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Introducción
La evolución e innovación de los medios digitales los ha hecho parte de la vida diaria del ser humano en todos los ámbitos. La ubicuidad de la información y la inmediatez de su propagación trae tanto ventajas como desventajas, y hace necesario que las personas deban estar listas para desenvolverse de forma idónea en un nuevo ecosistema comunicacional. Entre las desventajas de esta dinámica comunicacional se encuentra la crisis epistemológica que cada vez se hace más visible y que sirve de contexto a la posverdad y las fake news como fenómenos sociales de amplio impacto.
La forma en que se esparcen las fake news a partir del uso de la Internet obedece, parcialmente, a la inmediatez y alcance global que la caracteriza. Gómez (2013) expresa que actualmente, a través de grupos o redes sociales, las personas logran transformarse en emisores de contenido e influir en otros con un alcance global y en tiempo récord. Una publicación puede ser reenviada y compartida miles de veces de forma muy simple, lo cual facilita que llegue a más personas, aun cuando se trate de información falsa. En este contexto dependerá del individuo su identificación y rechazo; sin embargo, los ciudadanos no siempre cuentan con las competencias necesarias para hacerlo. Bernal-Triviño y Clares-Gavilán (2019) mencionan que, en un informe de Ipsos del 2018, 57 % de los españoles admitió haber creído una noticia falsa en algún momento y el 62 % solo buscaba fuentes con pensamiento similar al suyo. En el ámbito latinoamericano, en un estudio realizado durante la crisis sanitaria por la pandemia del 2020, Perú y Colombia se ubicaron como los dos países con mayor dificultad para identificar noticias falsas sobre el tema (Nieves-Cuervo et al., 2021), lo que indica una clara vulnerabilidad ante este tipo de información.
Según Fallis y Mathiesen (2019), el vocablo fake news es muy amplio. Estos autores también las describen como noticias falsificadas que son presentadas como genuinas con la intención de engañar y señalan que, generalmente, responden a motivaciones financieras o ideológicas (Tandoc et al., 2017). Además, se reconoce que las noticias falsas pueden ser presentadas y abordadas desde diversas perspectivas, como propaganda y desinformación política, como rumor o desde la sátira o la parodia (Young-Brown, 2019; Weiss et al., 2020).
Tal como señala Salas (2019), las fake news o noticias falsas no son un fenómeno nuevo. Lo que principalmente ha cambiado en el ecosistema comunicacional actual es su alcance, pues el uso masivo de las tecnologías y la fuerte presencia de la mayoría de estas facilitan el acceso inmediato a la información a nivel global y en tiempo real. En este contexto, toda persona que tenga un dispositivo móvil se convierte con facilidad en un difusor de información, con la capacidad de propagación de mensajes a diferentes destinatarios, bien sea de forma directa (creando el mensaje) o indirecta (reenviándolo o compartiéndolo). Cuando este tipo de información se difunde sin constatar la veracidad y credibilidad de las fuentes y del contenido, se contribuye al desorden informacional a gran escala, por la rapidez que esta alcanza a los usuarios de las redes; en algunos casos, incluso llega a viralizarse. Esto refleja la crisis epistemológica que se enfrenta en la actualidad.
Esta crisis se dimensiona principalmente en la cantidad masiva de información, la desconfianza en los medios y la fragmentación de la realidad. La cantidad de información disponible y la ubicuidad de los medios en que se distribuye han hecho que los ciudadanos cada vez apliquen menos pensamiento crítico y se limiten a consumir y -en algunos casos- reproducir contenido sin tener evidencia de su veracidad. Por otra parte, la desconfianza que han generado algunas fuentes de información en la población y la creciente necesidad de obtener la información de forma rápida y sencilla generan vulnerabilidad en los lectores. Esa desconfianza encuentra su fundamento en que estos, para complacer la cuota de contenido y su inmediatez, profundizan poco en la veracidad de sus fuentes y difunden información que no se ha corroborado completamente (Vázquez-Barrio et al., 2021). Finalmente, alimentar la información segmentada a partir de algoritmos que detectan las preferencias informativas puede conllevar a la polarización y anulación del uso del pensamiento crítico necesario para no ser víctima ni copartícipe del fenómeno de las fake news (Clavero, 2018).
