siendo éste un peso para los que han intentado continuar tal obra.
Las escuelas del modelo escolar católico de mercado (colegios 4, 5, 6, 8, 11 y 13) son fundaciones muchos más tardías, salvo el caso de la escuela 13. Esto se debe a que esta institución fue fundada por una congregación de religiosas femeninas que tuvo al colegio a su cargo durante más de 80 años pero, al dejarlo por carencia de vocaciones y ante la forma en que el Obispado se hizo cargo de otros colegios como el 10 y 12 y específicamente del colegio 17 que ellas fundaron, decidieron darlo en locación a docentes de trayectoria educativa para que no perdiera el carisma fundador.
La escuela 11 es una sociedad organizada cuando el sacerdote que implementó la diocesanización del colegio 2 del modelo escolar católico eclesiástico fue desplazado de ese lugar: con familias cercanas emprendió una nueva escuela con otras miradas sobre lo católico, lo bilingüe y lo académico.
Las restantes surgieron en el marco de una apertura de escuelas en manos de particulares con o sin fines de lucro a partir de la experiencia del gobierno de Juan Domingo Perón. De alguna manera esto se percibe especialmente en los colegios 4 y 8 que pertenecen a una fundación sin fines de lucro ligada a una prelatura eclesiástica (Opus Dei); las escuelas 5 y 6 pertenecieron originalmente a una familia (que luego incorporó otros socios) y que decidió fundar un colegio de mujeres y otro de varones respectivamente (al igual que los colegios 4 y 8). Estos cuatro colegios propugnan la educación diferenciada por sexos y poseen alto interés por la formación religiosa y bilingüe. Atienden a poblaciones que encontramos en los niveles socioeconómicos más altos.
LA CULTURA ESCOLAR DE LAS ESCUELAS CATÓLICAS:
ENTRE LA TRADICIÓN Y EL MERCADO
Hemos querido brindar algunos elementos que nos permiten justificar la estructuración del subsistema de educación católica bajo tres modelos escolares. Mayores evidencias teóricas y empíricas obran en nuestra tesis doctoral. Sin perjuicio de eso, queremos cerrar este artículo exponiendo las principales conclusiones a las que arribamos en la investigación citada:
1. cierta prevalencia del modelo carismático congregacional sobre los otros.
2. una gran heterogeneidad de prácticas escolares.
3. variaciones en la oferta educativa de las escuelas católicas en función a cada modelo escolar en particular y a su identidad.
Quienes parecen haber sorteado con mayor facilidad los escollos de la identidad son los colegios que pertenecen al modelo escolar católico carismático. Al estar enmarcada su labor educativa en un contexto histórico prolongado en el tiempo y un contexto espacial global, posiblemente han tenido mayores elementos para responder a la tensión sobre la que nos ha interesado trabajar aquí.
También es interesante anotar que, aún sin tener una política integral, los colegios pertenecientes al modelo escolar católico de mercado han logrado identidades fuertes en lo religioso, más allá de la estrecha relación con una clase social privilegiada a la que educan y que hace que sean opciones de elite (Tiramonti y Ziegler).
Se puede decir que por cuestiones históricas, pedagógicas y organizacionales, el modelo escolar católico carismático tiene una incidencia prevalente con respecto a los otros dos modelos. Según autores como José María Ghio o Hernán Otero, más de una vez el Episcopado dejó en manos de congregaciones la labor educativa por considerarlos más adecuados para responder a las demandas étnicas, sectoriales y/o ser conocedores del terreno educativo.
En el modelo escolar católico de mercado fueron encontadas prácticas, rituales y profesionales, surgidas de las escuelas congregacionales que se adaptaron para este modelo. Notamos fuertes vínculos con elementos carismáticos. Docentes que han trabajado en escuelas católicas de diversos modelos dan cuenta sobre la prevalencia. Pero en escuelas de origen congregacional hay añoranza por ese pasado que las configuró.
Por otra parte, las escuelas congregacionales parecen responder en mejor medida, en el marco de una perspectiva evangelizadora (Peresson) a los desafíos actuales que enfrenta la escolarización, sobre todo a partir de las transformaciones culturales y sociales y los traumas políticos de la segunda mitad del siglo XX en América Latina. Tanto en propuestas curriculares como en diseño de agendas o normas de convivencia, muestran intentos de pensar algo específico para la escuela católica, no observado con la misma calidad o frecuencia en otros modelos escolares.
