COMPETENCIAS PARENTALES EN EDUCACIÓN SEXUAL
PARENTING SKILLS AND SEXUAL EDUCATION
María José Melo
Proyecto Especializado en Reparación de Maltrato Infantil y Abuso Sexual, Chile
Nelson Zicavo
Universidad del Bío Bío, Chile
Resumen: Esta investigación describe las competencias que madres y padres están utilizando en la educación sexual y prevención del abuso sexual de sus hijos en etapa escolar (en la VIII Región, Chile); considerando la prevención del abuso sexual como área relevante en una educación sexual integral. Desde la teoría sistémica de la sexualidad y un enfoque de género (con un diseño cualitativo de estudio de casos), padres y madres, apoderados, de una escuela municipalizada relataron sus experiencias. Considerando las categorías de género y la existencia de experiencia parental previa o su ausencia, se observa que los padres y madres desarrollan considerables competencias en su rol de educadores sexuales, con una visión que incorpora -en la educación cotidiana y de manera progresiva- una sexualidad integral, desde la apertura y desde el desarrollo de estrategias concretas.
Palabras Claves: competencias parentales; educación sexual; prevención abuso sexual.
Abstract: This study describes the competences that parents, in the 8th Region in
Keywords: parenting skills; sexual education; sexual abuse prevention.
Correspondencia: Prof. Nelson Zicavo. Universidad del Bío Bío, Chile. Correo Electrónico: nzicavo@ubiobio.cl
Recibido: 05/2012
Revisado: 07/2012
Aceptado: 09/2012
INTRODUCCIÓN
El tránsito al Siglo XXI, caracterizado por el acceso y diversificación a todo tipo y cantidad de información, ha desencadenado un impensado proceso de sobre-estímulos en la infancia, no siempre en la dirección deseada, preocupando a padres, madres y educadores. De especial forma, alerta la precocidad con que niños y niñas acceden a información sobre la sexualidad, sin contar con la madurez socioemocional y cognitiva necesaria para asimilar apropiadamente la forma en que este tema es expuesto por los distintos medios de comunicación.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El escenario chileno respecto de la ES, muestra que no existen instancias definidas (mucho menos formales) dirigidas a todos los padres y madres, para la adquisición de herramientas educativas uniformes en la ES de sus hijos/as, ya que si bien se han realizado intentos, no se han llevado a la práctica en la totalidad del sistema educacional. Los programas de ES en la enseñanza formal chilena han sido, entonces, escasos y comienzan, en general, tardíamente con relación al desarrollo evolutivo de los niños/as (Moletto, E. & Olavarría, J., 2002).
Por otro lado, los casos de pedofilia tan difundidos últimamente, han generado la inquietud de ambos padres sobre la debida protección en sus hijos e hijas contra un posible abuso sexual. Los antecedentes de la realidad chilena sobre esta temática, indican 4.500 denuncias por delitos sexuales al año (Servicio Médico Legal, 2004), 90% de los casos correspondientes a menores de 18 años (Servicio Nacional de la Mujer [SERNAM], 2000, en Girardi, K & Pool, A., 2005), 50% de las denuncias están situadas en menores de 9 años y el 73% fueron cometidos por familiares o conocidos (Servicio Médico Legal, 2004), dejando en evidencia la necesidad de generar y transmitir estrategias de protección y autoprotección infantiles.
Resulta entonces significativo conocer las vivencias, inquietudes, ansiedades y temores específicos de padres y madres en la ES de sus hijos/as, como elementos facilitadores u obstaculizadores. Del mismo modo, intentar:
visibilizar distinciones de género y estereotipos en torno a la ES, desde la necesidad de que padres y madres construyan formas equitativas de educar en sexualidad;
conocer la ES que imparten las figuras parentales en la infancia de sus hijos/as, como elemento predictor del despliegue de dichas competencias en la etapa adolescente;
conocer la percepción de padres y madres respecto de las fuentes con las cuales cuentan para el desarrollo de competencias en ES, y apoyar la estructuración de talleres parentales que los pertrechen de fortalezas en esta área;
potenciar una mirada de intervención profesional orientada hacia los recursos parentales existentes en ES y prevención del ASI.
