Desde el paradigma de alfabetización emergente o emergent literacy (Whitehurst y Lonigan, 1998; Bravo-Valdivieso, 2002; Guardia, ]]> Dickinson y Newman, 2006) o más específicamente desde los estudios de la psicolingüística cognitiva (Alegría, 2006), variables como el conocimiento léxico (vocabulario), la velocidad de nominación, las habilidades metafonológicas y el conocimiento del principio alfabético constituyen componentes esenciales en el proceso de adquisición del lenguaje escrito (Bravo, 1993; Wimmer, Mayringer y Landerl, 2000; Cuadro, ]]>
Dichos procesos cognitivos interaccionan con factores ambientales del contexto lector, como lo son el sistema ortográfico de una determinada lengua en la que se aprende a leer, los materiales de enseñanza que se emplean, la importancia concedida a ésta y el ambiente o contexto familiar (Serrano y Defior, 2004).
]]> Las variables contextuales (familiares, escolares y sociales) inciden en el desarrollo de la lectura, en la actitud que se desarrolla hacia ella (Andrés, Canet-Juric, Introzzi & Urquijo, 2010) y en el uso que se hace de ella, así como en otras variables motivacionales y afectivas que están implicadas en todo proceso cognitivo (Beltrán & Téllez, 2002).
Un ambiente alfabetizador familiar adecuado favorece el desarrollo de las habilidades verbales, enriquece el vocabulario y aumenta el interés por la lectura (Alegría ]]> , 2000). Los padres y el entorno familiar del niño ocupan un lugar de suma importancia en la preparación de la lectoescritura (Herrera, 2002; Samuelson & Lundberg, 2003; Herrera, Defior & Lorenzo, 2007; Andrés, Urquijo, Navarro & García-Sedeño, 2010) y en el desarrollo de la lectura. Así, por ejemplo lo niños que además de estar ]]> Stanovich, 1988; Cunninhan & Stanovich, 1990).
Mientras que para la adquisición del lenguaje oral únicamente es necesario contar con un entorno de estimulación natural del lenguaje, en la adquisición de la lectura resulta imprescindible la presencia de una instrucción formal, sistemática e intencional (Selles-Nohales ]]> , 2008; Alegría, Carrillo & Calvo, 2001). La lectura se adquiere y se consolida gracias a la interacción de las habilidades cognitivas explicitadas anteriormente con la instrucción intencional y la estimulación que proporciona el ambiente familiar (Selles Nohales & Martínez Giménez, 2008; Jiménez & O’Shanahan, 2008). Asimismo cuando un niño inicia el aprendizaje formal de la lectura, ]]> Serrano, 2005), procedentes del lenguaje oral, que influyen en su desarrollo lector y que a la vez son retroalimentadas por la adquisición del lenguaje escrito.
Andrés et al. (2010) utilizan el concepto de contexto alfabetizador al referirse al conjunto de recursos y experiencias hogareñas relativas al contacto con la lectura y la escritura, en las que participa el niño durante sus años de educación preescolar. Estos autores al evaluar el contexto alfabetizador familiar de una muestra de 52 niños argentinos de 5 ]]> Andrés et al., 2010). Trabajos similares, realizados en poblaciones carenciadas, encontraron correlaciones entre diferentes variables del contexto alfabetizador; así aparecieron correlaciones moderadas entre las prácticas alfabetizadoras paternas y algunas características infantiles informadas por los padres en torno a experiencias de lectura (Querejeta, 2010). Piacente, Marder, Resches y Ledesma (2006) al comparar las características del contexto alfabetizador hogareño ]]>
El estudio de las variables prelectoras y en particular el contexto alfabetizador constituyen una buena herramienta para predecir futuras dificultades en el aprendizaje lector. Por tanto, la constatación de factores de riesgo en el aprendizaje de la lectura, antes de que comience la enseñanza formal, permite afrontar el problema desde una perspectiva preventiva y abordar una remediación más temprana (Alegría, ]]>
Los efectos de las habilidades prelectoras así como del contexto familiar alfabetizador en el inicio de la alfabetización, tienen implicaciones significativas para el desarrollo teórico y para las prácticas educativas relacionadas con la adquisición de la lectura. El objetivo de este trabajo es contribuir al conocimiento de estas relaciones, aportando nuevos datos empíricos sobre el inicio de la alfabetización, el desarrollo de las habilidades prelectoras, entendida en términos de alfabetización emergente y el contexto alfabetizador familiar.
