Conflicto sociocognitivo e intersubjetividad: análisis de las interacciones verbales en situaciones de aprendizaje colaborativo

Sociocognitive conflict and intersubjectivity: analysis of verbal interactions in collaborative learning

Nadia Peralta, Néstor Roselli

Autor referente: nperalta@irice-conicet.gov.ar

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (Argentina)

Recibido: 14/12/2015

Aceptado: 21/05/2016

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo estudiar el proceso de construcción sociocognitiva buscando identificar específicamente, en situaciones de colaboración, la presencia de diferentes tipos de conflicto: puramente social o no-cognitivo (CS), sociocognitivo implícito (CSCi) y sociocognitivo explícito (CSCe). Con este fin, se constituyeron dos grupos de 12 díadas, cada uno pertenecientes a dos disciplinas diferentes: Psicología y Física. Estas díadas debían aprender colaborativamente un material académico específico relativo a la temática de sus respectivas carreras. Las interacciones fueron grabadas, lo que permitió realizar un análisis exhaustivo de la verbalización. El análisis se centró en identificar al interior de la discursividad de pares la presencia de estos tres tipos de conflicto, tratando de detectar posibles diferencias entre ambas epistemes. En relación a Psicología, los resultados muestran que pueden distinguirse dos grupos de díadas: uno con predominio del CS en desmedro de la intersubjetividad cognitiva, y otro con predominio del CSCi por sobre la regulación puramente social (CS). En comparación con dicha episteme, en Física no existe tal sub-tipología sino que el patrón es relativamente uniforme en todas las díadas, con un predominio del CSCi, un decrecimiento del CS y un aumento CSCe.

ABSTRACT

This paper aims to study the sociocognitive interaction looking specifically identify the presence of three types of conflict: social, implicit sociocognitive conflict and explicit sociocognitive. For this purpose there were constituted two groups of 12 dyads each one belonging to two different disciplines: Psychology and Physic. These dyads had to learn collaboratively an academic text. The interactions were recorded, allowing a comprehensive analysis of verbalization. The analysis focused on identifying within a peer discourse the presence of these three types of conflict and detects a possible difference between both disciplines. The results show that while in Psychology is a typology that distinguishes dyads with a predominance of social conflict to the detriment of intersubjectivity, in Physics this sub-typology does not exist, the pattern is relatively uniform over all the dyads with a predominance of sociocognitive expanded conflict, a decrease of the social conflict and an increase of the sociocognitive conflict.

Keywords: Social conflict, Sociocognitive conflict, Sociocognitive interaction, intersubjectivity.

La investigación sobre el aprendizaje colaborativo de conocimientos ha adquirido una importancia fundamental en el ámbito de la educación. Según Roselli (2011), el campo de la colaboración no es una teoría unitaria sino que está constituida por un conjunto  de  líneas  teóricas  entre  las  que  se  destacan  la  teoría  del  conflicto sociocognitivo y la teoría de la intersubjetividad. Si bien ambas acentúan el valor constructivo de la interacción sociocognitiva, se distinguen por poner el énfasis en dos polos diferentes, lo colectivo como tal (teoría de la intersubjetividad) y el individuo en interacción  con  otros  (teoría  del  conflicto  sociocognitivo)  La  teoría  de  la intersubjetividad supone la posibilidad de construir, a partir de las convergencias de las individualidades,  una  intersubjetividad  donde  lo  colectivo  no  es  reductible  a  lo individual (Roselli, 2011). Según Castellaro y Roselli (2015a), la intersubjetividad hace referencia al proceso por el cual dos individuos logran la construcción de un campo compartido de significados cuando resuelven una actividad en conjunto. Desde esta perspectiva, se entiende a la colaboración como un producto emergente que no es el resultado de la suma de las individualidades.  

