Introducción

Este artículo tiene como objetivo describir, comprender e interpretar las experiencias de innovación curricular que se vivieron en la Universidad de Guadalajara (UDG). El estudio, realizado como un ejercicio de autoetnografía, busca contribuir a la discusión sobre innovación y diseño curricular, un tema poco explorado. Se enfoca en examinar la situación inicial de los planes de estudio,² desarrollar estrategias de actualización y evaluar los resultados obtenidos, considerando los desafíos enfrentados durante el proceso de innovación curricular. Se describió la situación en que se encontraban al inicio del período estudiado tanto los planes de estudio como la matrícula de los centros universitarios que, en esos tiempos, integraban la Red Universitaria (RU);³ el punto de partida fue lo descrito, al respecto, en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2014-2030.

1. Núcleos conceptuales orientadores

La innovación y la gestión educativa son dos conceptos clave. La innovación no debe ser vista como un proceso superficial o carente de propósito; requiere planeación y reflexión. La innovación no se trata simplemente de crear algo, no es el resultado de un proceso creativo sin propósito y sin estructura, es algo que requiere de planeación y reflexión; podría definirse como el proceso de introducir algo nuevo a una realidad preexistente, para cambiar, transformar o mejorar dicha realidad. “(…) se trata de un proceso de múltiples etapas con el que las organizaciones transforman sus ideas para mejorar la calidad de todo el sistema” (^{Baregheh et al., 2009}, p. 12).

Para entender la innovación educativa, ^{Shulman (1981}) explica con mucha claridad el complejo conjunto de elementos que participan en la educación: fenómenos, eventos, instituciones, problemas, personas y procesos.

De acuerdo con ^{Imbernón (1996}):

La innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en las prácticas institucionales de la educación. (p. 64)

Para explicar la complejidad del proceso de innovación educativa, ^{Cai (2017}) presenta los siguientes elementos que lo componen: a) la actividad innovadora: se identifica el problema a atender así como los actores involucrados; b) la meta: cuál es el objetivo de la innovación y cómo se podría llegar a tal objetivo hasta que finalmente se institucionalice como lo establecido; c) la curva de aprendizaje: el período en el que se adopta la innovación; d) la etapa de implementación: se reconocen los retos que supone en las distintas áreas que afecta, y e) se identifican los factores que comprometen la institucionalización de la innovación.

En este artículo se entiende a la innovación curricular como una forma de innovación y gestión educativa, porque asumimos que el currículo determina qué fines persigue el aprendizaje, qué se quiere enseñar, qué se aprende, cómo y dónde se aprende; todo ello de acuerdo con un análisis del contexto.

Podemos decir que la innovación curricular es un proceso continuo y evolutivo de transformación del currículo con el propósito de mejorar sustantivamente el desempeño de los programas educativos, asegurar el cumplimiento de los objetivos y el perfil de egreso profesional planeado (^{Silva y Cobián, 2018}).

La gestión educativa es un conjunto de estrategias para dirigir una institución educativa, con el propósito de lograr los objetivos planteados, a fin de satisfacer necesidades individuales y colectivas de carácter educativo, cultural y económico de un determinado grupo social. Requiere la participación activa de todos los involucrados.

Para afianzar la idea de que la innovación curricular es una forma de innovación y gestión educativa, nos basamos en la tipología de la Oficina de Innovación y Mejora del Departamento de Estados Unidos, la cual establece que existen tres tipos de innovaciones educativas: organizacional-directiva, instruccional-metodológica y profesional. La innovación curricular que aquí presentamos se ubica entre las innovaciones organizacionales y de gestión; sin embargo, para ejecutarla fue necesario articular los otros dos tipos de innovación: la instruccional o pedagógica y la de formación docente o profesional. Es decir, la innovación curricular es un proceso que conjuga de forma ideal otros tipos de innovaciones educativas.

2. Desafíos que impulsaron la innovación

La innovación educativa surge de la necesidad de abordar problemas en centros educativos. En el caso de la UDG (2014), el Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030 identificó que la educación superior en México enfrentaba el desafío de adaptarse y crecer, reconociendo la necesidad de transformar sus estructuras y métodos para responder a un contexto cambiante:

Desarrollar capacidades científicas y tecnológicas suficientes para competir en una economía globalizada; generar los cuadros profesionales que la renovación de las estructuras de producción y servicios del país está requiriendo; participar en el debate sobre temas cruciales para definir las opciones de política económica, de modelo de desarrollo social, de gobierno y participación ciudadana; anticipar y apoyar procesos de cambio en aspectos tales como la dinámica poblacional, el empleo, la distribución de los servicios de salud y educación, la impartición de justicia y el respeto a los derechos humanos; ser factor clave en la preservación del medio ambiente y el patrimonio cultural nacional, entre otros. (p. 17)

En dicho plan institucional se destacaba la necesidad y preocupación de mejorar la calidad educativa con equidad a nivel nacional mediante la instrumentación de una política clara de innovación educativa⁴ respaldada con financiamiento (UDG, 2014).

