Planteamiento

Los entornos culturales y educacionales se nutren de todos y cada uno de los contactos y relaciones que conocen y asimilan. Casi de forma imperceptible y en ocasiones, de manera instantánea, adquieren nuevos conocimientos y saberes, nuevos ideales y valores, nuevas culturas. Así lo entiende Peiró i Gregori cuando reconoce que la multiculturalidad se produce

cuando en una sociedad o institución hay sujetos de culturas diferentes puede catalogarse como realidad multicultural. En este sentido, la multiculturalidad no sería tanto la convivencia de personas pertenecientes a diversas subculturas, cuanto a la presencia simultánea en las coordenadas espacio-temporales de sujetos con identidades culturales que no se pueden superponer (^{Peiró i Gregori, 2013}).

En esa línea se pronuncia Roig Vila, reconociendo que, “todos somos emigrantes e inmigrantes al mismo tiempo. Los movimientos migratorios, evidentemente, están referidos en primera instancia a los desplazamientos poblacionales realizados en mayor o menor número y con el objetivo de conseguir mejores condiciones o calidad de vida”, pero es indudable que puede suceder que a lo largo de nuestra vida sea relativamente fácil, que pasemos a ocupar ese calificativo. Afirma asimismo que “deberíamos tener en cuenta que la historia de los pueblos, las culturas, las naciones, en general, y de cada persona en particular es siempre dinámica, cambiante, poco o muy poco está asentada o es inamovible” (^{Roig Vila, 2008}).

Por lo que la mayoría de las veces, trasladar determinados valores, juicios y condiciones, maneras de entender y de vivir, de un entorno a otro, sucede sin que haya voluntad primaria de ello, o en ocasiones, sin que tal asimilación haya sido expresamente propuesta por ninguna de las partes implicadas.

Se parte del planteamiento que reconoce que si la educación es “aprender a ser” (Delors, 1993), la cultura puede entonces considerarse el “modo de ser”. En este sentido, defiende Roig Vila que “la educación que ha sido entendida a menudo como una iniciación o introducción en el mundo humano, se presenta así como el modo primero de participación en la vida cultural” (^{Roig Vila, 2008}). Por tanto, la educación puede ser uno de esos puentes perfectos que colaboran de manera indudable a la asimilación cultural a la que hacemos referencia, aunque esta incorporación cultural constituya un problema a resolver, para los educandos y para el medio educativo.

En la misma línea, se pronuncia la profesora Santana Ramos, cuando defiende que “El nivel de autonomía que adquiere cada sujeto no es el resultado automático de la educación y de la relación social con los demás miembros y de su propia familia, sino también en muy amplia medida, el de la acción del entorno social” (^{Santana Ramos. 2016}).

Así parece constatarse incluso en el modo de llamar a los jóvenes migrantes en el ámbito escolar, pues según avalan numerosos doctrinarios de la materia, la terminología “jóvenes inmigrantes”, ha sido modificada para el uso, sobre todo en el ámbito escolar, por la expresión “jóvenes entre dos culturas”, pues designa habitualmente individuos o grupos de adolescentes, cuyos comportamientos y actitudes plantean determinadas cuestiones culturales y de asimilación al nuevo medio (Vieille-Grosjean, 2008).

Esta expresión, afirma el profesor Henri Vielle-Grosjean tiene de hecho, sólo un valor analógico ya que es inspirada por otra, “estar sentado entre dos sillas” metáfora que expresa la dificultad en que se encuentra un individuo, frente a dos situaciones que se le presentan o dos contextos a los cuales se siente emparentado, pero de entre los que no puede escoger” (^{Vielle-Grosjean, 2008}).

No cabe duda que se genera una incertidumbre para el educando, pero también para la cultura acogedora, que ha de socializarse con esa otra cultura y convertirse en una nueva cultura, cristalizada con lo que se extraiga de cada una y resulte admitido y válido en la sociedad en la que se inserta.

Desde ese punto de vista, la vida cultural anterior, toda vez que se ha difuminado o fusionado con otras culturas, cambia, generando lo que algunos autores denominan la multiculturalidad global.

El escenario multicultural en el ámbito educativo. Reconocimiento de valores humanos como respuesta prioritaria

Toda vez que en un mismo entorno educativo, confluyen culturas diferentes y se alimentan las unas de las otras, generando una interesante y emergente nueva cultura, puede afirmarse que del aprendizaje de los derechos humanos y de su aceptación en la sociedad se derivaría una multiculturalidad responsable ante la protección y tutela de la dignidad de los individuos que la conforman.