De esta manera, el presente estudio parte desde la certeza del esfuerzo que cada familia realiza para educar en sexualidad a sus hijos/as y de la existencia de recursos presentes en ellas, muchas veces no identificados ni estimulados, pero probablemente más que diversos.
2. OBJETIVOS
Objetivo General:
Caracterizar las competencias parentales que poseen padres y madres en la educación sexual y la prevención del abuso sexual de sus hijos/as de entre 6 y 10 años de edad, desde una perspectiva de género y de su experiencia parental, en una escuela municipalizada de la ciudad de Chillán, Chile, 2010-2011.
Objetivos Específicos:
1. Identificar las competencias parentales que poseen padres y madres en la educación sexual de sus hijos/as de entre 6 y 10 años de edad.
2. Describir las competencias parentales que poseen padres y madres en la prevención del abuso sexual con sus hijos/as de entre 6 y 10 años de edad.
3. Conocer cómo se expresa la categoría de género en el desarrollo y despliegue de las competencias parentales en educación sexual y prevención de abuso sexual en padres y madres de hijos/as entre 6 y 10 años de edad.
3. MARCO REFERENCIAL
3.1. Procesos de modernización
Los complejos procesos de modernización, referidos por el paso de la familia del ámbito público al ámbito de lo privado (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2002; Giddens, 2006), entre otros, se han caracterizado en Chile1, por el crecimiento económico que incorpora progresivamente nuevas necesidades y desafíos a la familia (Valdés, T. y Valdés, X., 2005). Surge, entonces, una familia y paternidad ahora diversas en cuanto a sus funciones y objetivos (Gysling & Benavente, 1996; Valdés, Gysling & Benavente en Zicavo, 2006).
De igual manera, la incertidumbre en la familia ante los cambios de la modernidad se traslada a nuevas vivencias en torno a la sexualidad (Giddens, 2006), generando nuevos modelos identitarios y expresiones de la sexualidad (Moletto & Olavarría, 2002; Barudy & Marquebreucq, 2006). No obstante, ello se enfrenta a la mantención del conservadurismo en sexualidad, conformando una vivencia de tensión para jóvenes y para padres/madres como primarios educadores sexuales (Valdés & Valdés, 2005).
“El género, como categoría de relación, hace referencia a la especificidad de rasgos y características psicosociales asociados con la dicotomía sexual” (López, Etxebarria, Fuentes & Ortiz, 1999, p. 322). Aplicado a la corporalidad, posee repercusiones tales como la enseñanza a los hijos hombres para ejercer desenvueltamente su libertad sexual y a las hijas la pasividad y el sacrificio, la responsabilidad y el temor (Valdés & Valdés, 2005) como reflejo de lo anterior. Quintana (1993) describe una instancia paterna que representa el riesgo y la aventura, y en la materna el conservadurismo y la prudencia. Sin embargo, según varios autores, ambos géneros poseen la capacidad de proporcionar un buen trato y cuidados a sus hijos/as, contrario al modelo de masculinidad hegemónico basado en las desigualdades de poder (López et al., 1999; Barudy & Marquebreucq, 2006).
Este enfoque, aún muy cuestionado como tal, se incorpora en el estudio desde la perspectiva que aporta una significativa mirada sobre la construcción social de los roles asignados al hecho de ser mujer y hombre, a sus corporalidades y de esta manera, al proceso de educación sexual de cada ser humano.
3.3. La sexualidad humana
Incorporamos dos marcos teóricos relacionados con la sexualidad humana. El primero de ellos es la Teoría Sistémica de la Sexualidad Humana planteado por Rubio (2007), aproximación a la sexualidad humana con base en la Teoría del Sistema General de Bertalanffy. Rubio (2007), afirma que: “la sexualidad humana es el resultado de la integración de cuatro potencialidades humanas que dan origen a los cuatro holones o subsistemas sexuales, a saber: reproductividad, género, erotismo y vinculación afectiva interpersonal” (Rubio, 2007, p. 736). Estos holones o subsistemas se comprenden, de forma más simple, como áreas o ámbitos de expresión de la sexualidad humana, que se complementan y convergen para conformar una sexualidad integral, contraria a la visión parcelada anterior, focalizada únicamente en las relaciones sexuales y el biologismo de la reproducción.