En este sentido, el valor de la interacción recae tanto en el acceso a una pluralidad de perspectivas como en los beneficios que implica la coordinación por sí misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la estimulación recíproca, la ampliación del campo de acción, la complementación de roles y el control intersujetos de los aportes y de la actividad (Roselli, 2011). Es decir, mediante la interacción, los sujetos pueden construir objetos comunes de conocimiento, transmitirse saberes y herramientas e incluso ampliarse mutuamente la inteligibilidad de lo real (Perret-Clermont y Nicolet, 1992).

Según Castellaro y Roselli (2015b), el requisito de la intersubjetividad es la comunicación verdadera entre los sujetos involucrados en la interacción que posibilita la conexión de las interpretaciones individuales y el surgimiento del entendimiento compartido. De este modo, el lenguaje se constituye en el eje central de la situación por dos funciones específicas: una psicológica, de regulación y planificación de la actividad de los participantes de la interacción, y otra comunicacional, que posibilita la negociación de significados y la construcción de un campo de significación compartida. Por su parte, la teoría del conflicto sociocognitivo admite que la colaboración involucra al sujeto en una situación social en la que puede tomar conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la suya y, por lo tanto, es posible la elaboración de una respuesta cognitiva nueva.

Concretamente, el conflicto sociocognitivo (CSC) implica la explicitación de puntos de vista divergentes sobre una tarea concreta que se está realizando. Se trata de un conflicto cognitivo porque la explicación está fundamentada, y es social porque se manifiesta en el curso de la interacción misma. La resolución de este conflicto supone progresos cognitivos para los sujetos involucrados en esa situación o tarea (Doise y Mugny, 1991, Mugny, De Paolis, y Carugati, 1991, Perret-Clermont, 1984, Zittoun, 1997).

La utilización de estrategias que estimulen el aprendizaje colaborativo, el conflicto sociocognitivo y el diálogo argumentativo beneficia a los estudiantes en sus aprendizajes, específicamente en la adquisición de habilidades, como por ejemplo el entendimiento, la escucha, la tolerancia, la crítica fundamentada y el trabajo en grupo (Peralta, 2012).

Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny y Butera (2008) plantean que existen diferentes obstáculos al carácter constructivo del conflicto. El primero de ellos es la evitación del conflicto y la complacencia, es decir, aceptar, sin un examen crítico, la posición del compañero, evitando de ese modo el conflicto o poniéndole fin. Este tipo de regulación sucede cuando los sujetos tratan de evitar ser menos competentes que sus compañeros o cuando existe un gran temor al fracaso. Del mismo modo es más frecuente cuando se trata de una relación asimétrica.

El segundo obstáculo se presenta cuando hay una ausencia de la participación recíproca. El conflicto resulta beneficioso cuando los sujetos pueden afrontar las divergencias y argumentar su punto de vista en pos de la cooperación.

Finalmente, la competición y las reacciones defensivas también son una limitación ya que perjudican el intercambio de información, la inquietud epistémica y el cambio de actitud.

Debido a que este trabajo se centrará en el análisis de los tipos de conflicto que se presentan en la interacción cognitiva, es importante destacar cuales son las condiciones necesarias para que se produzcan conflictos, los tipos de resolución y las diferentes tipologías de conflictos que se analizarán posteriormente.

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Condiciones para que se produzca el conflicto sociocognitivo

Retomando los conceptos trabajados por Mugny, De Paolis y Carugati (1991), Lacasa (1993) sostiene que no es fácil hacer surgir un conflicto debido a que pueden existir algunos obstáculos, como por ejemplo, que el sujeto considere que está bien que existan diferentes posturas sobre un problema, con lo cual no habría conflicto porque las diferentes perspectivas no se integrarían en una sola.

Asimismo, puede suceder que una actitud dominante por parte de uno de los sujetos impida reconocer la existencia de una postura diferente, o en un caso extremo, puede ocurrir que el conflicto entre los sujetos sea demasiado fuerte y de esta forma no produciría un cambio en la manera de pensar de ninguno de los participantes involucrados.