]]> Método
Participantes
La muestra estuvo integrada por 56 niños y niñas de educación inicial de entre 4 y 5 años de edad, de un colegio privado de nivel socioeconómico medio de la ciudad de Colonia. Todos los participantes eran hispano-hablantes, 24 eran niñas y 32 varones y los informantes del protocolo del Contexto Alfabetizador Familiar fueron representados por 53 madres y 3 padres. ]]>
Instrumentos
Contexto alfabetizador familiar. Se utilizó el protocolo autoadministrable de opción múltiple denominado “Evaluación del Contexto Alfabetizador Familiar” (Piacente, Querejeta, Marder & Resches, 2003), que posee 72 preguntas de múltiple opción y explora las siguientes áreas: ]]>
En este estudio se emplean 36 preguntas del protocolo original que se focalizan en el contexto alfabetizador, quedando 20 de ellas categorizadas en las siguientes áreas: 1. Disponibilidad de material que favorece la alfabetización. 2. Tiempo de lectura diaria de los padres 3. Motivación y producción infantil. 4. Prácticas alfabetizadoras. Los resultados se clasifican en tres niveles: favorecedor, intermedio y poco favorecedor.
]]> Las restantes 16 preguntas identifican la lengua hablada en el hogar, la atribución de la responsabilidad de la enseñanza de la lectura a padres o maestros, los estudios realizados por los padres, disfrute de la actividad lectora y las visitas realizadas a bibliotecas.
Evaluación de las habilidades prelectoras
]]> - Evaluación del vocabulario. Se utilizó el Test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn, Padilla & Lugo, 1986) que evalúa el nivel de vocabulario receptivo del sujeto y cuya fiabilidad es de α=.91. La prueba consta de 125 ítems organizados en orden de dificultad en donde se le pide al niño que señale en una lámina, que se le presenta, la imagen de la palabras que el examinador le indica verbalmente.
- Velocidad de Nominación. ]]> Wolf & Denckla, 2003). Esta técnica evalúa la velocidad de nominación de letras, números, colores y objetos y se indica una fiabilidad de α=.81. La prueba consta de cuatro tareas: serie de letras, serie de números, serie de colores y serie de objetos. Se le pide al sujeto, que nombre lo más rápido posible los estímulos de cada fila de izquierda a derecha y se contabiliza el tiempo de ejecución.
- Prueba de evaluación del Conocimiento Fonológico. Se utilizó la herramienta PSEFA (González, 1993), que consta de una prueba de identificación de sonidos formada por 13 pares de palabras, donde ]]>
- Evaluación de iniciación de la alfabetización. Se utilizó el subtest Identificación de letras de la prueba PROLEC-R (Cuetos et al., 2007), en la que el niño debe identificar el nombre o sonido de 20 letras, que se le presentan. A los niños de 4 años se les presentaron las 20 letras en mayúscula. La fiabilidad es de α=.49. ]]>
Procedimiento
Una vez obtenida la autorización de la gerencia del colegio para realizar la investigación, se procedió a evaluar a los participantes de forma individual, en dos sesiones de 40 minutos cada una durante el horario escolar, en una sala facilitada por el centro educativo para este fin. En la primera sesión se aplicaron las pruebas de evaluación del vocabulario y el subtest de Identificación de letras de la prueba PROLEC-R. En la segunda se hicieron las ]]>
El protocolo del Contexto Alfabetizador Familiar, junto con una carta de presentación, se entregó a los padres por medio del centro escolar, que debían devolverlo al docente del colegio, al finalizar.
Resultados
En relación al nivel de ]]>
Con respecto al disfrute de la actividad lectora, el 73% de las madres informaron un nivel alto de disfrute de la lectura, frente a un 43% de los padres, un 18% de las madres señalaron un nivel bajo de disfrute de la lectura, frente a un 35% de los padres y un 4% no disfrutaban en absoluto con la lectura al igual que un 7% de los padres. El 3% de las madres no contestaron. ]]>
Asimismo el 89% de los informantes piensan que los responsables de la enseñanza de la lectura son los padres y maestros, mientras que el 4% opina, que la responsabilidad recae solo en los padres y un 6% se la adjudica a los maestros (1% no contestó). El 45% de los padres no realizan visitas a bibliotecas con sus hijos, mientras el 41% cumple con esta rutina 1 o 2 veces al mes, el 5% 1 o 2 veces por semana y el 4% asiduamente (el 5% de los informantes no contestaron esta pregunta).
En la Tabla ]]> 1 se reflejan los puntajes promedio y la desviación estándar de las variables del contexto alfabetizador, en las cuales se vislumbra que la mayoría de los hogares se encuentra dentro del rango favorecedor para la alfabetización en relación a la disponibilidad de material, tiempo de lectura de los padres, prácticas alfabetizadoras y motivación y producción del niño.
En la Tabla 2 se presentan las correlaciones entre las variables del contexto alfabetizador analizadas: disponibilidad del material de lectura, hábito de lectura de los padres, prácticas alfabetizadoras y motivación y producción del niño.