3.4. El potencial de la educación sexual
La educación sexual (ES) en su amplitud como fenómeno y práctica transmisora de experiencia de la sexualidad humana, es definida como: “el arte de acompañar a los hijos/as en el proceso de maduración y humanización de su sexualidad... es un arte que se crea a propósito de cada niño/a y de cada situación, que depende en gran parte del genio del educador y en parte a base de reflexión y experiencia” (Quintana, 1993, p.123). En este sentido, la educación es la comunicación de unos valores vividos personalmente y el único contexto adecuado para educar en sexualidad es que los padres/madres vivan su propio amor y sexualidad como realidades positivas (Quintana, 1993).
Se incorpora la prevención del abuso sexual infantil (ASI) como uno de los contenidos fundamentales que debieran ser abordados en una adecuada educación en sexualidad, de manera de potenciar su integralidad y favorecer en los niños y niñas su percepción de protección familiar y autoprotección frente a situaciones de riesgo cuya negación sólo las hace exponencialmente más peligrosas. El ASI es definido como “cualquier clase de contacto sexual con un niño menor de 18 años desde una posición de poder o autoridad” (López et al., 1999. p. 384). Se desarrolla en un contexto social caracterizado por mitos o falsas creencias que giran en torno a él, principalmente relacionados con una visión de infancia cosificada o sujeta de forma absoluta al poder adulto perdiendo valor como personas en proceso de desarrollo (Barudy, 1998; Intebi, 1998; Servicio Nacional de Menores [Sename], 2004).
3.5. Familia y competencias parentales
Abordamos la familia desde un enfoque sistémico, teniendo en cuenta sus características como sistema en su totalidad, con una finalidad, formado por seres vivos complejos en sí mismos (Arés, 2002; Escartín, en Monroy, 2006). Una de las características de la familia como sistema es el proceso de continuo cambio (López et al., 1999). Pero además desempeña funciones extrínsecas e intrínsecas, relacionadas con el entorno y con las vinculaciones íntimas y permanentes entre sus miembros (Escartín, en Monroy, 2006).
Además, se define el concepto de competencia parental como “las capacidades prácticas de las que disponen las madres y los padres para ocuparse de sus hijos/as” (Barudy & Marquebreucq, 2006, p. 68). En este planteamiento, las competencias parentales se caracterizan por su plasticidad o capacidad de adaptarse cuando las necesidades de los niños/as cambian para responder a dichos cambios. Al igual que en el presente estudio, este modelo deposita su mirada en los recursos de los padres, más allá de las imperfecciones que pudieran poseer (Barudy & Marquebreucq, 2006).
4. MaterialES y MÉTODOS
4.1. Diseño metodológico
El estudio realizado posee un diseño metodológico de carácter cualitativo, guiado bajo el paradigma interpretativo, buscando lograr la comprensión sobre el fenómeno social de las competencias parentales para la ES y la prevención del ASI, desde la percepción de sus propios actores: las figuras parentales. Se adoptó la estrategia de estudio de casos, que permitió enmarcar la recolección de la información en un análisis detallado e integrativo de la realidad, para comprender los procesos en su contexto real de desarrollo, desde las opiniones, pensamientos, sentimientos y vivencias de padres y madres.
Se definieron dos técnicas de recolección cualitativas: la entrevista individual semiestructurada y el grupo focal.
4.3. Muestra
Constó de 31 personas: 4 entrevistados y 27 participantes en los grupos focales. Se realizó un muestreo intencionado típico, definiendo los siguientes criterios:
1. Ser padre/madre de un hijo e hija de entre 6 y 10 años de edad, sin otros/as hijos/as mayores a esta edad, o ser padre/madre de un hijo e hija de entre 6 y 10 años de edad, con otros/as hijos/as mayores a esta edad. Este criterio posibilita conocer la existencia o ausencia de experiencia parental previa como categoría relevante incorporada en el análisis.