Los diversos modelos no plantean una ruptura marcada con el discurso formal eclesial sobre la educación católica. Pero parece que ser que es más común para las escuelas relevadas compartir la fe en Jesucristo (Castagnola et al.; Martínez; Peresson) que sostener en forma rígida al discurso formal eclesial. Esto se puede percibir en la contratación de profesores ateos o de otras religiones pero también en la presencia de contenidos “laicizados” o seculares. Evidencia algún distanciamiento respecto de preceptos del discurso formal eclesial.
Las escuelas católicas de élite parecen comportarse de manera similar a las escuelas laicas de élite descriptas por Guillermina Tiramonti y Sandra Ziegler en el aspecto sociocultural; escuelas que atienden a sectores menos favorecidos enarbolan discursos pedagógicos y propuestas curriculares similares a escuelas estatales que atienden a estos sectores (Dussel). La variable “católica” no parece ser determinante en varios casos. Cuando es más protagónica constituye un signo de distinción social y cultural y en algunos casos más ligados al modelo escolar católico carismático, un componente de formación espiritual.
Si percibimos que, ante un mismo estrato socioeconómico, las escuelas tienden a parecerse independientemente de la variable “católica” e incluso del modelo escolar católico que representan, puede hablarse de cierta asimilación entre escuelas públicas de gestión privada de acuerdo con grupos/sectores/niveles socioeconómicos. Así opera en escuelas católicas un mecanismo de selección que no tiene como elemento más significativo al ideario/cosmovisión católica/o de las instituciones escolares.
En la actualidad, además de fragmentación por cuestiones socioeconómicas, hay miradas y planteos teológicos y educativos diferentes en diversos modelos de escuelas católicas. Se configuran paradigmas educacionales heterogéneos. Dentro de este escenario, las instituciones que responden al modelo escolar católico eclesiástico son percibidas en mayor estado de orfandad. Parecen tener mayor tensión que otros modelos escolares por cumplir la tradición que plantea el discurso formal eclesial y dar respuestas a las complejas demandas que el mercado educativo les formula.
Las alternativas educativas se delinean más precisamente en los otros modelos escolares. Colegios pertenecientes al modelo escolar católico de mercado, que no cuentan con el andamiaje conceptual propio de las escuelas del modelo escolar católico carismático, encuentran fortaleza en la necesidad y en la capacidad de responder a la demanda del mercado educativo que las hizo surgir. Parecen contar con mayor agilidad para tomar elementos útiles para su propuesta educativa en función de la satisfacción de la clientela que las generó.
En otro orden de cosas, a juzgar por lo relevado hay en las escuelas márgenes de libertad. En las escuelas que pertenecen al modelo escolar católico carismático esa libertad parece mayor; en cambio, en escuelas de orientación católica ese margen de libertad es más arbitrario pues depende de las decisiones de sus dueños. En el modelo escolar católico eclesiástico se perciben algunas tensiones con respecto a lo que puedan pensar sobre ellos desde el Obispado o la Junta Regional de Educación Católica.
Hemos encontrado en nuestra indagación cierta oscilación entre algunos colegios que tienen como mayor preocupación captar estudiantes que no sean necesariamente los católicos practicantes (esto parece ser lo que plantean las unidades que responden al modelo escolar católico carismático y a las unidades situadas en zonas desfavorecidas en términos socioeconómicos del modelo escolar católico eclesiástico) mientras que, en otros establecimientos católicos, la escuela es para quien se encuentra en mayores condiciones de aprovecharla, ya sea en términos académicos o espirituales (aquí podemos encontrar a los colegios que forman en el marco del modelo escolar católico de mercado y de los sectores más acomodados del modelo escolar católico eclesiástico).
Encontramos ahí una zona de clivaje (Frigerio et al.) en la oferta que hacen algunas instituciones educativas católicas independientemente del modelo escolar al que responden: mientras que en algunos establecimientos escolares la oferta educativa apunta “hacia todos” (colegios 1 y 7) —lo que a nuestro juicio más de una vez es más discursivo que práctico—, en otros centros educativos la propuesta parece tender lisa y llanamente “hacia los nuestros” (colegios 4, 8 y 11 entre otros), hacia los que poseen mayor capital intelectual y/o religioso.