Los derechos naturales nada tienen que ver, en este orden de cosas, con diferencias étnicas, sociológicas o psicológicas de la cultura asimilable. Se admite y desarrolla independientemente, incluso, de la forma y manera en que finalmente se socialice esa nueva cultura. Los valores derivados de la dignidad humana sobrepasan ese tipo de límites convencionales que la cultura, en ocasiones, refleja.

Con la multiculturalidad, afirma Bernal, que “la cultura se deja de considerar en torno a rasgos fijos y pasa a ser valorada como proceso dinámico psicológico y sociológico. Las diferencias entre los individuos dependen más de la diversidad en esas categorías microculturales que de la variedad étnica” (Bernal, 2003). El denominado multiculturalismo, según Pilar Aznar “como hecho, ha creado una nueva forma de pluralidad social vinculada a los procesos de globalización, y más estrictamente a los procesos económicos del mercado global entre cuyos fenómenos más destacados está, el incremento de migraciones que dibujan sociedades cada vez más pluriculturales” (^{Aznar Minguet, 2013}).

En este mismo orden de ideas, se pronuncia Marín Gracia entendiendo que este hecho “conduce a hablar de identidades múltiples” (^{Marín Gracia, 2002}). Identidades múltiples que se constatan, “tanto en sus relaciones, de las que cada individuo no es sólo producto sino que también es autor, productor y actor” (^{Abdallah-Pretceille, 1999}), como en su propio modo de valorase así mismo, de educarse. Se trata, por lo tanto, de una identidad que se construye con muchas identidades asumidas, con el identificarse con otras culturas, con el representarse en existencia con estas otras culturas, esto es lo que Aurora ^{Bernal viene a denominar, “la identidad de pluripertenencia” (Bernal, 2003}).

Esta denominada identidad de pluripertenencia, no obstante, “se puede construir porque se puede deconstruir lo heredado. Y de la deconstrucción de lo cultural, se pasa a la deconstrucción del individuo creado en la cultura” (^{Bernal, 2003}). Significando en extremo una virtual asimilación de culturas, con pérdidas de unos y otros en ese proceso, y reconstrucción de una nueva cultura, construida sobre lo heredado de las inmediatamente incluidas en esa nueva construcción cultural.

Esta teoría es extensamente elaborada por los enfoques de la tesis social crítica, que sospecha en las construcciones culturales, étnicas o de cualquier otro tipo, intenciones de poder de los individuos de un grupo sobre los otros. En este sentido, las diferencias se interpretan como deficiencias del grupo más débil por el más fuerte (^{Kincheloe y Steinberg, 1999}).

Partiendo de la idea que parte de la presencia de la diferencia “inclusiva”, tal y como la denominara Marín Gracia y de la diversidad, que además de biológica es cultural e ideológica, se debe afirmar que esta es la gran riqueza de la vida y de la sociedad (^{Marín Gracia, 2002}).

Por lo que en este punto, se ha de estar a lo que ya la UNESCO confirma en sus últimos informes que se debe aprovechar el momento para crear, “un mundo sobre la base de la tolerancia, la cual no debe consistir simplemente en la adjudicación de espacios o en el reconocimiento de un conjunto de derechos, sino más fundamentalmente todavía en esbozar los horizontes apropiados para el desarrollo espontáneo de todas las expresiones culturales” (^{UNESCO, 1997}). Por lo que conciliar esa construcción de la nueva identidad, de la nueva cultura, procedente de una fusión entre culturas, se precisa para recuperar lo mejor de cada sabiduría, pues desde estos presupuestos, puede hablarse de una cultura mejorada, una multiculturalidad deseable y plausiblemente mejor, vinculada a la realidad social que se constituye en ese presente común.

La cultura en su dimensión plural tendría que ser hoy un lugar de negociación y de creación de nuevas oportunidades. El pluralismo cultural supone la coexistencia activa y dinámica de diversos grupos e incorpora condiciones políticas que permiten el contacto creativo y la transformación. Es decir, permite a grupos culturalmente diversos, organizarse de forma que puedan reproducir sus identidades al tiempo que evolucionan creativamente en el tiempo. Porque la identidad cultural no es algo estanco, permanente, ni rígido; sino un proceso que evoluciona en contacto con la realidad mudable, y que va integrando la parte que se hereda, la parte que se construye y la parte que se proyecta (^{Orduña Allegrini, 2003}).

Por lo que desde la configuración de una sociedad pluricultural, es necesario el desarrollo de una educación intercultural de calidad, que promueva el respeto al derecho a la diversidad en condiciones de equidad. Así como la igualdad es un derecho cuyo ámbito de aplicación es el legal; la equidad es una aspiración cuyo ámbito de aplicación es el ético (^{Aznar Minguet, 2013}).