2. Encontrarse asumiendo dicho rol junto a una pareja coparental estable.
4. Presentar la disposición a participar de la investigación aportando su experiencia respecto del tema en cuestión.
4.4. Análisis de los resultados
La información obtenida de la aplicación de las técnicas seleccionadas, fue traducida a resultados a través de una estrategia de análisis temático, por medio de la triangulación de la información y el tipo de análisis hermenéutico que brindó significado a dicho discurso a través de la interpretación de la malla de temas y sub temas emergentes.
4.5. Criterios de calidad
En cuanto a los criterios de calidad de la investigación, se resguardó la confiabilidad y la validez del estudio (Callejo, 2001). La posibilidad de transferibilidad de los resultados radicó en los criterios de la selección de los informantes, los cuales persiguen obtener una muestra cercana a la realidad social que se desea investigar.
5. Presentación y análisis de los resultados
La presentación de los resultados, se realiza desde la integración de ambas técnicas de recolección.
5.1. Conceptualización de la sexualidad
Desde las definiciones y funciones identificadas en torno a la sexualidad humana, como veremos a continuación, se observa una conceptualización integral de la misma, acorde con lo que plantea Rubio (1996, en Rubio, 2007), aunque con predominancia de algunos subsistemas y funciones por sobre otros y no todos en un mismo nivel como él sugiere incorporar.
En los resultados obtenidos y basados en la Teoría Sistémica de la Sexualidad de Rubio (2007), se observa que los participantes definen la sexualidad principalmente en torno al subsistema u Holón Erotismo, comprendiéndola a modo de espacio de intimidad desde una dimensión psicológica y como las relaciones sexuales, en tanto su nivel biológico. No obstante, también incorporan la capacidad de vincularse afectivamente con otro, la capacidad de reproducción y la existencia de una identidad de género que se va formando desde la infancia, como elementos que definen la sexualidad.
5.1.2. Función de la sexualidad percibida para el ser humano
Los participantes perciben que la sexualidad posee funciones de placer, de intimidad y erótica, en dicho orden; secundariamente le asignan la función de fecundidad-reproducción, relacionada con la capacidad de tener hijos, y luego las de identidad y relación, referidas a la conformación de identidad sexual y de género en torno a las vivencias en sexualidad y a la posibilidad de vincularse en una relación satisfactoria con la pareja, respectivamente (Rubio, 2007).
5.2. Prácticas parentales en ES
5.2.1. Responsabilidad de impartir ES
Las personas estudiadas indican que la responsabilidad de educar en sexualidad es preferentemente de ambos padres, en un nivel secundario la madre y en menor nivel la televisión y el catecismo. No obstante, dan cuenta de la existencia de un conflicto entre el plano de lo ideal y lo real, ya que en la práctica prima la madre como educadora sexual y ambos padres lideran la consecución de este rol desde lo esperado.
5.2.2. Momento de inicio de la ES
En este aspecto se observa divergencia entre los entrevistados, que indican que ésta inicia a medida que los niños preguntan sobre el tema y los grupos focales que se inclinan preferentemente por la primera infancia y en segundo orden señalan que el momento de inicio resulta indefinido, en tanto no se ha especificado aún por varios participantes el punto de partida en base a su experiencia.
Las actitudes descritas por las personas de la muestra, se han clasificado en facilitadoras y obstaculizadoras, según si favorecen o no el abordaje de la ES.
De esta manera, se observa un claro liderazgo de las actitudes facilitadoras. Específicamente, señalan el uso de actitudes directa, abierta y veraz, en orden decreciente. No obstante, también se mencionan actitudes obstaculizadoras, destacando la actitud desprevenida y de vergüenza. Desde el modelo de Pereira (2004), lo anterior se traduce en una tendencia de familias que expresan su sexualidad y enseñan a sus hijos/as que el sexo es parte enriquecedora de la vida por lo que debe cultivarse responsablemente desde la afectividad, mientras con menor presencia, se observan familias que la evitan, que ocultan su vida sexual, cambian de tema cuando se les pregunta al respecto o proporcionan información técnica sobre los contenidos.