Las escuelas que pertenecen al modelo escolar católico carismático, trabajan en educación hace siglos. Pese a las crisis internas y a la falta de vocaciones están estructuradas para la educación de sus centros educativos y así elaboran propuestas pastorales educativas.30 Allí es más frecuente encontrar en sus propuestas alusiones a la evangelización para todos ( et al.; Peresson). Buscan ser instituciones de inspiración cristiana más que colegios católicos. Testimonios encontrados sobre todo en los colegios 1, 7 y 16 de esta muestra nos permiten trabajar con esta hipótesis.
En este marco, puede observarse una ventaja relativa de la escuela diocesana para atraer a más estudiantes. Dado que no tiene siempre una identidad específica como modelo escolar católico, logra tornarse como una opción de calidad educativa y luego recién como centro pastoral y/o religioso (colegios 2, 3 y 12 por ejemplo). Es por eso que, en el nivel socioeconómico alto y medio-alto, es competencia frente a otros colegios de elite; en el nivel socioeconómico medio y medio bajo suelen ser opción de cercanía y tradición (colegios 10 y 14) y en el nivel bajo y marginal, promesa de confianza y escolaridad (colegio 15) frente al declive de educación de gestión pública.
Las escuelas que responden al modelo escolar católico de mercado, al estar dirigidas a un público en particular o que las ha constituido como opción educativa, no tienen dificultades en expresar su identidad y la clientela que esperan recibir. Tal vez desde este punto pueda entenderse que haya escuelas de este rubro (por ejemplo los colegios 5, 6 y 11) menos proclives a acompañar a alumnos con sobreedad y repitencia en función de la excelencia académica que desean tener en sus unidades educacionales (carga horaria extendida, bilingüismo, alta competencia deportiva, entre otros).
En los testimonios y propuestas analizadas, no hemos encontrado manifiestas evidencias de alternativas que se ocupen sistemáticamente de dar respuestas a la desigual distribución del capital que existe en cualquier modelo. En alguna instancia vimos remedios acotados y pensados por la institución escolar en particular antes que por el subsistema. En el modelo escolar católico carismático aparecen algunas reacciones al intercalar escuelas que pueden operar como centros de recaudación con escuelas para poblaciones más carenciadas. Los sacerdotes entrevistados que responden al modelo escolar católico eclesiástico testimoniaron sobre los desniveles existentes en propuestas educativas lideradas por un mismo Obispo. Una imagen lo grafica: el contraste entre vidrios rotos de un establecimiento escolar y los nuevos LCD en otro colegio perteneciente al mismo Obispado.
Sin perjuicio de algunas diferencias que sostenemos con la postura de Tiramonti y Ziegler31, coincidimos con ellas en que existen dispositivos de diferenciación y selección social en el sistema educativo. Decimos que están vigentes en los modelos escolares católicos descritos con diferentes grados y matices. En ciertos discursos formales eclesiales y en ciertas acciones pastorales se aprecian debates internos en tensión sobre cómo atender a la población ligadas a sectores de elite a la vez que dar respuestas a los pobres y más necesitados. Las diferencias socioeconómicas se observan en edificios y construcciones, propuestas curriculares, entre otros ámbitos. Como explica Grace (2003),
A medida que la “guerra de posiciones dentro del catolicismo” en sus diferentes contextos culturales diferentes continúa en el siglo veintiuno, la pregunta clave es si la escuela católica reforzará su alianza al servicio de los pobres y oprimidos o en su lugar, estará cada vez más para servir a los intereses de un mundo globalizado y materialmente "exitoso" así como elitista y con una clase media católica ampliada para quien el éxito académico es el principal propósito de la escolarización. (2003, 48)32
La escuela católica, más allá del modelo escolar, suele actuar con poco margen de acción y creatividad por diversas razones: una de ellas tiene que ver con la existencia de una gramática escolar común y vigente en todo el sistema educativo argentino. Los dispositivos escolares en vigencia dejan poco margen a la alternativa escolar particular que podría ofrecer la escuela católica. Un espacio propio de este tipo de escuelas podría estar ligado a la arquitectura escolar y a la presencia de lo religioso en estas escuelas. Nos ha llamado la atención el ligero tratamiento de esta cuestión en la vida escolar de las unidades relevadas.