En la Tabla 3 se muestran las medias y las desviaciones estándar de los resultados de las pruebas de habilidades prelectoras (vocabulario, velocidad de nominación, identificación de sonido inicial, omisión de sonido inicial), así como de la medida de reconocimiento de letras, mientras en la Tabla 4 se presentan los análisis de las relaciones entre dichos resultados.
]]> Como las variables elegidas no cumplen con los criterios necesarios para aplicar pruebas paramétricas, medido en términos de homocedasticidad (estadístico de Levene: p<.05) y normalidad (Prueba de Kolmogorov-Smirnov: p<.05) de los datos, se analizaron con estadística no paramétrica las correlaciones entre las variables del contexto alfabetizador y las habilidades prelectoras y el reconocimiento de letras (tabla 5).
]]>
Por último, con el fin de poder evaluar el grado en que las variables del contexto alfabetizador podrían incidir en el inicio a la alfabetización de los niños participantes, medida a través del nivel de reconocimiento de letras, se utilizó el análisis discriminante. Se estableció ]]> 6 se presentan las variables seleccionadas.
]]> Los resultados de la clasificación final aparecen en la Tabla 7, en la cual se muestra que el 75% de los niños fueron clasificados exactamente en sus propios niveles de inicio de la alfabetización.
]]> Discusión
El presente estudio se propuso analizar las relaciones entre las habilidades prelectoras, el inicio de la alfabetización y el contexto familiar alfabetizador en una muestra de niños de educación inicial.
El análisis de las relaciones entre las variables prelectoras y con el reconocimiento de letras, que da ]]> Castells, 2009). Asimismo la velocidad de nominación, entendida como la capacidad de recuperación de códigos fonológicos desde la memoria a largo plazo para la pronunciación de letras, ]]> De Jong & Van Der Leij, 1999), se vincula con la fluidez, velocidad y exactitud en la identificación de las palabras (Wimmer et al., 2000; Wolf & Bowers, 2000). La precisión y la velocidad con las que se identifican las palabras, se traduce en la automatización del acceso lector (Perfetti, 1992; Cuadro, 2010), permitiendo la liberación de recursos cognitivos, para aumentar la eficacia de los ]]> Lesgold, Resnick & Hammond, 1985; Perfetti, 1986; Britton & Graesser, 2014).
]]> En el análisis del contexto familiar alfabetizador en general no aparecen diferencias significativas entre las variables consideradas. Este resultado se considera previsible, ya que los participantes eran niños pertenecientes a la misma institución educativa y de una misma localidad pequeña del interior del país. En su mayoría se trataba de hogares favorecedores de la alfabetización, mostrando una mayor diferencia en relación a dos prácticas alfabetizadoras: la edad de inicio de la lectura y la frecuencia de la lectura. A igual que en el estudio de Piacente et al. (2006) llama la atención la diferencia encontrada entre las prácticas alfabetizadoras y las producciones infantiles, sobre las que informan los padres. Este dato puede interpretarse como un sesgo de la ]]>
Se observa un peso relativo mayor entre las prácticas alfabetizadoras y la motivación y producciones de los niños, coincidente con otros trabajos (Piacente et al., 2006; Burgues, Hecht & Loningan, 2002), pero no se encuentran relaciones estadísticamente significativas entre las variables de contexto alfabetizador y las habilidades prelectoras, ni con la medida de ]]> Andrés et al. (2010) en un estudio similar identificaron que en los hogares, en los que los padres tienen mayores niveles de escolarización, se observaron mejores niveles de desempeño en habilidades prelectoras. Este dato se atribuye a que en estos hogares se ofrecen mayor cantidad de recursos y experiencias vinculadas a situaciones de lectura y escritura.
Las prácticas alfabetizadoras correlacionan positivamente y significativamente con la motivación y ]]> Quintanal, 2001).
Si se analizan los niveles de inicio de la alfabetización, en niños en una misma situación de escolarización, se ]]> Goddard, Durkin & Rutter, 1985; ]]> Jiménez & O’Shanahan, 2008).
Implicancias educativas se desprenden de este estudio al ratificar la importancia de las intervenciones alfabetizadoras tempranas en la educación infantil, que atiendan a las diferencias que se puedan dar en los hogares, en particular en cuanto a las prácticas alfabetizadoras. A su vez resulta relevante profundizar en el trabajo con los padres para que promuevan contextos alfabetizadores favorables.
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Para citar este artículo:
Cuadro, A., & Berná, J. (2015). Inicio de la alfabetización, habilidades prelectoras y contexto alfabetizador familiar en una muestra de niños uruguayos. Ciencias Psicológicas 9(1): 7 - 14