5.2.4. Estrategias utilizadas en ES
Las estrategias reportadas ha sido clasificadas como:
· intrínsecas al educador sexual: en tanto se relacionan con el cuestionamiento y despliegue de características propias de quien educa,
· extrínsecas al educador sexual: asociadas a un entorno que se busca manipular en mayor o menor medida y,
Así, existe un claro liderazgo en la muestra de las estrategias intrínsecas por sobre las extrínsecas y las relacionales, mostrando que el foco de cuestionamiento y reflexión en torno a las estrategias para educar en sexualidad se encuentra en el educador sexual y no tanto en su entorno, centrando la responsabilidad en quien ejerce el acto formativo.
Específicamente, las estrategias intrínsecas referidas por la muestra con mayor preponderancia, son el uso de un lenguaje adecuado, ajustarse a las preguntas de los niños y aprender de la propia experiencia. Mientras que la estrategia extrínseca más reportada es obtener experiencias del entorno y las relacionales más utilizadas son planificar en pareja, no ocultar el desnudo y enseñar desde la afectividad.
5.2.5. Contenidos relevantes en ES
Existe amplio liderazgo de los contenidos valóricos de amor, respeto y responsabilidad. Le siguen los contenidos biológicos de relaciones sexuales y etapas de desarrollo, los preventivos: privacidad del cuerpo, embarazo y enfermedades de transmisión sexual, aquellos que hemos denominado indefinidos, acordes al interés que el niño manifieste y los clarificadores, respecto de los mensajes de la televisión.
5.2.6. Fuentes de aprendizaje de las prácticas parentales en ES
En este aspecto, la muestra se inclina ampliamente por identificar la que hemos denominado: escuela de la vida, refiriendo toda experiencia vital en torno a la sexualidad vivenciada como fuente de aprendizaje. Le siguen las fuentes: propia crianza, literatura y amistades. Resulta sugestivo que descarten directamente la existencia de instancias formales entre las fuentes de aprendizaje de prácticas parentales en ES.
5.2.7. Necesidades de aprendizaje en prácticas parentales en ES
Entre las necesidades percibidas destacan:
· abordaje del tema, como necesidad reportada con mayor frecuencia y que se centra en introducir el tema con los hijos,
· marco evolutivo que permita adaptar la ES a la edad y etapa de desarrollo del niño/a, necesidad que los participantes identifican sin circunscribir a un contenido más específico, y
La totalidad de la muestra manifiesta necesidades de aprendizaje en el tema.
5.2.8. Obstaculizadores en el aprendizaje de prácticas parentales en ES
Se identifican obstaculizadores intrínsecos y extrínsecos al educador sexual.
· extrínsecos: deficiente ES en la propia infancia, falta de instancias de apoyo formal como fuente de aprendizaje y televisión que entrega mensajes erróneos de sexualidad.
· intrínseco: el más recurrente es la falta de iniciativa para prepararse.
5.2.9. Diferencias transgeneracionales en el origen y desarrollo de las prácticas parentales en ES
Esta es una categoría emergente, dado que los participantes revelaron el papel de las diferencias transgeneracionales en la adopción de prácticas parentales en ES. Surgen dos diferencias destacables: la sexualidad anterior como tema tabú v/s tema abierto actual y ocultamiento anterior del desnudo v/s naturalidad actual. Ambas, son reflejo de un espontáneo y positivo proceso de reflexión sobre la propia experiencia, a partir de la cual, los participantes logran visualizar deficiencias en la ES recibida, concibiendo mayores posibilidades en el contexto social actual para educar en sexualidad.
5.3. Prácticas parentales en prevención de abuso sexual infantil (ASI)
Las prácticas parentales aquí descritas configuran las competencias parentales en prevención del ASI.
5.3.1. Actitudes adoptadas en la prevención del ASI
Se ha determinado denominar las distintas actitudes referidas, según si se considera una actitud primaria o secundaria al momento de educar en prevención de ASI. Lo anterior, considerando las primarias como reacciones inmediatas y generalmente emergentes desde la impulsividad, que evoca el tema del ASI y las secundarias aquéllas que tienen lugar luego de un período de reflexión del educador y que orientan a la acción preventiva. Las actitudes primarias son preponderantes, siendo las más nombradas el miedo y la repugnancia, por su parte, en las secundarias destacaron el ser cuidadoso y deseos de abordar el tema de prevención con los hijos/as.