El derecho a la diferencia que también es un principio de justicia, va referido en cambio a lo individual, a lo singular, a lo que varía, a la parte humana; diversifica problemas, personas, acontecimientos o situaciones. El concepto de equidad añade precisión al concepto de igualdad al atender a la singularidad y diversidad humana en sus diferencias; como principio ético, la equidad trata de buscar la convergencia entre ambos derechos (^{Altarejos Martínez, 2003}).

De la garantía personal como objetivo de la educación multicultural, parte la nueva noción de persona, donde se puede explicar la diversidad cultural, la multiculturalidad. Es esta cultura del yo colectivo la que debe ser trasladada en el espacio educativo y asumirse desde el resto de esferas sociales y culturales de la persona. Los objetivos a conseguir, por lo tanto, no corresponden con la individualidad social, ni con la de un grupo determinado, se vuelven finalidades colectivas, se torna en la búsqueda de una convivencia pacífica entre pueblos constituidos en una única comunidad básica, la humanidad.

En este punto, la identidad personal se torna identidad cultural, se valora el “yo”, pero desde el punto de vista del “nosotros”. El individuo, la persona constituye una parte integrante y básica de esa nueva cultura generada.

Resulta del todo imposible entender la cultura como valores de un grupo de individuos separados y dispersos, pues cada individuo aporta a esa cultura un ser individual, pero con conciencia social, con conciencia común. Esa auténtica pertenencia a una cultura social, a un entramado común, no impide el mantenimiento y la conformidad con una personal cultura e idiosincrasia básica y reconocida como propia de cada uno.

Así lo reconoce Bernal, cuando afirma que “en la realidad, las personas son seres humanos con una cultura, pero podemos distinguir el quién, del qué y del cómo” (Bernal, 2003).

La falta de coincidencia no se refiere a que cada individuo porta tres identidades distintas, a las que podríamos añadir más, según algunos rasgos individuales que nos caractericen. La no-concurrencia atañe a que el ser de cada uno, es más que ser una naturaleza y ser según un modo cultural. Se es naturalmente y culturalmente, pero cada individuo humano no se agota en ser de naturaleza racional con una cultura y subculturas. Ese plus de ser, es lo que denominamos, ser personal. El ser personal no se añade al ser natural ni al cultural, sino que se es persona, siendo con naturaleza racional y en una cultura” (Bernal, 2013).

Plantear la muticulturalidad en el espacio educativo o en cualesquier otro ámbito, no es solo afirmar que existe una amplia variedad de culturas, sino aceptar que pueden convivir y respetarse, sin que ninguna de ellas pierda un ápice de su específico espíritu. Pudiendo valorarse, incluso, que las unas se alimentan o crecen con la cultura propia de las otras.

Por otro lado, parece que actualmente, lo políticamente correcto es afirmar la multiculturalidad como valor y no como dificultad. En este sentido, se plantea el derecho a la diferencia cultural. Se parte, según afirmara Aurora Bernal, por lo tanto, de la creencia de que no hay valores humanos universales (entendidos como comunes), por lo que hay que lograr un tipo de convivencia en la que los diversos grupos desarrollen lo propio con un límite único, el respeto a los otros. (Bernal, 2013)

Idealizar la aceptación de la multiculturalidad sin que se haga una realidad objetiva, es perder una oportunidad de crecer como seres humanos con valores dinámicos y certeros.

El acierto en este punto, se da cuando la persona tiene la capacidad de aceptar libremente la existencia de culturas que siendo cercanas o no, le resultan necesarias para su propicio crecimiento y la evolución de su propia cultura natural.

Por lo cual, puede hacerse extensivo a la multiculturalidad, por cuanto relación entre culturas, a lo defendido por Redfield cuando afirma que las culturas de los pueblos son el producto de la relación diaria del hombre con sus conciudadanos en un ámbito sociopolítico concreto, o, si se quiere de otra manera, el conjunto de “comprensiones compartidas” (^{Redfield, 1961}).

Permitiéndonos el uso de esta expresión, “las comprensiones compartidas”, cuando ésta se contempla dentro del contexto de la multiculturalidad, se constituye en una realidad constatable, por cuanto se generan en la sociedad, relaciones de comprensión y tolerancia entre ciudadanos con diferentes culturas, todas ellas, calibradas como igualmente válidas.

La relación que se produce entre estas culturas, que denominábamos de “comprensión compartida” es, respecto de la suma de culturas, de valor equivalente, por tanto, de similar responsabilidad. Todas ellas obligan a la sociedad a ser dinámica, a constituirse cada día en cada lugar y aspecto, instituyéndose parte integrante de la comunidad, por lo que sin ellas, la propia culturalidad de esa sociedad queda huérfana de la multiculturalidad que necesita.