En su trabajo, Daele (2010) retoma a Bourgeois y Nizet, quienes en 1997 sostienen que existen cuatro condiciones para que se produzca CSC. En primer lugar, la simetría de la relación, un grado muy elevado de asimetría no conduce a una resolución cognitiva del conflicto. En segundo lugar, la intensidad de la interacción sociocognitiva (la frecuencia de la interacción verbal, la presencia de desacuerdos y el tipo de argumentación) pueden tener un efecto beneficioso para los aprendizajes. En tercer lugar, el clima social puede tener un impacto positivo sobre la resolución de un conflicto y, finalmente, los requisitos sociales y cognitivos que se deben disponer para la interacción y que tendrán efectos sobre la resolución de los conflictos.

El prerrequisito cognitivo fundamental es que el sujeto disponga de esquemas elementales previos a las situaciones de conflicto, en tanto que el prerrequisito social es que pueda comunicarse e interpretar adecuadamente los mensajes de sus compañeros. Una vez que el sujeto cuenta con estas condiciones que son elaboradas socialmente, el desarrollo del sujeto reposa sobre la interdependencia social. A partir de ese momento se puede observar que las interacciones sociales dan lugar a rendimientos cognitivos superiores a los alcanzados por los sujetos que trabajan solos y estos rendimientos se mantienen cuando los sujetos son interrogados individualmente y pueden usar el nuevo instrumento tanto en situaciones de trabajo individuales como colectivas (Carugati y Mugny, 1988).

Cuando estas condiciones se cumplen y el CSC se produce, existen diferentes formas de resolución del mismo y una amplia variedad de consecuencias tales como las que se presentan a continuación.

Tipos de resolución del conflicto sociocognitivo

En este sentido, De Paolis y Mugny (1988) sostienen que hay dos tipos de regulaciones del CSC: la regulación puramente relacional y la regulación sociocognitiva.

La regulación puramente relacional se produce cuando la resolución del conflicto reside en la modificación de la respuesta de uno o varios de los sujetos con el objetivo de volver a establecer la relación interindividual que existía antes del conflicto. Este restablecimiento de la relación inicial no supone un trabajo cognitivo real, de modo que la modificación que se produce constituye un cambio a nivel superficial.

Este tipo de regulación suele ser por lo general asimétrica o de dependencia unilateral, aunque puede ser recíproca como cuando ocurre una yuxtaposición de respuestas o de ignorancia recíproca.

En cambio, la regulación sociocognitiva se produce cuando se elaboran nuevos instrumentos cognitivos, originándose de este modo un cambio fundamental que se manifiesta en una reorganización cognitiva de uno o varios de los sujetos implicados consistente en una coordinación de puntos de vista o centraciones inicialmente opuestas.

Por otro lado, es de importancia subrayar que, en general, el CSC tiene varias consecuencias, entre ellas se destacan que el sujeto está emocionalmente activo, puede tomar conciencia de la existencia de otras formas de respuestas, el otro le da elementos de re-estructuración y supone un progreso del sujeto en la medida que el otro le permite un manejo activo de la situación (Mugny et al., 1991).

Estas consecuencias llevarían a suponer que el CSC es fuente de progresos cognitivos porque, según Carugati y Mugny (1988), el conflicto le permite al sujeto tomar conciencia de que existen respuestas diferentes a las suyas, reconocer que el otro sujeto le proporciona información que lo puede ayudar a elaborar una respuesta nueva e involucrarse en una actividad cognitiva que lo implica en una relación social específica con otro sujeto.

Peralta, Roselli y Borgobello (2012) sostienen que el incentivo del conflicto sociocognitivo tiene efectos positivos importantes en el aprendizaje de conocimientos académicos, la producción escrita de los estudiantes y en la homogeneidad de los aprendizajes de los sujetos de las díadas colaborativas. Los autores destacan además que el aspecto semántico o de contenido epistémico de las no parecen afectar a los resultados de las interacciones ya que obtiene en diferentes disciplinas resultados similares.

En conclusión, la regulación sociocognitiva sería preferible a la puramente relacional ya que esta última sólo tendría por objetivo restablecer la relación anterior a la existencia del conflicto, mientras que la sociocognitiva llevaría a la elaboración de instrumentos cognitivos nuevos provocando un cambio en los sujetos.