La UDG contaba con la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP), adscrita a la Coordinación General Académica (CGA), y con la Unidad de Gestión Curricular (UGC), que de acuerdo a la norma tenía la responsabilidad de actualizar información sobre tendencias educativas, asesorar procesos de actualización curricular, diseñar estrategias de formación, elaborar y mantener los catálogos de carreras y materiales que se integran el sistema de información institucional (UDG, 2006).

El PDI 2014-2030 (UDG, 2014), con base en el diagnóstico de la oferta educativa elaborado en 2013 y las principales recomendaciones de los organismos internacionales relacionados con la educación, plantea los grandes objetivos de política académica institucional para los programas de licenciatura y técnico superior universitario. Las estrategias y metas que establecía el PDI para alcanzar estos objetivos eran retadoras al considerar los siguientes elementos:

Para los planes de estudio únicos, el proceso de actualización dependía de un comité curricular de un solo centro universitario. Cuando un plan era compartido por varios centros, surgían problemas de revisión pues había que reunir a todos los centros universitarios que lo impartían; para resolverlo, se creó el Comité Curricular Intercentros (CCI), que se formalizó mediante acuerdo del rector general, que contenía reglas específicas para revisar y actualizar los planes de estudio compartidos, lo que dio certezas en el diálogo, la discusión y la toma de decisiones de los actores participantes. Esta acción representó en sí misma una innovación en la gestión educativa y una innovación curricular.

3. Metodología

En concordancia con el PDI 2014-2030, el trabajo de la CIEP se dirigió a la actualización de la oferta educativa que se asocia a los diferentes ejes temáticos, aunque principalmente a dos, el de docencia y aprendizaje, y el de internacionalización. Dicho trabajo se dirigió a contribuir al logro de los siguientes objetivos del PDI (UDG, 2014):

La CIEP se encargó de diseñar estrategias para mejorar la formación integral de los estudiantes, crear ambientes de aprendizaje, desarrollar modelos curriculares y promover proyectos educativos multidisciplinarios. Por lo anterior, la actualización curricular es un concepto amplio desde diversas perspectivas y fundamental en las instituciones de educación superior, ya que articula diversos procesos institucionales.

La metodología utilizada para recoger datos, describir, interpretar y entender a los actores que participaron de la experiencia de innovación curricular fue la autoetnografía. Los datos presentados en este artículo son resultado de la autodocumentación de la actualización curricular. La descripción etnográfica la hacemos quienes fuimos responsables de llevarla a cabo desde la CIEP, durante el período 2014-2019.

De acuerdo con ^{Rockwell (1993}), la etnografía es utilizada en el trabajo de campo de las investigaciones, sobre todo antropológicas y sociológicas, y el producto final es una monografía descriptiva. La etnografía es definida como teoría de la descripción, cuya finalidad sería conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo experimentan cotidianamente, motivo por el cual se le exigirían al investigador la mayor objetividad posible en su descripción de la realidad y el mayor apego a la subjetividad de los miembros de una cultura. De acuerdo a la misma autora, la investigación etnográfica es a la vez compleja y simple, ya que permite un proceso de construcción teórica simultáneo a la investigación empírica. Al adoptar la etnografía en el campo de la investigación educativa, es importante no acceder a ella como una simple técnica para recoger datos, sino tratarla como una opción metodológica que parta de lo que piensan, reflexionan, verbalizan y hacen los sujetos (profesorado, personal directivo y gestores curriculares) que participan en los procesos de actualización.

4. El proceso de innovación

La actualización curricular fue una necesidad fundamental en el período 2014-2019 en la UDG porque más de 40 % de su oferta tenía más de 10 años sin ser actualizada; sin embargo, también fue un proceso social y político impulsado principalmente en las universidades latinoamericanas frente a los lineamientos y mediciones que hacían los organismos internacionales.