La respuesta inmediata de la educación en el fenómeno de la multiculturalidad, puede entenderse que constituye un espacio de tolerancia necesario para el desarrollo de la correspondiente comprensión. Para con ello provocar que seres humanos sociales y que han confluido en un territorio común, procedentes de diferentes estructuras culturales, conformen una única y válidamente aceptada cultura renovada.

No cabe duda, que el refrendo de la idea multicultural es notable en las actuales situaciones de flujos migratorios y ocupación por inmigrantes, refugiados, foráneos en definitiva, los caminos que anteriormente solo cruzaban los nacionales.

Ahora el Estado y sus ciudadanos son conceptos más amplios, más afines a la apertura social, o al menos, deben serlo. Para con ello aspirar a una paz social y a un desarrollo ecuánime de las sociedades que integran el pueblo.

Porque en ocasiones, negar la mayor solo retrasa lo inevitable, y ver continuamente un problema en la interculturalidad, multiculturalidad, y etiquetas similares, no han hecho sino enturbiar un crecimiento común, que debió darse hace ya algún tiempo atrás.

Derechos humanos y multiculturalismo en el debate educacional

Cuidar del ámbito educativo y que constituya un fiel reflejo de lo que la sociedad busca en su futuro inmediato, es reconocer que con la educación se forman personas, ciudadanos y ciudadanas, sujetos de derechos que finalmente con sus actitudes y aptitudes constituyen la base de la cultura renovada del futuro. La educación se conforma de este modo en base fundamental de las futuras sociedades. Ahí estriba la vital importancia que adquiere y el más que necesario reconocimiento como herramienta útil para conseguir una sociedad futura mejor.

De esta reflexión, se deduce que educar en y para la búsqueda de una sociedad futura mejor, se han de tener presente todas y cada una de las diferentes culturas que en el ámbito educativo coincidan. Pues, la interacción entre ellas constituirá modificación y adaptación de la cultura base, sea esto o no deseable, o sea o no intencional.

Negar la existencia de distintas culturas y la obligada interacción entre ellas, específicamente en el ámbito educativo, es no ver que es en ese justo espacio donde confluyen y se asimilan conocimientos derivados de todos y cada uno de los contactos que el educando y su entorno adquiere.

Dar perspectiva a esa imagen que conforma el multiculturalismo en el espacio escolar y educativo, es una misión que han de asumir los Estados, para conservar y reconocer la riqueza cultural que poseen, para con ello constituir a las culturas encontradas una enseña de riqueza y no una permanente y lamentablemente cotidiana confrontación.

En este sentido, la educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de grupos minoritarios que además de necesitar un trato adecuado por la “distancia” entre su cultura y la cultura presentada y representada en la escuela occidental, necesitan una atención especial, ante el fracaso continuado cuando acceden a la misma. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar los éxitos de estos colectivos en la escolaridad y, en algunos casos, promueven un respeto hacia la cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida”, dándole importancia y valorando las culturas de las personas”(^{García Castaño, Pulido Moyano y Montes Castillo, 1994}).

La educación multicultural es una realidad sumamente compleja, polisémica y variada, con una gama infinita de matices. Es esa misma variada realidad la que dificulta la concreta definición de lo que es la educación multicultural, constituyéndolo por tanto en un concepto plurívoco. Al mismo tiempo, hay que tener presente que analizar las diferentes formas de entender la cultura tiene una incidencia directa e inmediata en lo que se entiende por educación multicultural. Por lo que puede afirmarse que el propio concepto de cultura, establece un ámbito de comprensión igualmente válido e influyente en la definición de la educación multicultural.

En este sentido, el multiculturalismo se deriva de esa capacidad mutante de la cultura, tal y como afirmara ^{Santos Velasco, “las culturas son flexibles, fluidas, mutables, cambiantes” (Santos Velasco, 2004}). Sin embargo, por su parte, De Lucas, deduce que del hecho de la multiculturalidad se derivan, sin duda, efectos positivos. Afirma que la multiculturalidad constituye una oportunidad para los intercambios y el enriquecimiento recíprocos. Por cuanto contribuye a que cada persona tome conciencia de su propia visión del mundo y de que la vida es tan sólo una de las perspectivas posibles (^{De Lucas Martínez, 2002}).

Este conjunto de relaciones reflexivas entorno a la cultura y la multicultura ha hecho que en el campo de la educación multicultural se generen auténticas corrientes de pensamiento e ideología que constantemente modifican la perspectiva derivada del multiculturalismo. En este sentido, puede observarse la profusión de temas relacionados con el racismo, la diversidad y la cultura, y con la formulación de preguntas y el cuestionamiento de algunos valores que fundamentan la labor educativa.