Tanto en el modelo escolar católico eclesiástico como en el carismático las escuelas poseen capillas importantes que, a juicio de los entrevistados, no son utilizadas con frecuencia. Suelen ser espacios poco incorporados a lo largo de la vida cotidiana. En las escuelas que responden al modelo escolar católico eclesiástico tienen mayor importancia para la vida parroquial que para la escolar. Incluso se habilitan capillas secundarias en algunos de ellos para el uso de los estudiantes antes que recurrir al templo principal. En colegios de modelo escolar católico carismático han quedado más como parte del capital simbólico de la institución.
Los colegios del modelo escolar católico de mercado han podido diseñar edificios educativos y en consecuencia han generado a los templos los espacios necesarios para el uso que han de darle. No desentonan con la estética escolar: aquellas que no tienen asiduidad de sacerdotes que los asistan pastoralmente no han desarrollado un espacio significativo; las que cuentan con capellanes tienen en lugar central a sus capillas pero sin la estructura de templo parroquial, ajustada al uso escolar. Las evidencias indican que se trata de un espacio que se visita en torno a rituales litúrgicos.
En la propuesta curricular hay una tendencia a tomar los documentos prescriptos por el Estado e implementarlos con diferentes tratamientos: mientras que en las instituciones ligadas al modelo escolar católico carismático hay intentos de resignificarlos a la luz de supuestos paradigmáticos congregacionales, esto disminuye en el modelo escolar católico eclesiástico y suelen tratarse de manera similar a lo que el Estado prescribe. En algunas situaciones registradas en colegios pertenecientes al modelo escolar católico de mercado se ven apropiaciones de contenidos y espacios curriculares en función de la oferta educativa que le interesa a esa comunidad en particular, coincida o no con cuestiones ligadas a lo católico. Aquí hay actitudes más desafiantes con respecto a lo que el Estado prescribe pero no provienen tanto de lo espiritual. Difieren de lo estatal más por motivos ideológicos o por cuestiones “de mercado” (exámenes internacionales).
Mas allá de los esfuerzos que hace el ámbito de la educación católica por tener un lugar propio aún es tenue la diferenciación con la gramática de la escuela moderna. Tal circunstancia podría ser una de las razones por las que la condición católica de la escuela, en lo que hace a propuestas pedagógicas, opera más bien en forma de barniz. Hay una mayor excepción del modelo escolar católico carismático, sobre todo en lo que hace a las grandes congregaciones.
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* Abogado por la Universidad de Buenos Aires en 1997, Profesor en Ciencias Jurídicas desde 2002 en la Universidad Católica Argentina, Magíster en Educación con orientación en Gestión Educativa en 2004 y Doctor en Educación por la Universidad de San Andrés en 2012. También se ha desempeñado como profesor en Metodología de la Investigación en la Universidad del Museo Social Argentino y en la Universidad Nacional de General San Martín.
1 Ese discurso formal está constituido en la mayor parte por lo que se conoce como el Magisterio de la Iglesia Católica y que, de acuerdo al Catecismo de la Iglesia Católica, implica al oficio de interpretar auténticamente la Palabra de Dios, ya sea en forma oral o escrita. Lo hace la Iglesia en nombre de Jesucristo a través de la figura del Papa y de todos los Obispos que se encuentren en comunión con el Papa. Tiene la misión de ser custodio y depósito de la fe, de lo revelado por Cristo y a la vez de transmitirlo y enseñarlo.
2 Siguiendo a Ángela del Valle, algunos puntos nucleares para el análisis de la educación latinoamericana del siglo XX surgen de las críticas a la enseñanza catequética, la desarticulación de las congregaciones docentes frente a las parroquias, la falta de egresados de establecimientos católicos que hayan “hecho fermento en la masa”, es decir influido desde su formación religiosa en el mundo secular en que se han desarrollado como adultos. (Del Valle, 212)
3 Sabino entiende que, en casos de investigaciones que se denominan exploratorias o aún descriptivas, muchas veces no tiene sentido formular una hipótesis a verificar, por cuanto no se busca explicar una cuestión sino describir algunos fenómenos para que en otra etapa pueda realizarse un trabajo explicativo en el que se plantee una hipótesis a verificar (Sabino, 104-5).