Las noticias falsas pueden conllevar graves consecuencias para el individuo y para la sociedad, por lo que la responsabilidad en el consumo y difusión de información se hace cada vez más necesaria. El auge masivo de información y su ubicuidad pueden afectar la capacidad de juicio crítico de los usuarios (Sánchez, 2021). No obstante, sigue habiendo una amplia vulnerabilidad en la población ante este tipo de contenido.
Para contrarrestar la desinformación producto del bombardeo informacional, el pensamiento crítico juega un rol importante. Este comprende la capacidad de análisis y evaluación que, aplicadas a la noticia, permiten disminuir su impacto y efecto (Tamayo et al., 2015). Para el desarrollo de este tipo de pensamiento, la educación mediática e informacional juega un rol fundamental (Alcolea-Díaz et al., 2020; Pablos y Ballesta, 2018; Guess et al., 2020).
Una vez que alguien considera una fake new como verdadera, no solo la incorpora en su estructura mental, dejando que afecte su percepción sobre un tema o fenómeno, sino que es probable que la comparta para que siga alcanzando a más personas. Ante el potencial de afectación masiva de las fake news, Mottola (2020, p. 683) enfatiza en la necesidad de «llegar a un conocimiento colectivo y compartido de cómo se presenta una noticia falsa». Por lo tanto, las fake news plantean un severo desafío para los sistemas educativos, que son fundamentales en el desarrollo del pensamiento crítico y las competencias analíticas (Alcolea-Díaz et al., 2020).
En los tiempos actuales, caracterizados por el desorden informativo (Estrada-Cuzcano et al., 2020), los docentes universitarios deberían estar preparados para identificar y afrontar este tipo de noticias; es la universidad la que debe ofrecer esta actualización. «La Educación mediática es un compromiso y una responsabilidad de todos los agentes que participan en la educación» (Pablos y Ballesta, 2018, p. 119); no obstante, al igual que observaron Gutiérrez y Torrego (2018) en España, las universidades latinoamericanas no suelen ofrecer formación en este sentido y, de hacerlo, se trata de cursos electivos en vez de formar parte de la capacitación permanente y obligatoria de los docentes. Además, la formación se ha dirigido principalmente al desarrollo de competencias digitales centradas en capacitación de usos de la tecnología con fines didácticos y no al desarrollo de competencias mediáticas e informacionales.
López-Borrull et al. (2018) determinaron que existe un compromiso público proactivo de educadores de los medios de comunicación para promover prácticas de educación y formación mediática e informacional. Sin embargo, son las universidades las que deben encargarse de que sus docentes sean formados con los adecuados parámetros de contenido y calidad, e incorporar expertos en comunicación y medios para tal fin. En ese orden de ideas, para poder hablar de planes de educación mediática e informacional, es preciso conocer y documentar cuánto se conoce de estas y constatar las necesidades que existen en los docentes universitarios en materia de formación mediática e informativa.
La necesidad de formar ciudadanos con capacidad crítica ante los ataques de todas las formas de desorden informativo justifica estudios de esta naturaleza en el ámbito de los países latinoamericanos. Este es un tema de indudable relevancia con repercusiones prácticas. Aun así, no ha sido lo suficientemente abordado en las universidades peruanas. En este sentido, como punto de partida en una ruta orientada a la educación mediática e informacional de docentes universitarios en una universidad limeña, se realizó este estudio para responder a un vacío en el conocimiento que tienen los docentes de esta universidad en cuanto a las fake news. Se esperaba, con este estudio, generar insumos para una adecuada planificación de educomunicación de los docentes.
Marco referencial
Fake news
Aunque su denominación (fake news o noticias falsas) parece implicar un oxímoron, es decir, la contradicción entre los términos que forman el concepto -el sustantivo noticia, que supone una verdad, y el adjetivo falso, que claramente se contrapone a la verdad (Tandoc et al., 2017)-, es un vocablo que ha sido aceptado y se ha convertido en objeto de análisis tanto conceptual como práctico debido a su fuerte presencia, avalada por el auge de las tecnologías de la comunicación y las redes sociales digitales.