Del propio carácter heterogéneo de la cultura, se deprende el concepto de diversidad cultural, por lo que puede decirse que así como se afirma que la cultura de un pueblo no es totalmente impermeable a influencias exteriores, la tesis multicultural aceptando esa condición, trata de mantener la pureza más considerable en la simbiosis necesaria de varias culturas.

El respeto a la diferencia cultural constituye un enfoque nuevo que contradice la cultura globalizada, sobremanera si se tiene en cuenta que ya no hay fórmula que impida que pueblos enteros sean literalmente expulsados de su ámbito geográfico y estatal. Por tanto, el desafío es cómo afrontar la diversidad cultural en este contexto multicultural en el cual nos desarrollamos. Los flujos migratorios, fruto de las desigualdades entre países del norte y del sur, dan lugar a que sociedades relativamente homogéneas trasmuten en sociedades multiculturales, con una virtual ampliación de la idea de la diversidad cultural, étnica y racial debido a la gran cantidad de personas inmigrantes.

Por lo que puede comprobarse como, la educación multicultural es materia discursiva, es un asunto palpitante y profundamente cambiante que atrae por la actualidad que representa y por la incidencia evolutiva del ser humano que puede significar la educación en valores multiculturales.

Por lo tanto, tratando de atisbar una definición de lo que significaría educación multicultural, puede entenderse cómo aquella que subsume en la educación una variedad de creencias, políticas y prácticas que pretenden dar una provisión de conocimientos y actitudes en una sociedad multirracial.

Por su parte, autores como Murillo y Greñeras, definen la educación multicultural como “aquella que en todos los aspectos está relaciona con la convivencia en una sociedad multicultural, en la que el intercambio y la comunicación son piezas fundamentales en todo el proceso de educación. En este sentido, estos valores y actitudes deben ser objeto de conocimiento y de aprendizaje por parte de toda la población escolar” (^{Murillo, Greñeras, Sagalerva y Vázquez, 1995}).

Pero eso es reducir demasiado su significación, pues tal y como afirma Cohen, “la educación multicultural no puede ser entendida meramente como una exótica adición de contenidos al currículo educativo, sino que debe ser una consideración sistemática de los efectos perversos del racismo” (Cohen y Cohen, 1986).

Insistiendo en que además, “debe buscar la implementación del pluralismo y la diversidad en todas las propuestas educativas, recogiendo las profundas raíces que el multiculturalismo presenta en la sociedad” (^{Cohen y Cohen, 1986}).

La multiculturalidad en nuestra época es entendida como un foro común de identidades diversas, donde cada un adquiere una razonable conexión con el otro, sin que llegue a perder la base cultural propia. En el ámbito educativo esta multiculturalidad favorece la tolerancia, en el sentido que exige a los discentes admitir y reconocer las diferencias del otro y aun así, la tremenda igualdad que les une como seres vivos racionales, con problemas e inquietudes similares.

En este sentido, Sandra Dickerson entiende que la educación multicultural

es un complejo sistema de educación que incluye la promoción del pluralismo cultural y la igualdad social. Estos programas deben reflejar la diversidad en todas las áreas del conocimiento escolar; las formas y los comportamientos de las personas que trabajan en el ámbito educativo deben ser acordes con la diversidad existente dentro de la sociedad; la enseñanza incluida en el currículo debe ser imparcial; y se tiene que garantizar la equidad en los recursos y en los programas para todas y todos los estudiantes, así como en los resultados (^{Dickerson, 1993}).

El multiculturalismo es, “producto de una coyuntura histórica particular de relaciones entre el Estado, afirmando las minorías raciales y los grupos mayoritarios, los educadores y las educadoras, así como la política intelectual, cuando el discurso sobre la escolaridad se refiere a las relaciones raciales y étnicas en la educación y en la sociedad” (^{McCarthy, 1993}).

Un resumen sobre la ideología multiculturalista supone definirla sencillamente como, pluralista. En este sentido, el discurso multiculturalista visto desde la práctica educativa, tiene como principal objetivo la inclusión de la representación de las minorías en los textos de representaciones culturales de las diversas culturas, de manera que se inserten en propuestas educativas, así como en la representación del profesorado y en los grupos de alumnas o alumnos.

La base educativa plural derivada de la ideología multiculturalista, ha de tener consistencia en sede de la tolerancia, la solidaridad y la igualdad, para confluir en un respeto mutuo exigible en todo ámbito y lugar por cualquier ser humano.

La educación intercultural inclusiva, una educación en derechos humanos

A diferencia de la educación multicultural, la educación intercultural resalta las relaciones y los valores individuales o grupales, además de las formas y los múltiples símbolos que consciente o inconscientemente acompañan a las personas en la vida cotidiana.