Asimismo, en la actualidad, las recientes investigaciones explicitan una nueva división en los objetivos de un conflicto: les buts de maîtrise, que refieren a un deseo de aprender y comprender un problema, mientras que les buts de performance, corresponden a deseos de competir con el compañero.

Estas dos maneras de caracterizar las competencias se corresponden, según los autores, a dos tipos de objetivos. El primero es un objetivo de implicación en la tarea o de dominio de la misma (but de maîtrise) correspondiente al deseo de aprender, comprender el problema en cuestión y aumentar el conocimiento. El segundo es un objetivo de rendimiento (but de performance) relacionado con el deseo de mostrarse mejor que el otro.

A su vez, esto desembocaría en dos visiones diferentes sobre el rol que cumple el compañero. En el primer caso, el otro sería fuente de información capaz de brindar soluciones o puntos de vistas alternativos para resolver la tarea. Mientras que en el segundo caso, sería una fuente de comparación social. Cuando la respuesta del compañero difiere de la propia, según los autores, los sujetos se enfrentan a una situación en la que se dan cuenta que la tarea no puede ser controlada debido a que hay dos soluciones posibles y, también, se cuestionan la propia competencia ya que se pone en duda si el otro es más competente o no.

En este sentido, se sostiene que el CSC puede ser regulado de dos maneras: cuando la resolución se centra en la tarea, se denomina regulación epistémica, cuando la misma se centra en la comparación de competencias sociales, la regulación es relacional. Los conflictos pueden hacer progresar los aprendizajes, pero no en todos los casos, cuando el conflicto se asocia a la amenaza de las competencias o a la competición, pierde algunos de sus beneficios.

Buchs (2008) sostiene que los resultados de investigaciones anteriores realizadas por otros autores y las propias, llevaron a establecer que el trabajo con el mismo material en grupos puede reforzar la comparación social, generar un contexto competitivo y, en consecuencia, anular los beneficios de la confrontación. Mientras que en el trabajo con materiales complementarios, donde cada estudiante accede a una parte de la información y debe comprenderla y resumirla para posteriormente explicársela a su compañero, la comparación social se verá reducida y el aprendizaje se verá beneficiado a condición de que la información transmitida sea de calidad.

Finalmente, siguiendo una orientación similar, Darnon, Butera y Sommet (2010) reportan diferentes estudios que realizaron para evaluar la vinculación entre objetivos y regulación del conflicto.

En el primer estudio, los estudiantes imaginaban interactuar con otros y entrar en desacuerdo en relación a los resultados de una experiencia y luego respondían a un cuestionario sobre sus modos de regulación de los conflictos. Los resultados permitieron conocer que cuando los estudiantes adhieren a objetivos de dominio (buts de maîtrise) reportan una regulación epistémica de los conflictos, en cambio, cuando adhieren a objetivos de rendimiento (buts de performance) los conflictos son regulados de manera relacional.

En el segundo estudio los sujetos discutieron realmente entre ellos sobre textos que presentan teorías contradictorias, al finalizar debían realizar las mismas indicaciones que en el estudio anterior. Los resultados volvieron a confirmar la hipótesis planteada.

Tipos de conflictos

El objetivo del presente trabajo es reconocer al interior de la discursividad de los estudiantes que realizan un aprendizaje colaborativo, diferentes tipos de conflicto. De acuerdo a la literatura científica tradicional analizada los mismos pueden ser categorizados de la siguiente manera (e.g. Carugati y Mugny, 1988, Doise y Mugny, 1991, Gilly, Fraisse, y Roux, 1992, entre otros):

Conflicto social (CS): consiste en la confrontación de respuestas de los sujetos cuya resolución se basa sólo en el restablecimiento de la relación interindividual que existía antes del conflicto. No supone un trabajo cognitivo real, de modo que la modificación que se produce constituye un cambio a nivel superficial. La interacción está especialmente centrada en la relación que se mantiene con el otro sujeto y por lo general no lleva a ninguna reestructuración genuina del nivel cognitivo. Un indicador claro de este tipo de conflicto es la aceptación, sin argumentaciones, contrargumentaciones ni preguntas, del punto de vista del compañero.