Las fake news forman parte del fenómeno de los desórdenes informativos y, a juicio de investigadores como Estrada-Cuzcano et al. (2020), debe diferenciarse de otros términos muy cercanos, como desinformación, malinformación y posverdad. No existe un consenso en cuanto a la definición de estos y la de fake news y se encuentra en la literatura quienes los usan de forma intercambiable o yuxtapuesta. Sin embargo, es preciso delimitar cada uno para una mayor claridad conceptual y metodológica al momento de estudiarlos en un contexto determinado. Para tal fin, en el cuadro 1 se resumen estos tres términos que usualmente se ven como sinónimos de fake news, pero que no lo son, como se discutirá más adelante.
A los efectos de este estudio, la atención se concentra en el tratamiento conceptual de fake news y la sutil línea que las separa de los términos mostrados en el cuadro 1. Si bien el vocablo utilizado es fake news o noticias falsas, existe discrepancia en la literatura y se sigue discutiendo su adecuación por lo complejo del entorno que abarca. Levi (2019) cuestiona si fake news o noticias falsas sea la forma correcta para definir las piezas informativas cuyo contenido es falso y cuya presencia ha cobrado fuerza con el uso masivo y ubicuo de las tecnologías de la comunicación. Este cuestionamiento obedece a que este tipo de noticias podría incluir información que no es totalmente falsa, por lo que Levi (2019), al igual que Vosoughi et al. (2018), sugiere el uso de desinformación para referirse al fenómeno de oferta y consumo de este tipo de contenido. La desinformación, según esta autora, abarca tanto la información falsa como aquella que ha sido manipulada y que, apoyada en la tecnología, trasciende el formato de noticias como tradicionalmente se han visto, incluyendo la publicidad encubierta.
Young-Brown (2019) señala que la mejor definición de fake news se logra de la manera más simple, señalándola como una noticia que contiene información falsa a propósito. Esta definición es compartida por varios autores (Shu y Liu, 2019) y cuestionada por otros (Levi, 2019). López-Borrul et al. (2018), Mendiguren et al. (2020), Young-Brown (2019) y Shu y Liu (2019) las definen de forma general como información que no es verdadera y se difunde con o sin la intención de generar tendencias o posturas ideológicas, pero siempre respondiendo a un objetivo definido por quien la genera. Estas, en cualquier forma que tomen, pueden comprender una parte de verdad en su contenido y, en consecuencia, causar daños en mayor o menor medida (Young-Brown, 2019).
Tandoc et al. (2017), a partir de una exhaustiva revisión de literatura, concluyen que la mejor manera de definir las fake news surge de los puntos de coincidencia hallados en todas las definiciones provistas por los diferentes autores: estas lucen y se sienten como si fueran noticias verdaderas, sitios web auténticos, reales, imágenes y videos que dan la sensación de autenticidad y verdad. Es decir, es información falsa que se escuda en un matiz de legitimidad y logra adquirir credibilidad al lucir como una noticia real. Es justamente ese matiz de credibilidad que hace que el usuario de los medios de comunicación deba desarrollar competencias específicas que le permitan detectarlas como lo que son, información falsa, y, en consecuencia, tome las decisiones apropiadas sobre su contenido.
Young-Brown ((2019) y Shu y Liu (2019) señalan que existen diferentes formas de presentar fake news. Tandoc et al. (2017) realizaron un estudio para analizar la forma en que se trataba el término fake news en artículos científicos e identificaron seis tipos: sátira, parodia, fabricación, manipulación, propaganda y publicidad. De igual forma, los clasificaron en función de su nivel de facticidad y el nivel de intención de los creadores de la noticia de generar engaño rápidamente (ver cuadro 2).
Como se aprecia en el cuadro 2, estos seis tipos de fake news varían tanto en su base fáctica (cuánto se sustentan en hechos reales y comprobables) y la intención comunicativa desde el engaño por parte de quien genera la noticia. De esta forma, se observa que la publicidad y la propaganda (creadas con una intención alta de engaño inmediato) se presentan de forma mucho más creíble que las manipulaciones y fabricaciones de información tanto textual como visual, pues su contenido muestra una mayor cualidad fáctica. Se hacen de esta forma porque han sido concebidas con una elevada intención de engañar a su público objetivo.