Por lo que puede afirmarse que la educación intercultural tiene como base el respeto y la asimilación, tanto por parte de la cultura de llegada como de la de acogida. En este sentido, la educación intercultural, a diferencia que en la educación multicultural, ha de conservarse el mayor contenido o rasgos de cada una de las culturas interrelacionadas.

En este sentido, Bueno Aguiar defiende que

la educación intercultural apunta una solución al problema que se plantea en las sociedades multiculturales, ya que se refiere a una relación activa entre las culturas para llegar a desarrollar una sociedad intercultural. Por tanto, este tipo de educación pone el énfasis en los puntos de contacto y en el diálogo que se debe producir entre las culturas, siempre en un clima de igualdad y respeto. Desde esta perspectiva, y resaltando esta relación de entendimiento y consenso, también se produce una interrelación profunda entre las minorías, que son portadoras de diversidad cultural, y la sociedad de acogida que suele representar la cultura mayoritaria (Bueno Aguiar, 1989).

No obstante, puede afirmarse que tanto la educación multicultural como la educación intercultural, realizan una valoración positiva de las subjetividades sociales, en el sentido en que “el lugar en el que la sociedad abre un espacio de convivencia entre los hombres, que no está encaminada al beneficio ni al poder político sino a valores. Como tal, es la forma de la cultura que estructurada dialógicamente, permite al hombre buscar y encontrar la propia identidad como individuo y como comunidad a través de una visión y una práctica del bien común” (^{Herrera, 2000}).

Para algunos autores como Ángela Da Silva,

la educación intercultural se fundamenta en la interacción pluralista y activa, es un modelo de actuación que parte del respeto y la tolerancia, de la simetría entre las relaciones, de la equivalencia entre las personas (…) donde se asume que el conflicto provocado por el choque cultural, en lugar de reprimirlo o ignorarlo, es positivo y enriquecedor, ya que los procesos resultantes de esta relación y contacto englobarían cambios de actitud hacia una sociedad igualitaria.(^{Da Silva Gomes, 1995}).

Sin embargo en la sociedad intercultural,

se constata que las distintas culturas, los grupos étnicos, religiosos, culturales que coexisten en un determinado territorio mantienen relaciones de apertura, interrelación, interacción, intercambio y reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida; se trata pues de relaciones que manifiestan un carácter igualitario, en las que todos y todas las implicadas e implicados tienen el mismo peso, sin que existan relaciones hegemónicas de un grupo frente a otro.(^{Da Silva Gomes, 1995}).

Respecto a ello, aplicar la visión inclusiva que garantice la puesta en marcha de los derechos humanos en la educación, ante la llegada de nuevas culturas, colaboraría a una solución al problema atemporal del choque de culturas. Las culturas implicadas participarían activamente en conseguir metas de igualdad y tolerancia necesarias. Los derechos humanos en el ámbito educativo coadyuvan de manera concluyente al encaje final de la cultura de llegada con la de acogida.

Aunque se reconozca que la cultura preponderante será la acogente, por estar ya inserta en ese ámbito social, los valores y derechos derivados de la Declaración Universal de Derechos Humanos permitirían, en una relación intercultural, una mayor inserción social y educativa de la cultura de llegada. Debemos recordar que la sistemática intercultural permite el intercambio y asunción e interacción cultural conformándose como resultante una nueva cultura.

Además, hay que recordar que los derechos humanos en el espacio educativo en una educación multicultural, conciben las diferencias que estimula continuamente la preponderancia de una cultura sobre otra (generalmente la de acogida sobre la de llegada) como un valor más de cada una de ellas, obligándolas a estructurar vías de respeto e igualdad para evitar violencia y brotes innecesarios de intolerancia. En este sentido, recordar que la sistemática multicultural no permite la mezcla o asunción de matices de una y otra cultura, sino que hace referencia a la conservación del mayor número de matices y estructuras diferenciales de cada una de las culturas encontradas.

Se afirma desde la doctrina, que "estos aspectos de igualdad o preponderancia son los puntos donde radica la diferencia fundamental entre las concepciones culturales de la interculturalidad y la multiculturalidad” (^{Da Silva Gomes, 1995}).

Por tanto, el multiculturalismo se entendería como el reconocimiento por cada cultura del valor de las otras, y con la garantía por parte del Estado de los derechos de las diferencias culturales (^{Touraine, 1995}).

A diferencia, el interculturalismo es un compendio de culturas que adquieren y comparten valores las unas de las otras, constituyéndose en una cultura conformada por la suma de las culturas interrelacionadas. La educación intercultural resalta las relaciones y los valores individuales o grupales, además de las formas y los múltiples símbolos que consciente o inconscientemente acompañan a las personas en la vida cotidiana (^{Bueno Aguiar, 1998}).