4 En este marco nos interesó conocer acerca de la incorporación a la vida escolar de las escuelas, objeto de nuestra indagación del discurso homogéneo de la Iglesia Católica elaborado a través de su Magisterio. Nos interesó analizar cómo se pudieron haber generado —a través de su cultura escolar— prácticas y/o discursos que evidencian escenarios de integración, adopción, rechazo, localización y/o incorporación acrítica del pensamiento de la Iglesia institucional (Grace); cómo conviven en ella las demandas cruzadas que tienen hoy las escuelas en general (Dussel, Brito y Núñez) y los procesos de diferenciación y fragmentación social que reorganizan al sistema educativo en su conjunto.
5 En tal sentido, nuestros estudios reconocen valiosos y útiles antecedentes en distintos trabajos como los de Maldonado (2000), Duschatzky y Birgin (2001), Kessler (2002), Gallart (2006), Del Cueto (2007) Tiramonti y Ziegler (2008), Rockwell (2009), entre otros. A su vez son muchas las escuelas que se encuentran en cierto estado de identidad fragmentada como lo han documentado —con matices diversos— autores como Braslavsky (1999), Frigerio et al. (2000), Dussel y Finocchio (2003), Dussel et al. (2007), Tiramonti y Montes (2009), entre otros.
6 A su vez, tomar una única congregación para ver sus escuelas en diversos niveles socioeconómicos, nos llevaba a tener que ir a diversas provincias de nuestro país y así alejarnos del espacio prefijado en nuestro objetivo general de investigación.
7 Censo Nacional de Población y Vivienda, 2001 y 2010. Relevamiento de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires (Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección de Información y Estadística, año 2004).
8 Reiteramos aquí la clasificación utilizada en nuestro trabajo anterior (Ocampo 2004) dividiendo establecimientos de nivel alto y medio alto, de nivel medio y medio-bajo y de nivel bajo y marginal en función de las cuotas de las instituciones educativas y de los servicios educativos que prestan las mismas.
9 Eas escuelas consideradas de nivel socioeconómico marginal y bajo el rango del valor de las cuotas iban desde 1 hasta 50 pesos; en las de nivel medio bajo y medio, desde 50 a 500 pesos y por último en las de nivel medio alto y alto (las que no reciben ningún tipo de subvención estatal), desde los 500 pesos en adelante. En la actualidad, el valor de las cuotas es mayor a los que tomamos como referencia en 2008, momento en el cual seleccionamos las unidades de análisis de este trabajo.
10 La tipología de entrada para la selección de casos deviene del cruce de características de elementos diferenciales relevantes para el tratamiento del problema de investigación. Subrayamos que nuestra tipología se organiza a partir de un marco teórico que hemos desarrollado en esta indagación. Es decir, es una tipología organizada teóricamente y que quiere poner a prueba la relevancia de dos variables fundamentales: la característica de escuela católica y la población social a la que atienden las escuelas. Si otras distintas hubieran sido nuestras preguntas de investigación, es claro que la clasificación sería distinta a la que expondremos para la selección de casos.
11 Reiteramos aquí la consideración ya hecha sobre el concepto de carisma y la circunscribimos principalmente a la característica de ser aquellos elementos constitutivos de un grupo de cristianos que permiten la clasificación de los mismos en torno a sus características espirituales y de misión.
12 Reseñaremos muy brevemente los cambios acontecidos. La Ley Federal de Educación de la República Argentina (ley 24.195) organizó el sistema educativo argentino de la siguiente manera: 1) Educación Inicial; 2) Educación General Básica; 3) Educación Polimodal; 4) Educación Superior, Profesional y Académica de Grado. Esta legislación estaba vigente al inicio de nuestro trabajo doctoral, y por la misma la Educación General Básica era obligatoria, de nueve años de duración a partir de los seis años de edad y la continuaba la Educación Polimodal (nivel elegido por nosotros para esta investigación) que habría de impartirse después del cumplimiento de la Educación General Básica en instituciones específicas con tres años de duración como mínimo. En el marco de la realización de este trabajo se aprobó la Ley Nacional de Educación (ley 26.206) que considera al Nivel Secundario como una unidad de cinco o seis años (de acuerdo con cada jurisdicción) y cuya implementación se encuentra en proceso. Por ende convivió en la Provincia de Buenos Aires la Nueva Escuela Secundaria con el Nivel Polimodal que acaba de concluir.