El reto consistía en desarrollar un plan de acción, una estrategia adecuada que respondiera a las necesidades que se habían identificado. La principal medida que se llevó a cabo fue la creación y puesta en marcha del CCI, considerado como órgano colegiado conformado por docentes y coordinadores de carrera, donde se analizarían los programas. Durante los trabajos del CCI, los representantes de los centros universitarios (CU) interactuaron entre sí. Estos comités consolidaron aportaciones y propuestas de los CU, revisaron opiniones de expertos, criterios, estudios, evaluaciones de los programas educativos e insumos, y elaboraron propuestas innovadoras que incorporaron contenidos y métodos de enseñanza para adaptar los planes de estudio a los requerimientos identificados de forma colegiada.

Los CCI estaban conformados por dos miembros titulares y dos suplentes de cada centro universitario que impartía el mismo plan de estudio. Con base en las atribuciones normativas que tenía la CIEP, fueron coordinados los procesos de análisis, discusión académica y la conformación de un proyecto académico. La CIEP, a través de la Unidad de Gestión Curricular, cuidaba en cada sesión de trabajo que se cumpliera con cada uno de los elementos que establece el Reglamento General de Planes de Estudio. También, estuvo atenta a que las autoridades de los CU estuvieran permanentemente informadas de las actividades y acuerdos que tenían los CCI. Cuando cada comité concluía con el proyecto académico de actualización o creación del plan de estudio, cada uno de los CU que lo conformaban presentaba dicho resultado a sus órganos colegiados para su análisis y en su caso aprobación para continuar con el proceso de autorización, conforme a la normatividad universitaria. La CIEP durante el proceso fue muy cuidadosa en respetar la deliberación académica y aspectos de implementación de los planes de estudio por las particulares circunstancias de cada centro universitario.

Para llevar a cabo la innovación fue necesario partir de un diagnóstico sobre la cantidad de planes de estudio desactualizados, integrar los diversos CCI de la Red que fueran necesarios para poner al día la oferta educativa, sistematizar la estadística de actualización curricular para conocer las características del diseño curricular de la oferta educativa y armar una estrategia de formación docente en el enfoque pedagógico centrado en los estudiantes para acompañar la implementación de los planes de estudio que se actualizaron.

El currículo es un proceso eminentemente político. De acuerdo con ^{Da Silva (1998}), es el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político. Los diferentes grupos sociales, y especialmente los dominantes, expresan su visión del mundo, su proyecto social, su “verdad” (Da Silva, 1998, p. 3).

En las negociaciones entre los participantes en el diseño curricular, se observó que los académicos que representan o que imparten ciertas materias cuidan en todo momento que estas permanezcan en el nuevo diseño curricular; esto está relacionado con la perspectiva de asegurar horas clase frente a grupos.

Por otra parte, algunos autores (^{Dussel, 2014}; ^{Sacristán, 2010}) aseguran que el proceso de diseño curricular es una síntesis cultural.

El currículum, y la escuela en general, establece una “autoridad cultural” que autoriza, reconoce, valora, ciertas prácticas culturales, a la par que descalifica otras. Qué conocimientos se van a considerar relevantes, qué metodologías y discursos se jerarquizan como legítimos, quiénes pueden enseñar y quiénes aprender, son elementos centrales de esta autoridad cultural, que puede ser más o menos inclusiva, democrática, según cómo se articule a otras dinámicas sociales. (^{Dussel, 2014}, p. 4)

El currículo realiza una propuesta, una síntesis cultural, como la llama Alicia de Alba (1992, citada por ^{Dussel, 2014}), traduciendo de forma particular políticas culturales, mandatos políticos, cuestiones sociales, demandas económicas y desarrollos científicos, y colocándolos en términos de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, edades, contextos y materiales instruccionales.

Mientras que ^{Sacristán (2010}) afirma que “la institución educativa trabaja y defiende una cultura -un currículum- que transmite de múltiples maneras” (p. 12). De acuerdo con el mismo autor, el contenido cultural es condición lógica de la enseñanza y del currículo.

En el caso de la UDG, pudimos observar las diversas formas de relación, vestimenta, lenguaje, negociación y los intereses en que coinciden y no coinciden diferentes grupos de profesionistas. La observación de las dinámicas de trabajo de los CCI en el diseño curricular permitió apreciar la forma en que las distintas profesiones influyen en el particular marco analítico, metodológico y hasta de comportamiento para hacer la tarea; algunos se guiaban por aspectos lógicos y cuantitativos, y otros remarcaban la importancia de la dimensión social, política y humanista. Al diseñar el currículo, y especialmente los programas de las unidades de aprendizaje, era común que los académicos, de forma consciente o inconsciente, incluyeran elementos relacionados con qué se enseña, en lugar de enfocarse en características que definen el diseño de experiencias de aprendizaje orientado a alcanzar los resultados esperados en los estudiantes. No obstante el profesorado participante, después de analizar las tendencias del diseño curricular, se decantaba por un currículo flexible y enfocado en problemas reales, al final del día generaba planes enciclopédicos y rígidos, que se debían en la mayoría de los casos, entre otras cosas, a la resistencia al cambio.