En esa misma línea, defiende Bueno Aguiar, que

la educación intercultural apunta la solución al problema que se plantea en las sociedades multiculturales, ya que se refiere a una relación activa entre las culturas para llegar a desarrollar una sociedad intercultural. Por tanto, este tipo de educación pone el énfasis en los puntos de contacto y en el diálogo que se debe producir entre las culturas, siempre en un clima de igualdad y respeto. Desde esta perspectiva, y resaltando esta relación de entendimiento y consenso, también se produce una interrelación profunda entre las minorías, que son portadoras de diversidad cultural, y la sociedad de acogida que suele representar la cultura mayoritaria (^{Bueno Aguiar, 1998}).

Con base en esas afirmaciones, la significación misma de determinados derechos y obligaciones en materia educativa, precisa debatir las fórmulas en que se producirá en ese orden, el respeto a la identidad cultural, a las costumbres y hábitos derivados de las distintas razas, etnias, o cualquier otro hecho diferencial que deba protegerse, entre otros.

Sin importar mucho el sistema cultural que para ello se utilice, pues como se ha constatado, tanto la multiculturalidad como la interculturalidad son válidas para el entendimiento entre culturas que se encuentran en un mismo espacio temporo-geográfico.

En este sentido, se ha de poder llegar a generar ámbitos de asunción del espíritu mismo de los derechos humanos, en cuanto aseguran espacios de libertad e igualdad de las relaciones en el entorno educativo, perfectamente trasladables a cualquiera de las culturas interrelacionadas. Por ello se afirma, que la cultura educativa de los derechos humanos sentaría bases sólidas para la correcta gestión de situaciones nuevas e incidentales que planteen los nuevos retos culturales.

Los amplios movimientos migratorios de la actualidad han de provocar planteamientos renovados sobre la cultura y específicamente la cultura educativa, que finalmente concluya en definir el establecimiento de principios y ampliar derechos a los nuevos habitantes y educandos es una meta lógica que deben cumplir los Estados.

La sociedad en general y la sociedad educativa en particular, no deben perdonar a los Estados el olvido, más que evidente, de estos nuevos retos que las relaciones interculturales plantea, por cuanto, de hacerlo, se pierde un fundamento importante para mejorar los propios sistemas educativos y hacer fluir correctamente la cultura en todos los ámbitos de una sociedad irremediablemente plural (^{Bueno Aguiar, 1998}).

En el momento actual, negar la existencia de culturas completas que inciden y se incorporan a naciones por mor de la expulsión sistemática de poblaciones enteras de sus territorios, es pasar por encima de los problemas sin ni siquiera tener intención real de atisbarlos ni por supuesto, resolverlos.

Porque a sensu contrario, “asumir que no es posible concebir la cultura sin relación con las demás, y que la identidad nace de la toma de conciencia diferenciada de la propia diferencia; además, de afirmar que una cultura no evolucionará si no es a través de los contactos que se establezcan con los demás”, tal y como defiende, entre otros autores Antón, es la base de una comprensión necesaria de la situación actual en materia de política social y educativa (^{Antón, Lluch, Rodas, Ros y Salinas, 1995})

En definitiva, “uno de los rasgos más nítidos que se puede extraer de la educación multicultural es que consiste en preparar a las alumnas y a los alumnos, tanto pertenecientes a grupos mayoritarios como minoritarios, para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente dentro de una sociedad plural y multicultural” (^{Bueno Aguiar, 1998}).

Universalidad en las políticas sociales y educativas para verdadero reconocimiento de los derechos humanos

Aunque desde la teoría más vanguardista de la multiculturalidad se achaca a ésta un rechazo del universalismo, desde nuestra visión, se afirma la universalidad de los derechos humanos y su más que necesaria aplicación al ámbito del respeto entre culturas, como exigencia mínima, incluso, para la existencia de éstas.

Así y conforme se sitúe en cada lugar las definiciones y estructuras de cada uno de los términos, podremos atisbar si es o no claro, que la universalidad de los derechos humanos se inserta de forma indubitada en los entornos culturales, sin menoscabo de las dinámicas de implantación de las culturas interrelacionadas.

De entre los caracteres básicos reconocidos a los derechos humanos, el de universalidad es aquel que establece la capacidad de éstos de ser reconocidos en todo espacio-entorno donde exista un ser humano, sin circunstancias ni especificidades posibles que hagan que exista una excepción a ese reconocimiento.

La universalidad de los derechos humanos se predica tanto de su propio espíritu como de su reconocimiento y garantía, que debe darse de forma plena y sin cortapisas.