13 Elaboración propia sobre consulta al sitio oficial de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, consulta efectuada el 4 de diciembre de 2008. Ver en www.abc.gov.ar.
14 En el estudio comparado sobre el poder y la educación en las provincias argentinas, Axel Rivas trabajó con una división de escuelas católicas que agrupó como parroquiales, congregacionales, laicas y reconocidas por la Iglesia y de orientación católica pero ni reconocidas ni autorizadas por la Iglesia Católica. Con respecto a ésta y a las tipologías de María Antonia Gallart (2006) en su trabajo sobre la construcción social de la escuela media y a la de Cambours de Donini y Torrendell en su trabajo sobre la educación católica en nuestro país hemos querido avanzar y poner en relieve a las escuelas “de orientación católica” y que conforman para nosotros el tercer modelo escolar católico.
15 Algunos ejemplos de estas instituciones pueden ser pertenecientes al Arzobispado de Buenos Aires como el Instituto Nuestra Señora de las Nieves, el Instituto San Isidro Labrador, el Instituto Incorporado Josefa Capdevila de Gutiérrez, ligado a la parroquia Mater Admirabilis, todos ellos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires así como el Instituto Nuestra Señora del Buen Viaje perteneciente a la Diócesis de Morón, Provincia de Buenos Aires o también el Instituto Jesús en el Huerto de los Olivos y el Colegio Parroquial Santo Domingo Savio, ligado a la Parroquia Nuestra Señora de la Cava, ambos a cargo de la Diócesis de San Isidro, Provincia de Buenos Aires así como también el Colegio Parroquial Nuestra Señora del Carmen en Alta Córdoba perteneciente al Arzobispado de Córdoba o el Colegio Parroquial Santa Julia en Pergamino, Provincia de Buenos Aires, Diócesis de San Nicolás de los Arroyos.
17 Para el Catecismo de la Iglesia Católica en su número 2179, la parroquia es “una determinada comunidad de fieles constituida de modo estable en la Iglesia particular, cuya cura pastoral, bajo la autoridad del obispo diocesano, se encomienda a un párroco, como su pastor propio”.
18 Ejemplos de este tipo de instituciones educativas pueden ser el Colegio del Salvador perteneciente a la Compañía de Jesús (jesuitas), el Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús de la congregación religiosa femenina homónima y la Casa Salesiana León XIII de la Obra de los Hijos de Don Bosco. Estos tres colegios se encuentran ubicados territorialmente en el ámbito del Arzobispado de Buenos Aires. Otras instituciones relativas a este modelo pueden ser el Colegio Cardenal Newman de los Hermanos Cristianos en la Diócesis de San Isidro, Provincia de Buenos Aires, el Colegio Marianista de Junín, Provincia de Buenos Aires, en la Arquidiócesis de Mercedes-Luján, el Colegio Parroquial San Alfonso perteneciente a la congregación de los Misioneros Redentoristas y ubicado en la Arquidiócesis de Salta y el Colegio La Salle en Arguello, Arquidiócesis de Córdoba.
19 Algunos ejemplos de este tipo de instituciones pueden ser la Escuela Argentina Modelo con una sede en la Arquidiócesis de Buenos Aires y otra en la Diócesis de San Miguel, Provincia de Buenos Aires, el Colegio de los Santos Padres en Bella Vista, Diócesis de San Miguel, Provincia de Buenos Aires, el Colegio Los Robles con una sede en la Arquidiócesis de Buenos Aires y otra en la Diócesis de Zárate-Campana, Provincia de Buenos Aires, el Saint Mary of the Hills School con una sede en la Diócesis de San Isidro y otra en la Diócesis de Zárate-Campana, el Colegio San Ignacio en la Diócesis de Río Cuarto, Provincia de Córdoba y el Colegio Santa María de Pehuajó en la Diócesis de Nueve de Julio, Provincia de Buenos Aires.
20 Corresponde hacer algunas salvedades en lo que hace, por ejemplo, a la obra de los salesianos desarrollada especialmente en los territorios del Sur de Argentina, donde se hicieron esfuerzos denodados por incorporar estudiantes mapuches entre su alumnado. Otras congregaciones masculinas y femeninas podrían sumarse a este caso emblemático.