Conflicto sociocognitivo (CSC): consiste en una ruptura de la línea argumental. Se denomina explícito cuando hay rechazo explícito de un razonamiento o aporte cognitivo ajeno respecto al preexistente, estando tanto el rechazo como la nueva propuesta fundadas cognitivamente. En cambio es implícito cuando la ruptura argumental sucede sin confrontación explícita pero igualmente se instaura una nueva argumentación. En las conversaciones se reconoce cuando los sujetos van aportando nuevos argumentos para la construcción de una respuesta común sin que esto implique un conflicto explícito.

La riqueza de este estudio reside en analizar la oposición en el discurso de los participantes en situaciones de interacción colaborativa (teoría del conflicto) distinguiéndola de la construcción intersubjetiva no conflictiva (teoría de la intersubjetividad) presente en la mayoría de las situaciones de interacción.

Método

Si bien este estudio responde a un diseño cuasiexperimental, éste no es ortodoxo ya que se registran y analizan las verbalizaciones que ocurren durante la interacción destacando el papel del proceso de co-construcción cognitiva y no sólo el producto.

Participantes

La muestra estuvo constituida por 48 estudiantes universitarios de primer año. Los mismos tenían un promedio de edad de 18 años Los participantes fueron seleccionados de manera intencional. Una sub-muestra de 24 (3 mujeres y 21 varones) pertenecían a una carrera de ciencias exactas (asignatura: Física) y otra de 24 (2 varones y 22 mujeres) a una carrera de ciencias sociales (asignatura: Psicología).

Materiales

En primer lugar, se diseñó un pretest general sobre ‘Test psicológicos’ para el caso de Psicología y otro sobre ‘Movimiento relativo’ para los estudiantes de Física. Estos pretests se realizaron para evaluar los conocimientos generales de los sujetos sobre los temas en cuestión, descartar a aquellos que tuvieran conocimiento al respecto y, fundamentalmente, asegurar la equivalencia cognitiva inicial en la integración de las díadas.

En segundo lugar, se confeccionaron dos fichas de trabajo, una para cada campo disciplinar. La ficha de trabajo de Psicología general se denominó ‘Los tests psicológicos’. La misma consistió en un texto modularizado que los sujetos debían estudiar en pareja, al finalizar cada módulo, debían redactar colaborativamente una síntesis del mismo. En Física, el tema fue ‘Movimiento Relativo’. En este caso, el material consistió en un texto que presentaba un diálogo ficticio sobre fenómenos físicos de la vida cotidiana relativos al concepto de movimiento. A continuación proponía una serie de actividades relacionadas con el mismo que los sujetos debían realizar colaborativamente. Estas fichas fueron adaptadas de acuerdo a la temática en cuestión.

En tercer lugar, se diseñó un cuestionario para cada disciplina que sirvió de medida del aprendizaje individual logrado por cada sujeto (postest). El postest de Psicología constaba de 14 preguntas cerradas sobre los temas trabajados en la ficha de trabajo sobre test psicológicos y el de Física, de 4 preguntas cerradas y una abierta sobre movimiento relativo.

Procedimiento

En primer lugar, se les aplicó a los estudiantes el cuestionario de conocimiento general sobre los temas que se trabajarían posteriormente (pretest).

Luego se constituyeron al azar las díadas de cada sub-muestra: 12 díadas de Psicología y 12 díadas de Física. Posteriormente, se realizaron las sesiones de trabajo que consistieron en situaciones de aprendizaje colaborativo. Se les indicó a los participantes que debían estudiar y aprender colaborativamente el material y que debían realizar libremente las actividades indicadas, disponiendo para ello de 90 minutos.