Educación mediática e informacional
La educación mediática e informacional gira en torno a la alfabetización mediática e informacional, pero como señalan Osuna-Acedo et al. (2018) no se limita a alfabetizar en el sentido más simple (conocer operativamente los medios y tipos de información), sino que promueve el desarrollo de competencias mediáticas que permitan desenvolverse adecuadamente en los ecosistemas comunicacionales actuales por medio de habilidades y estrategias de análisis crítico del contenido de los mensajes y las formas en que llegan a los usuarios, así como una postura ética en la producción y consumo de estos (Delgado-Ponce y Pérez-Rodríguez, 2018). Como señalan Jones-Jang et al. (2019), la alfabetización informacional se enfoca en las habilidades críticas de las personas para procesar las fake news. Es preciso destacar que, aunque son nociones que se encuentran relacionadas de alguna manera, es importante no confundir la competencia digital con la competencia mediática e informacional (Gutiérrez y Torrego, 2018).
La educación mediática e informacional abarca la correcta aproximación a los medios del ecosistema comunicacional y la distinción entre verdadero y falso y la capacidad de identificar los diferentes tipos de fake news y otras formas del desorden informacional de los tiempos actuales. Además, debe capacitar a las personas para enfrentar los contenidos publicados en los diferentes medios digitales con el grado de escepticismo que caracteriza a la alfabetización crítica (McDougall et al., 2019). Esta formación implica un aprendizaje continuo que se relaciona en menor medida con habilidades técnicas del uso de las tecnologías y se orienta más a la actitud necesaria para la comprensión de los medios como parte inherente de la experiencia de vida del ser humano en la actualidad y a verlos como actores con potencial educativo (Mateus, 2022). Esta actitud de la que habla Mateus incluye la postura crítica que habilita a la persona como un prosumidor ético y eficiente a través de los diferentes medios disponibles.
En la literatura existe la discusión acerca de la importancia de la educación mediática e informacional como parte formal de los planes de estudios en diferentes niveles educativos (Gutiérrez y Torrego, 2018; Osuna-Acedo et al., 2018; ., Pérez-Escoda et al2022; Sánchez, 2021; Turpo et al., 2022). Sin embargo, son pocas las instituciones que ya la han incorporado y, particularmente en el ámbito latinoamericano, este es un camino que aún no se comienza a recorrer como debería hacerse.
Objetivos
La investigación tuvo como objetivo explorar el conocimiento de las fakes news de docentes universitarios de una universidad privada de Lima, Perú, para, de esta manera, identificar su potencial vulnerabilidad al respecto y generar planes de acción con base en evidencia sólida para subsanarla. De esta forma, surgieron dos objetivos específicos: (1) describir el conocimiento que los docentes creen tener para identificar fake news y (2) describir el conocimiento que los docentes creen tener sobre el riesgo de exposición a este tipo de noticias.
Metodología
El estudio presentado se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2022. Sus bases epistemológicas se encuentran en el paradigma positivista, por lo que siguió un enfoque cuantitativo. El diseño fue no experimental y transversal y, en cuanto a su alcance, se trató de una investigación de nivel exploratorio, ya que, en línea con lo planteado por Hernández et al. (2014, p. 91), estos estudios sirven para «obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto particular». En este caso, se hizo una primera aproximación al conocimiento de los docentes sobre fake news como una fase preliminar del diagnóstico de necesidades para generar propuestas de investigación y solución en temas de educación mediática e informacional en docentes de una universidad privada en Lima.
Para la recolección de datos se construyó un cuestionario (anexo A) a partir de la operacionalización de la variable de estudio, que presentó dos dimensiones y cuatro indicadores (ver cuadro 3).
El instrumento se sometió a validación de contenido por medio de la técnica de juicio de expertos (Ruiz, 2013; Hernández et al., 2014). Se lo envió a tres expertos que evaluaron los ítems en función de los criterios de congruencia, claridad y tendenciosidad. En esta evaluación, un experto recomendó ajustar la redacción de un ítem para mayor claridad. Hecho el ajuste, se recibió la validación de los tres. Se hizo una prueba piloto con 16 docentes con la finalidad de probar el instrumento y corregir cualquier deficiencia que pudiera presentar. No se registraron novedades y se procedió a la recolección de información. En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se obtuvo un coeficiente de Alpha de Cronbach = .87 (p < .05), lo que lo ubica en el rango de confiabilidad favorable.