Desde lo anterior, la existencia de sentimientos de aversión ante el ASI no necesariamente genera paralización parental en la prevención, ya que puede contribuir a movilizarla contando con los recursos adecuados, gran desafío evidenciado para quienes intervienen en este nivel.
5.3.2. Contenidos de prevención en ASI incorporados
Los resultados reflejan una tendencia de la muestra a identificar la necesidad de conocer y luego prevenir, relevando contenidos asociados a conocer el fenómeno del ASI, para luego identificar y transmitir estrategias de prevención efectivas a los hijos. Incorporan, de esta forma, la mayoría de los contenidos planteados por Cortés y Duarte (1998), que son necesarios para abordar preventivamente el ASI: la naturaleza del ASI, privacidad del cuerpo y habilidades de afrontamiento ante situaciones de riesgo, en orden de frecuencia.
5.3.3. Estrategias utilizadas en prevención del ASI
Estas estrategias también fueron clasificadas como intrínsecas, extrínsecas a los educadores sexuales y relacionales. En las personas entrevistadas predominan las estrategias intrínsecas, orientadas a generar mecanismos preventivos sin que el niño/a se entere y en los grupos focales las estrategias abiertas, liderando el abordaje temprano y transmitir al niño/a situaciones riesgosas para que las eviten. Le siguen las estrategias relacionales, que apuntan a generar una relación de comunicación con el niño/a, y de forma limitada las extrínsecas, ya que casi no se logra identificar recursos del entorno para generar dispositivos preventivos.
5.3.4. Percepción del impacto público ante el ASI
En referencia al impacto que suscita en los padres y madres el impacto público y cobertura mediática del ASI en los últimos años, los participantes de la muestra divergen, percibiendo un impacto negativo en el caso de los entrevistados, desde la existencia de mensajes violentos que son reforzados por esta vía, y positivo en los grupos focales, al identificar dichos mensajes como fuente de aprendizaje sobre el ASI. Además, surgen opiniones críticas, principalmente asociadas al manejo judicial, visualizado en aspectos tales como las bajas condenas para los agresores.
5.3.5. Fuentes de aprendizaje de las prácticas parentales en prevención de ASI
Aquí, entrevistados y grupos difieren, inclinándose por la prensa los primeros y por la propia experiencia los grupos. No obstante, ambos concuerdan en la ausencia de instancias formales visualizadas como fuentes de información.
En su mayor frecuencia, de acuerdo a Cortés y Duarte (1998), las necesidades reportadas por la muestra coinciden con los siguientes contenidos: naturaleza del ASI y entrenamiento de habilidades de afrontamiento ante situaciones de riesgo. Demandan también incorporar mayor amplitud de estrategias intrínsecas al educador sexual, referidas a herramientas de abordaje claro con los niños/as, así como de carácter relacional, para generar un vínculo de confianza que permita detectar situaciones de riesgo y transmitir estrategias preventivas y de autoprotección. Finalmente, también se señala con frecuencia la necesidad inespecífica de aprendizaje, no logrando determinar contenidos concretos.
5.3.7. Obstaculizadores en el aprendizaje de prácticas parentales en prevención de ASI
La muestra brinda amplio liderazgo a obstaculizadores extrínsecos al educador sexual, destacando: falta de charlas en la escuela y falta de tiempo para informarse. No obstante, refieren también obstaculizadores intrínsecos, relevando el desconocimiento de instancias y falta de iniciativa para aprender. Estos resultados reflejan el cuestionamiento del educador sexual, auto percibido algo pasivo en la búsqueda de información. No obstante, el énfasis se encuentra en la crítica hacia la desinformación del entorno.
5.4. Prácticas parentales asociadas a la categoría género
5.4.1. Diferenciación de responsabilidades por género
Al analizar estas respuestas es posible identificar, según el modelo de FLACSO, citado en Hernández y Pino (2006), una tendencia a ver la distribución de responsabilidades parentales desde una actitud de transición, y en un plano secundario elementos del estilo equitativo, sin identificarse el estilo tradicional. Así, prima el deseo de que ambos padres contribuyan a la ES de sus hijos/as en equidad. Sin embargo, esto se configura más en el plano de lo ideal que real. Surge entonces la tendencia a creer que la madre lo hará mejor o que posee mayor tiempo para hacerlo, y también que el padre del mismo sexo aportará más al hijo/a en temas de educación sexual.