21 “Con respecto al segundo subgrupo, la elección de escuela está sostenida económicamente de modo indirecto y parece estar reservada a aquellos sectores de población que, aunque puedan estar limitados en cuanto a recursos económicos, están dispuestos a optar por una educación privada (mayoritariamente católica) en escuelas con apoyo financiero del Estado y/o de las propias instituciones confesionales” (Narodowski,133-34).
22 Mas adelante podrá verse que los dos establecimientos que hemos relevado y que atienden a población carenciada en el Nivel Polimodal de escolaridad son fundaciones recientes y no de larga data. En la actualidad y por cuestiones de política educativa, al reformarse la escuela secundaria bonaerense, los establecimientos educativos que tenían hasta el tercer ciclo de la Educación General Básica, actualmente la Escuela Secundaria Básica, han tenido que optar entre quedarse solamente como escuela primaria o abrir una secundaria completa. Con esfuerzo, el sector católico parece estar inclinándose por la segunda opción.
23 Con relación a esta escuela cabe destacar que el grueso de la población pertenece a sectores medio altos y medios y posee un alto capital cultural que las distingue de las otras dos.
25 Esta escuela atiende también a sectores medio altos y sectores medio bajos.
26 Prácticamente se han retirado los religiosos de la misma y han dejado en manos de consejos o boards ciertas tomas de decisiones acerca del funcionamiento escolar. En el marco de las congregaciones se trata de instituciones que cumplen con la función de recaudar dinero y así se sostienen las nuevas opciones que las congregaciones adoptaron en su opción preferencial por los pobres. No se ha modificado el “ethos escolar” y las demandas de clase social que se tienen sobre la escuela, pero los consagrados ya no se encuentran allí realizando su actividad pastoral. Un ejemplo de este tipo de escuelas puede verse en el colegio Michael Ham, perteneciente a la congregación femenina pasionista, o el Cardenal Newman de la congregación de los Hermanos Cristianos. Esto sucede en la Argentina, como apunta Grace, porque estas mismas congregaciones en otros países aún atienden a poblaciones de escasos recursos en su oferta educativa.
27 Según expresiones escuchadas a los dos sacerdotes entrevistados en 2008 y que en ese momento se encontraban a cargo de la Junta Regional de Educación Católica de la diócesis en cuestión.
29 Según tal autor entiende por “hibridación” a “procesos socio-culturales en los que estructuras o prácticas que existían en forma separada se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas” (García Canclini en Falicov 2006, 116).
30 Aunque esta circunstancia no deja de sufrir la falta de consagrados en el interior de las escuelas. Algunos hallazgos que Scott Hamilton detecta en su estudio sobre la escuela católica en las zonas urbanas estadounidenses cuando sostiene que “El ambiente religioso y la cultura organizacional fuerte —en zonas urbanas— de las escuelas católicas es mucho más difícil de crear y de mantener con la mayoría de los estudiantes de hoy si no fuera por las escuelas católicas y por muchas hermanas, hermanos y sacerdotes en los pasillos” (18), seguramente se activarán por vía negativa al desvanecerse el espíritu católico en la escuela, más allá de cierta iconografía y/o discursos que traten de sostenerlo por la ausencia de las figuras convocantes y dedicadas por su consagración a esa tarea.
31 Entre otras, la distinción e inclusión de algunas instituciones educativas en categorías de escuelas que operan según pedagogías disciplinarias, empresariales-emprendedoras, psicológicas y ciudadanas modernas (100 y 115). Nos encontramos más cerca de una posición mixta y/o combinada entre esta caracterización y los estilos de colegios —de la excelencia, vincular y masivo— que presenta Carla del Cueto (56-65) en su investigación sobre las estrategias educativas de familias residentes en countries y barrios cerrados. En nuestro estudio, podremos encontrar que las escuelas católicas observadas combinan elementos de ambas tipologías sin poder quedar constreñidas a una u otra clasificación en forma pura.
32 La traducción es nuestra. Según el original: “As the war of position within Catholicism in its various cultural settings continues in the 21st century, the key question is whether Catholic schooling will strengthen its alliance with and service to the poor and oppressed, or instead become increasingly to serve the interests of a globalised and materially ‘successful’ elite and an expanded Catholic middle class or whom academic success is the main purpose of schooling.”