Se decidió llevar a cabo un muestreo no probabilístico. En este sentido, la invitación a participar se hizo enviando un formulario electrónico con el consentimiento informado y -una vez aprobado este- acceso al cuestionario. El formulario se envió por correo electrónico y por las redes sociales académicas digitales a los 160 docentes de una pequeña universidad privada limeña que conformaban la planilla. Todas estas personas estaban en planilla como personal activo de la universidad al momento del estudio. Luego de varias semanas de espera y diversos recordatorios, se contó con las respuestas de 146 docentes, de los cuales 23 indicaron no consentir en participar. Finalmente, la muestra quedó conformada por 123 docentes (79 % de la población), que retornaron un cuestionario enviado por medio de sus correos electrónicos y redes sociales académicas digitales.
En atención a las consideraciones éticas del estudio, se elaboró un formato de consentimiento informado como requisito para aquellos que fueran invitados a participar en la investigación. Los investigadores explicaron por escrito la naturaleza e intención del estudio, así como el carácter anónimo y gratuito de su participación. Además, se dejó un correo de contacto por si se deseaba aclarar alguna duda respecto de su participación. Este formato constituyó la primera parte del formulario. Si los encuestados consentían expresamente participar (marcando la opción «sí»), seguían hacia las preguntas del cuestionario. Si decidían no hacerlo, al marcar la opción «no», salían del formulario y se registraba la respuesta como «no consintió participar». Los datos de los encuestados se manejaron respetando su privacidad y la información recopilada se utilizó únicamente con fines de investigación.
En atención al diseño del estudio y su objetivo, para el análisis de los datos se usó el programa SPSS (versión 27). Este análisis estuvo principalmente basado en estadística descriptiva (medidas de tendencia central, frecuencias simples y frecuencias porcentuales).
Resultados
Respondieron el cuestionario 123 docentes. De estos, 72 % se identificaron como hombres con edades comprendidas entre los 30-54 años (X= 38; DS= 2.15) y 28 % fueron mujeres en edades de 25-48 años (X= 30; DS= 3.10). En cuanto a su grado académico, 69 % contaban con grado de magíster, 26 % con doctorado y 10 % era titulado (licenciatura con maestría en proceso).
El 46 % de los docentes encuestados considera que las fake news son noticias creadas por grupos sociales, políticos o económicos para manipular la opinión de la colectividad (ver cuadro 4). Solo el 32 % logró reconocer que todas las opciones presentadas en conjunto definen a las fake news.
En atención al contexto en que surgen más noticias falsas, en el cuadro 5 se aprecia cómo los docentes consideran que la mayoría de las noticias falsas que circulan tratan sobre temas de política (69 %), mientras que pocos consideran que estas proliferan principalmente en educación (1 %) o noticias sociales (4 %).
Al preguntarles a los docentes si se sentían capaces de identificar eficazmente las fake news, la mayoría (76 %) respondió afirmativamente. Sin embargo, al consultar si consideraban necesario ser capacitados para mejorar sus habilidades en la identificación de fake news, la mayoría (77 %) consideró que necesita dicha capacitación, contra un pequeño porcentaje (23 %) que la ve innecesaria.
Los docentes manifestaron que se informan principalmente a través de medios digitales. Las respuestas sobre la procedencia de las fake news se resumen en el cuadro 6. La mayoría consideró que las redes sociales digitales son la principal fuente de este tipo de información (59 %), mientras que la radio figura como el medio que menos las difunde.
En cuanto a qué redes consideran que contribuyen más a la difusión de fake news, las respuestas fueron variadas (cuadro 7), con un predominio de WhatsApp y Facebook. En la categoría «otras» se incluyeron TikTok, Twitch, Telegram y Pinterest.
Al analizar las estrategias que usan para la identificación de este tipo de información falsa (cuadro 8), manifestaron usar principalmente la verificación del emisor, bien sea una página web o un autor específico (56 %).
Finalmente, el cuadro 8 muestra que pocos han empleado aplicaciones o complementos disponibles para verificar fotos o videos y la información que se sospeche falsa. La estrategia menos utilizada es verificar la fecha de la noticia (5 %).