5. Actualización curricular y logros

En 2014, al iniciar la administración, 40 de los 97 planes de estudio existentes tenían más de 10 años sin actualizarse, cuando lo ideal es que se actualicen cada cuatro años. Al finalizar la administración, 29 de 121 planes tenían más de 10 años de actualizados (figura 1). Es decir, pasamos de 59 % a 76 % el total de planes de estudio actualizados.

Para incrementar la matrícula y diversificar la oferta educativa se crearon 56 nuevas carreras entre 2016 y 2019 (figuras 1 y 2).

En 2014 la matrícula se concentraba en programas tradicionales como medicina, derecho, administración y psicología. La innovación curricular se centró en aumentar carreras en ciencias exactas e ingenierías, logrando al final un balance en la oferta: 44,6 % en STEM⁸ y 56 % en ciencias sociales y económico-administrativas. Entre 2016 y 2019, el área de ciencias exactas e ingenierías tuvo el mayor aumento en planes de estudio, con 15 nuevos programas en tres años (figura 3).

Figura 1:  Nota:  Crecimiento de la oferta educativa Los datos corresponden a todos los programas de licenciatura y técnico superior universitario. Corte a enero 2019. 

Figura 2: Nota:  Crecimiento de la matrícula Los datos corresponden a todos los programas de licenciatura y técnico superior universitario. Corte a enero 2019. 

Figura 3:  Nota:  Diversificación de la oferta educativa Los datos corresponden a todos los programas de licenciatura y técnico superior universitario. Corte a enero 2019. 

Se aumentó el número de planes de estudio, programas educativos y matrícula con altos estándares de calidad, pertinencia y equidad, reflejados en el indicador de PE acreditados. La oferta educativa de pregrado de la UDG constaba de un total de 231 programas educativos, de estos 93,9 % estaban acreditados por organismos reconocidos por el COPAES (Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C.), los CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior) y organismos internacionales (UDG, 2019).

Los CCI enfocaron sus esfuerzos en actualizar y crear planes de estudio considerando tendencias internacionales, modelos educativos innovadores, desarrollo disciplinar, contexto actual, demandas laborales y competitividad estatal y nacional. Se incluyeron recomendaciones de organismos acreditadores, expertos y estudios de egresados y empleadores, mejorando estrategias de aprendizaje, tutorías y evaluación. Los indicadores alcanzados hasta 2019 se resumen en la tabla 1.

En resumen, los principales logros de la innovación fueron avanzar de forma muy importante en la actualización, modificación y creación de los planes de estudio, aumentar la cobertura y diversificar la oferta educativa.

6. Conclusiones

Entre 2014 y 2019, utilizando la autoetnografía, se observaron, documentaron, describieron, comprendieron e interpretaron los cambios en la innovación curricular de la oferta educativa de pregrado de la UDG. Se destacan mayor diversificación de programas, currículos innovadores, más programas STEM y mayor acreditación de calidad, junto con mejoras en la formación docente.

Los CCI mejoraron varios elementos del currículo, como aumento de tutorías, prácticas profesionales, inclusión de proyectos integradores, movilidad estudiantil y aprendizaje de un segundo idioma. Se fomentó la responsabilidad social en cada disciplina y se integraron tendencias internacionales, como la internacionalización de los planes de estudio y el impulso de contenidos STEM.

El proceso de actualización y creación de planes de estudio no solo generó resultados cuantitativos, sino también aprendizajes en trabajo colegiado y consensuado. La perspectiva teórica utilizada nos ayudó a entender por qué el currículo es el resultado de un proceso político y una síntesis cultural institucional, que requiere liderazgo, gestión, tiempo, financiamiento y una integración contextual para lograr resultados efectivos.

El proceso de innovación no buscó resolver completamente los problemas iniciales, sino avanzar en su tratamiento, dejando desafíos para el futuro como:

La pandemia por covid-19 en 2020 y la aparición de herramientas para el uso de inteligencia artificial en 2022 replantean la innovación curricular considerando la virtualidad o la educación en línea como complemento o sustituto de la educación escolarizada, la complejidad, mayor impulso al desarrollo de habilidades blandas y el tratamiento transdisciplinar de la mayor parte de los problemas que aquejan a la sociedad, lo que implica nuevos retos en formación docente, pedagogías activas, uso de tecnologías y analíticas de aprendizaje.