Al finalizar, a cada sujeto se le entregó el postest para que lo realizara en forma individual. Es importante destacar que si bien se aplicó esta medida de postest no es

Análisis de datos

Las interacciones de los sujetos fueron grabadas, lo que permitió un análisis exhaustivo de la verbalización donde se distinguieron los diferentes tipos de conflicto. Estos conflictos fueron estudiados de acuerdo a las categorías antes descriptas:

Conflicto social (CS), Conflicto sociocognitivo explícito (CSCe) y Conflicto sociocognitivo implícito (CSCi). Las unidades de análisis fueron los fragmentos de interacción donde se detectaron estos conflictos.

La interacción sociocognitiva de las díadas se analizó a partir de las desgrabaciones de las conversaciones de los sujetos.

En primer lugar, en todas las díadas, las situaciones de CSCi fueron las más numerosas (X=10.92, D=4.24). Esto es lógico si se entiende que la conversación que implica la actividad colaborativa apunta necesariamente a la co-construcción. En segundo lugar, se encontró CS (X=6.46, D=3.99), es decir, situaciones en las que no hubo un verdadero cambio cognitivo, sino simplemente la aceptación del punto de vista del compañero para la resolución de la situación. Finalmente, los CSCe fueron escasos (X=3, D= 3.12) e incluso en algunas días no hubo ninguno.

Ahora bien, cuando se analizan estos datos en función de la episteme trabajada, los resultados se tornan diferentes.

Como se puede observar en la Tabla 1 a continuación, en Psicología, la conflictividad es del tipo CSCi (48.60%). En segundo lugar, y con un porcentaje también elevado, se presentan las situaciones de CS (42.30%). Finalmente, sólo el 9.10% de los conflictos registrados fueron explícitos.

Tabla 1

Por este motivo es que se pueden distinguir en Psicología dos grupos de díadas: aquellas donde prima ostensiblemente el CS en desmedro de la intersubjetividad (CSCi) (díadas 4, 5, 6, 7 y 12) y aquellas donde prima ostensiblemente el CSCi (intersubjetividad) en desmedro del CS (díadas 1, 8, 9, 10 y 11).

Asimismo, se puede distinguir una sub-tipología, las díadas 2 y 3 son díadas equilibradas en comparación a las anteriores pero con baja presencia de situaciones de conflicto de los 3 tipos.

A continuación se presenta una tabla (Tabla 2) con extractos de interacciones entre los estudiantes de las dos díadas características con predominio de CS y CSCi

En Física también es mayoritaria la cantidad de CSCi (58.84%), sin embargo, a diferencia de Psicología, decrece la regulación social (CS, 20.4%) y aumenta el CSCe (20.76%). Los estudiantes se oponen con argumentos no puramente personales como ocurrió en Psicología, sino que se dirime el conflicto con conocimiento y argumentación.

No hay una tipología marcada, los casos 2 y 6 son casos particulares que registran alto componente de CSCe pero también registran alto componente de CSCi, lo cual indicaría que cuando el trabajo se dirime en términos argumentativos, la oposición no va en desmedro de la riqueza de la construcción.

Tabla 2

Tabla 3

En la Tabla 4 se ejemplifican los tipos de conflicto detectados en la díada 2 de Física considerada un prototipo de interacción dentro de esta disciplina.

Tabla 4

En estos ejemplos prototíp icos, al igual que en los casos expuestos en Psicología, se puede observar la dinámi ca de la interacción cuando se presentan alguno de estos tipos de conflicto. En la p rimera situación se ejemplifica un CS en el que uno de los sujetos impone su repuesta sobre el problema en cuestión y el otro sujeto la acepta para restablecer la situac ión social, tratando de evitar el conflicto. En el segundo ejemplo, se destaca el CS Ce, donde lo que caracteriza la interacción es la discusión fundamentada mediante a rgumentos, lo que le permite a los sujeto s arribar a una conclusión integradora. Fi nalmente, el ejemplo 3 se caracteriza por la co-construcción de los participantes med iante los aportes enlazados para la ela boración de la respuesta.