Discusión
Esta investigación tuvo como propósito explorar el conocimiento sobre fake news de docentes de una universidad privada limeña. A partir de estos hallazgos, es posible afirmar que existe la necesidad de planes de capacitación mediática e informacional para los docentes, quienes posteriormente podrían también instruir a sus estudiantes y evitar que sean víctimas y portavoces de noticias falsas.
Los resultados mostraron una contradicción entre la autopercepción de los docentes sobre su conocimiento de las fake news y lo que realmente parecen saber. Esta se apreció cuando se cotejaron las respuestas relacionadas con autopercibirse capaces de identificar fake news (76 % considera que lo son) y la identificación del concepto de fake news (con solo 26 % de respuestas correctas). Además, los docentes parecen aceptar tácitamente que no están lo suficientemente preparados para evitar ser víctimas de este tipo de noticias, pues aún cuando ellos consideran que saben sobre fake news, la mayoría (77 %) manifestó necesitar capacitación al respecto; este es un porcentaje mayor al de los docentes que se creen capaces de identificarlas (76 %). La opinión de los docentes está alineada con lo planteado por De Vega-Martín et al. (2022) en cuanto a lo necesaria que es la educación mediática e informacional en estos tiempos, en especial para los profesionales en educación y comunicación.
Esta necesidad de capacitación de los docentes encuestados se hace más evidente al notar que pocos realmente identifican la definición de fake news y usan las estrategias más eficientes para reconocerlas rápidamente. Los resultados de esta investigación no son los únicos que han detectado estas deficiencias en el ámbito universitario. Turpo et al. (2022) realizaron una revisión sistemática de la literatura sobre educación mediática e informacional en docentes peruanos y encontraron deficiencias que reflejan la necesidad de formar a los docentes para la correcta confrontación de los medios. Por su parte, Pineda et al. (2020) encontraron carencias en cuanto a la identificación, procesamiento y distribución de fake news en toda la comunidad universitaria (estudiantes, administrativos y docentes) en una institución colombiana. Weiss et al. (2020) tuvieron resultados similares con docentes universitarios estadounidenses: notaron que esta falta de preparación en cuanto a noticias falsas interfiere en la enseñanza de habilidades para el pensamiento crítico. No obstante, contrasta con lo reportado para docentes madrileños, quienes mostraron tener los conocimientos y competencias necesarios para no ser víctimas de las fake news (M’Rabet y Hervás, 2021). Este contraste ratifica, a juicio de los investigadores, las necesidades de futuros estudios que permitan indagar en las necesidades propias de cada contexto universitario para poder definir planes de capacitación que las cubran eficientemente.
Silva y Ribeiro (2020) sostienen que las redes sociales digitales son espacios en los que la mayoría de las personas accede a información sin un filtro crítico, exponiéndose a la manipulación y alienación. Al igual que en el estudio de M’Rabet y Hervás (2021), en esta investigación se observó que las redes sociales digitales son vistas como los principales medios de comunicación para fake news. Así también lo encontraron Catalina-García et al. (2019) para estudiantes de comunicación de Brasil, España y Portugal, quienes reportaron un mayor consumo de medios digitales que los tradicionales impresos. Mendiguren et al. (2020) expresan que las redes sociales digitales son los principales difusores de este tipo de noticias por su fácil uso y acceso debido a la hiperconectividad e hiperglobalización que potencian la viralización y hacen que estos contenidos de dudosa procedencia se compartan de manera masiva rápidamente.
En cuanto a las redes que se consideran principales fuentes de propagación de fake news, los resultados del presente estudio son consistentes con los de Pérez et al. (2021), quienes también encontraron que WhatsApp y Facebook son vistas como las principales (73,7 % y 68,8 %, respectivamente). Los docentes limeños encuestados consideraron que Twitter es una de las redes sociales digitales que menos difunde fake news. Este hallazgo es similar al de estudios previos que han constatado la veracidad de información en esta red social (Mendiguren et al., 2020), pero difiere de lo reportado por Grinberg et al. (2019) y Padda (2020), quienes han mostrado que Twitter es una importante fuente de fake news, especialmente relacionadas con política. Sería oportuno diseñar estudios que permitan conocer la verdadera propagación de fake news en estas redes y contrastar si esa percepción de los usuarios efectivamente se corresponde con los contenidos compartidos allí. De igual forma, sería importante conocer en qué medida los docentes comparten fake news, pues, si no logran identificarlas apropiadamente, es muy posible que contribuyan a que se difundan.