5.4.2. Estereotipos de género asociados al educador sexual
De igual manera, se identifican según FLACSO (en Hernández & Pino, 2006), la coexistencia de los estilos de transición y equitativo, al describir estereotipos en algunas opiniones y al no visualizar estereotipos de género tradicionales en otras, aunque asumiendo que deben transmitir, sin mayor cuestionamiento, una ES basada en la forma de ser hombre y ser mujer, transmitida por los propios padres. Se configuran rasgos de un modelo de apertura y flexibilización frente a una realidad cambiante, pero que conserva como base algunas ideas tradicionales. No se observan los elementos rígidos característicos de la tendencia tradicional.
Los estereotipos de género asociados al educador sexual más frecuentes son: la ES será más efectiva si la realiza el padre del mismo sexo, la madre es la figura más confiable ante los hijos/as para abordar la ES, el padre por su trabajo no tiene tiempo para educar en sexualidad, la madre es la encargada de la crianza de los hijos/as y también de la ES. Además destaca, aunque con menor frecuencia: la ES es labor de la madre.
5.4.3. Estereotipos de género asociados al educando
Si bien existen algunos participantes que afirman la ausencia de estereotipos de género en relación al educando, estas opiniones se presentan de forma aislada. Siguiendo el modelo de FLACSO (en Hernández y Pino, 2006), se observa mayor coincidencia con el estilo de transición y algunos elementos del estilo equitativo y del tradicional.
Los estereotipos más mencionados son: las niñas muestran interés por pololear2 antes que los niños, los hijos varones confían más en la madre para hablar de sexualidad y los talleres grupales de ES deben separar a niños y niñas para evitar avergonzarlos.
6. CONCLUSIONES
- Caracterizar las competencias parentales que poseen padres y madres en la educación sexual y la prevención del abuso sexual de sus hijos/as de entre 6 y 10 años de edad, desde una perspectiva de género y de su experiencia parental, en una escuela municipalizada de la ciudad de Chillán.
En respuesta al Objetivo Específico N°1: identificar las competencias parentales en ES, se puede concluir lo siguiente:
- Desde la definición de las competencias parentales como “las capacidades prácticas de las que disponen las madres y los padres para ocuparse de sus hijos/as” (Barudy & Marquebreucq, 2006, p. 68), se puede generar una aproximación a una definición hasta ahora inexistente de las competencias parentales en ES, a saber, las capacidades prácticas de las que disponen las madres y los padres para ocuparse de la educación sexual de sus hijos/as.
- Las competencias parentales en ES se componen de las siguientes prácticas parentales: conceptualización de la sexualidad que nace desde la definición y funciones percibidas para la sexualidad, momento de inicio de la ES, responsabilidad de impartir ES, actitudes parentales de abordaje de la ES, estrategias parentales de ES y contenidos de ES.
Objetivo Específico N°2: describir las competencias parentales en la prevención del ASI.
- A partir de este estudio, definimos las competencias parentales en prevención del ASI, como las capacidades prácticas de las que disponen las madres y los padres para ocuparse de la prevención del abuso sexual de sus hijos/as.
- Las competencias parentales en prevención del ASI se componen de las siguientes prácticas parentales: actitudes parentales de prevención en ASI, contenidos de prevención en ASI y estrategias parentales de prevención en ASI.
- De igual manera, en el desarrollo y despliegue de las competencias parentales en prevención del ASI, intervienen: fuentes de adquisición, necesidades y obstaculizadores para el aprendizaje de prácticas parentales preventivas, además del impacto público del ASI.
- La categoría de género se manifiesta ampliamente en las competencias parentales en ES y no así en las competencias parentales en la prevención del ASI. El género se manifiesta buscando equidad en las diferentes prácticas en ES, pero también en la mantención de elementos del modelo hegemónico tradicional. Así, se considera que padres y especialmente las madres participantes de este estudio, manifiestan un estilo de transición hacia la equidad de género con latentes elementos del estilo tradicional.