En el gráfico que se presenta a continuación (Gráfico 1) se puede obsservar en ambas epistemes que la base de la interacción está determinada por el CSCi mientras que las diferencias fundamentales se encuentran en los otros dos tipos de co nflicto. En Física se detecta una proporción similar de CS y CSCe, mientras que en Psicología se ve un porcentaje elevado de CS y una disminución del CSCe.

Esta diferencia en la cantidad de CS se comprobó estadísticamente.

En Psicología la media fue X=8.92 D= 3.82, en Física X=4 D= 1.95 resultando la prueba estadística con los siguientes valores: (t = 3.966, gl = 22, p < .01).

Discusión

El objetivo de este trabajo fue reconocer diferentes tipos de conflictos en situaciones de aprendizaje colaborativo. En este punto reside el valor teórico de la investigación que radicó en la importancia conceptual que tiene detectar con precisión al interior de una discursividad de pares la presencia de diferentes conflictos.

Mediante el estudio se logró ejemplificar la construcción de conocimientos en situaciones controladas de interacción colaborativa, centrando el foco de interés en las situaciones de conflicto.

En primer lugar, se observó que en general las díadas presentan mayores cantidades de CSCi, luego CS y finalmente, CSCe. Estos resultados permiten suponer que cuando los sujetos interactúan en un clima colaborativo, lo que prima es la intersubjetividad, es decir, la construcción a partir de las convergencias de individualidades irreductibles a lo particular.

De igual forma, se pudieron observar algunas variaciones de estos resultados generales cuando se dividieron las díadas en función de la episteme en las que trabajaban.

En Psicología se mantuvo la tendencia general de CSCi lo cual supondría que la interacción de pares es una relación donde armoniosamente se crea un colectivo y la oposición cede ante la presencia de ese colectivo. Es una situación en la que prima la Intersubjetividad, la identidad colectiva y cada uno de los sujetos aporta a esa construcción conjunta.

Sin embargo, la regulación social también tuvo un fuerte peso. Esto indicaría que existe una duplicidad entre asociarse con el otro sujeto o dirimir entre una posición particular, es decir, o bien los estudiantes deciden quién tiene razón con sus posiciones individuales (no argumentativas) o bien hay una espacio donde el diálogo se articula.

En cambio en Física, la situación fue diferente. La regulación puramente social, expresada en las CS decrece y el número de CSC aumenta. Esto significa que los conflictos son resueltos en términos argumentativos y no simplemente en términos sociales.

Estos datos permiten concluir, en coincidencia con los resultados de las investigaciones de los autores referentes, que cuando prima la regulación social es en desmedro de la argumentación y el desarrollo intelectual. Lo que atenta contra la colaboración cognitiva es el CS, es decir, cuando lo cognitivo se instala como valor central, que se produzca conflicto (CSCe) o que se produzca un aporte dentro de una construcción (CSCi), no plantea en realidad una relación de oposición sino estimulación de una y otra, es decir, una estimulación recíproca. Acentuando de esta manera el valor constructivo que ambas le otorgan a la colaboración.

Estos resultados tienen consecuencias importantes en el plano pedagógico. Es dable pensar, de acuerdo a la literatura específica, que el CSC que se

produce en situaciones de aprendizaje colaborativo es un factor fundamental para obtener resultados óptimos de aprendizaje. Esta idea puede sostenerse especialmente en la educación superior dado que se trata de estudiantes que suelen tener un pensamiento crítico más desarrollado que los alumnos de los otros niveles educativos, demandado por los mismos docentes. En este sentido es importante generar habilidades como el diálogo, el trabajo colaborativo, la argumentación, el respeto y escucha de la opinión de los compañeros, evitando de esta manera los conflictos puramente sociales e impulsando los verdaderos conflictos cognitivos que beneficien los aprendizajes de los sujetos involucrados. Todas estas habilidades pueden adquirirse en clases en las que se fomente el aprendizaje colaborativo y el CSC.

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Formato de citación

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