Los docentes manifestaron su deseo de ser formalmente capacitados en materia de fake news, aun quienes decían saber identificarlas eficientemente. El interés por recibir educación mediática e informacional deja ver que se reconoce la importancia de detectar rápidamente este tipo de noticias y evitar su propagación. Sería oportuno que dentro de las instituciones se hagan estudios que permitan analizar las necesidades educativas mediáticas e informacionales de los docentes de diferentes carreras, pues en la literatura se han documentado variaciones en el conocimiento y afrontamiento de fake news en función de esta variable, al igual que de la edad y el género de los educadores (Weiss et al., 2020).
En las respuestas obtenidas, se notó que muy pocos verifican la fecha de origen de la noticia y prevalece la identificación de la fuente y su credibilidad como principal estrategia de identificación de fake news. Esta se encuentra dentro de las que se recomiendan en la literatura (López-Borrul et al., 2018; Palomo y Sedano, 2018), pero se hace preciso incrementar el conocimiento sobre otras estrategias apoyadas en la tecnología que obtuvieron frecuencia de uso muy baja. Entre las que se deberían incluir en planes de información se encuentran las planteadas por López-Borrull et al. (2018) para trabajar en el ámbito académico, tales como: criterios para evaluar información, utilizar sitios web de comprobación de hechos y leer fuentes acreditadas.
Los docentes identificaron los temas política y economía como los principales sobre los que se difunden notificas falsas. Así se ha notado en otros estudios en los que se ha reportado que las redes sociales digitales son el ambiente perfecto para la expansión de contenidos de dudosa procedencia y en especial en la esfera política (Guess et al., 2020; Mendiguren et al., 2020) como parte de estrategias alrededor de intereses de diferente índole (Galarza, 2021).
Si bien esta investigación reveló información importante que puede ser de utilidad para justificar y planificar planes de educación mediática e informática, también ha tenido una limitación que es preciso discutir. Al tratarse de una muestra no probabilística a conveniencia, no se logró tener un número equilibrado de hombres y mujeres para poder establecer comparaciones entre ambos sexos y rangos etarios, pues algunos estudios sugieren que existen diferencias en el efecto que las fake news pueden tener en función del sexo (Almenar et al., 2021) y la edad de su receptor (Brashier y Schacter, 2020; Maftei et al., 2022). En futuros estudios sería interesante incluir estas variables en los análisis.
Conclusiones
El conocimiento sobre fake news que manifiestan tener los docentes no es suficiente para su rápida identificación y descarte, por lo que son vulnerables ante estas y son potenciales replicadores. En este sentido, se confirma la necesidad de un plan de capacitación para la educación mediática e informacional de docentes universitarios limeños. Esta capacitación no debería estar basada solo en clases magistrales, sino que debería incluir talleres prácticos enfocados en la resolución de problemas con casos reales. Se detectó la necesidad de capacitación que abarque desde la conceptualización de las fake news hasta estrategias y herramientas para su detección y prevención de difusión. Además, se considera que este tipo de capacitaciones debería extenderse a toda la comunidad estudiantil y demás miembros de la comunidad universitaria. Para tal fin, sería oportuno realizar estudios exploratorios que permitieran conocer sus necesidades de educación mediática e informacional.
Este estudio cumplió su función como un primer paso para explorar el tema y permitió trazar una línea de trabajo más clara en materia de investigación para mejoras en la formación de competencias comunicacionales relacionadas con las fake news en esta universidad. En esta línea, un siguiente estudio comprenderá un diagnóstico de necesidades específicas en materia de educación mediática e informacional de los docentes. Este diagnóstico deberá considerar las necesidades en función de sus edades y sexos. De igual forma, debería contemplar el recojo de información sobre necesidades y expectativas en cuanto a aspectos de contenido (qué aprender), modalidad de enseñanza (a distancia, presencial, híbrida), estrategias didácticas (clases magistrales, clases demostrativas, actividades vivenciales, otras), tipo de capacitación al que aspiran los docentes (talleres, cursos, diplomados) y tiempo promedio que deberían durar estos programas, entre otros.