Objetivo Específico N°4: conocer cómo se manifiesta la categoría experiencia parental en el desarrollo y despliegue de las competencias parentales en ES y prevención del ASI.
- Al igual que en la categoría de género, la experiencia parental se expresa en torno a las competencias parentales en ES y no así en la prevención del ASI. Refleja en su análisis, expresiones distintas en cada práctica parental, mostrando que la existencia de experiencia parental previa suele ser la fuente de mayor profundidad y reflexión sobre algunas prácticas, y su inexistencia promotora de mayor flexibilidad en otras. Esto es comprendido no necesariamente como inconsistencia, sino como muestra de que cada práctica parental en ES despierta contradicciones a consecuencia de la expresión y la tendencia a convertir en tabú la sexualidad en nuestra cultura.
A nivel general, podemos agregar las siguientes conclusiones:
- El desarrollo y despliegue de las prácticas parentales descritas, ocurre en un contexto de soledad y casi nulo apoyo de su entorno social, lo cual revela el papel de la familia y la parentalidad como principal institución, no sólo porque debe sino porque quiere asumir esta función.
- Existe una clara necesidad de encontrarse en espacios de reflexión sobre la parentalidad, concordante con el fuerte valor asignado a la propia experiencia.
- Se puede visualizar que existe poca conciencia en padres y madres respecto de las prácticas competentes que poseen, desafío para quienes trabajan el tema.
7. Recomendaciones
· Replicar el estudio en la región o a nivel país para conocer y ampliar las competencias parentales descritas en esta investigación, desde la diversidad cultural de cada región.
· Incorporar nuevas categorías de análisis como la religión, la presencia o ausencia de ruralidad y nivel socioeconómico de los participantes.
· Incluir diferentes características muestrales, por ejemplo, parejas con hijos de edad pre escolar y parejas sin hijos, de forma de conocer las nociones previas que poseen potenciales padres y madres en torno a la temática de educación sexual.
· Incorporación de distintos tipos de familia como las monoparentales, reconstituidas, niños/as que viven con abuelos o criados por parejas homosexuales, temas relevantes en la nueva realidad de la familia chilena.
· De igual forma, se considera interesante evaluar la posibilidad de profundizar en la naturalización del desnudo o su ocultamiento como estrategia de ES. Ello, desde la discusión emergente en los discursos de la muestra de la presente investigación, con seguridad reflejo de un elemento de cuestionamiento social, que abre una controversia entre la apertura ante la corporalidad y la sexualidad, y el riesgo de hacerlo desde el temor al ASI o a que dicha apertura pueda ser interpretada como tal.
· Finalmente, de manera de ampliar los alcances del presente estudio, desde una mirada de responsabilidad social del fenómeno investigado, se considera relevante realizar un nuevo estudio que posibilitara la confección de un programa formal piloto de educación sexual, que pudiera luego ser implementado en el sistema de educación chileno incorporando a padres, profesores e hijos desde una visión multidimensional e integral de la sexualidad. Lo anterior, atendiendo la misma necesidad manifestada en forma reiterada por los y las participantes de la muestra de este estudio, ante la carencia de apoyo a la parentalidad. Las cifras crecientes, expuestas en la problematización del tema, de embarazo adolescente, enfermedades de transmisión sexual, número de denuncias por abuso sexual, denuncias por grooming3 o abuso sexual a través de internet y la falta de confianza para abordar el tema de parte de los jóvenes, consignada en la problematización del tema, avalan con creces esta propuesta a lo cual se suma en Chile la reciente implementación de siete programas diferentes de educación sexual, para ser implementados en los establecimientos educacionales de acuerdo a sus adherencias religiosas y la elección de incorporar o no a los padres en dicha educación, lo cual dista de una educación sexual integral y compartida para todos.
8. REFERENCIAS
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2. En Chile el término pololeo o pololear es sinónimo de novios o “andar de novios”, se dice de dos personas que están enamoradas y tienen un vínculo formal ante la sociedad pero que no necesariamente conducirá al matrimonio.