De manera que asumidas estas premisas, los derechos humanos se definen como, “aquellas libertades, inmunidades, pretensiones y potestades que corresponden a todo ser humano como condición necesaria para realizarse como sujeto moral y cuya satisfacción sea condición necesaria y suficiente para justificar la existencia, el origen y el contenido de un sistema jurídico”, no cabe ni existe ninguna razón real para eludir la capacidad de universalidad cuando se esté en presencia de cualquier ser humano.

En este sentido, defiende extensamente el profesor Peces Barba, cómo el reconocimiento de la universalidad de los derechos humanos supone una fase de perfección en la captación de su propio significado, que finalmente culminaría en su positivación, generalización e internacionalización (^{Peces Barba Martínez, 2004}).

Derivado de esa idea, podría afirmarse que la definitiva implantación universal de los derechos humanos, marcaría el inicio de su reconocimiento a nivel general e internacional, siendo por tanto, definitiva y ampliamente capacitados para su inserción en todos los ámbitos y entornos posibles donde se encuentre un ser humano, sea cual sea éste, su raza, lengua, sexo, religión o convicciones ideológicas o cualesquiera otro condicionamiento que se quiera hacer valer.

En este sentido, “nunca como hoy se había sentido tan intensamente la necesidad de concebir los valores y derechos de la persona como garantías universales, independientes de la raza, la lengua, el sexo, las religiones o convicciones ideológicas; se siente hoy con mayor intensidad que en cualquier etapa histórica precedente la exigencia de que los derechos y las libertades no se vean comprometidos por el tránsito de las fronteras estatales”(^{Peces Barba Martínez, 2004}).

Con la universalidad de los derechos humanos, su garantía, protección y tutela adquieren, asimismo, una capacidad homogénea idéntica en cuanto a ese mismo carácter. De modo que puede predicarse también el carácter universal de la garantía, la protección y la tutela de los derechos humanos. Con esto se está aceptando que con la única condición de existencia de un ser humano allá donde esté, los derechos humanos generan capacidad suficiente para ser aceptados, protegidos y tutelados.

Esta afirmación sobre que la garantía, tutela y protección alcanza la universalidad de igual forma que los propios derechos humanos, no hace sino confirmar que no obstante a admitirse una posible utopía base sobre la universalidad de los derechos humanos, el establecimiento de un régimen de protección normativizado e internacionalizado impide que esa afirmación pueda sostenerse plenamente.

En cuanto al límite a la universalidad de los derechos humanos, en el momento actual, en que las fronteras nacionales se difuminan notablemente ante la avalancha mundial de migraciones hacia Europa, se constata que sigue siendo vigente lo defendido por Peces Barba, cuando afirmara que “las limitaciones derivadas de conceptos como el de soberanía o el de representación son obstáculos prácticos, restos de una cultura jurídica y política pasada, que justifican la limitación de algunos derechos que facilitan la participación en la formación de la voluntad estatal” (^{Peces Barba Martínez, 2004}).

En este sentido, podría observarse que más que abrirse a nuevas culturas, los países acogedores de esta multitud multicultural los arrinconan y guetizan con el fin de hacer su paso por el país lo más intrascendental posible, culturalmente hablando. Además, el planteamiento de la universalidad de los derechos humanos se ha difuminado entre las diferencias socioculturales que tan oportunamente se recuerda, desde los signos del poder más evidentes.

Trasladando este enfoque a nuestra visión sobre los sujetos de la cultura educativa en derechos humanos, el Estado, como sujeto activo, adquiere obligaciones que como mínimo deben cristalizarse en el deber de generar un desarrollo económico suficiente que permita el acceso a estos derechos por el mayor número de integrantes de la comunidad, con el objetivo de llegar a todos ellos. Deber de generar políticas en valores fundamentales, ampliando de modo exponencial los lugares y situaciones en los que han de confluir y darse plenamente. Deber de convertir al “Derecho”(¹)(^{Serna, 1990}) en aval del único intervencionismo posible de la planificación del poder, si interferencias de otra índole que repercuta negativamente en la correcta implantación de la cultura educativa en derechos humanos. Deber de constituir en actividad ética, en moralmente exigible la superación del nivel humano de la sociedad, de la transmisión social de valores derivados de los derechos humanos.

En este momento, la política social “quiere afianzarse como la mejor opción para lograr una unidad de las fuerzas sociales y estatales y llevar a cabo, mediante un ascenso gradual, el ideal de los valores, para todos los miembros de una unidad nacional” (^{Gago Guerrero, 2009}).

En esa misma línea, debe atisbarse una solución válida para ese afianciamiento, donde los valores derivados de los derechos humanos constituyan base suficiente para su reconocimiento en el ámbito educativo, creándose paulatinamente una cultura de derechos humanos que se pretende implantar en base a esos mismos fundamentos