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Introducción
Las experiencias educativas son clave para construir conocimientos y reflexiones significativas, y son influidas por el contexto y los participantes (Jara, 2018). En la educación universitaria, permiten al alumnado desarrollar competencias críticas para transformar la realidad social (Vera y Jara, 2018). La realización de proyectos educativos está determinada por su contexto, incluyendo objetivos y actores involucrados, lo que hace que la sistematización de estas experiencias sea una herramienta valiosa para la investigación y mejora de la práctica docente (Torres, 2010). Este documento se centra en sistematizar las competencias profesionales adquiridas por el estudiantado de Psicología en sus prácticas de promoción de la salud mental.
La sistematización de experiencias: Una investigación basada en el aprendizaje
La sistematización de experiencias educativas es un proceso que transforma las vivencias en conocimientos útiles y relevantes para un aprendizaje significativo, mediante un análisis reflexivo y crítico, para mejorar la práctica docente de forma ética (Aarón et al., 2020; Jara, 2018; Mera, 2019). La sistematización de experiencias implica documentar, organizar información y registrar observaciones, y se obtienen informes sobre procesos y resultados (Expósito y González, 2017; Jara, 2018; Messina y Osorio, 2016). Esta práctica no solo mejora la intervención en contextos sociales, también promueve una educación superior crítica, al tiempo que genera nuevo conocimiento y enriquece la práctica docente (Barbosa-Chacón y Barbosa, 2017; Torres, 2010; Villalba et al., 2019).
Psicología clínica y de la salud comunitaria: promoción de la salud mental
La psicología clínica y de la salud se enfoca en el individuo que sufre y busca cambiar su percepción del malestar mediante la comprensión de sus experiencias, su contexto y las condiciones sociales desfavorables que generan vulnerabilidad (Steven et al., 2017). Esta disciplina es esencial para promover el bienestar y opera como modelo educativo en salud mental (Kramer et al., 2019; Manrique, 2011). Por ello, la formación de competencias de salud mental comunitaria durante el pregrado es crucial, ya que integra conocimientos teóricos y prácticos con un enfoque social.
Metodología
El estudio sistematiza las experiencias académicas de 115 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en el programa de prácticas de las asignaturas Teorías Psicológicas de la Salud y Salud Comunitaria y Epidemiología, entre agosto de 2020 y junio de 2023, abarcando seis semestres (cuatro remotos y dos presenciales). Se utilizó un enfoque metodológico mixto que combina investigación acción participativa (Colunga et al., 2013) y sistematización de experiencias (Jara, 2018), con enfoque en las competencias profesionales desarrolladas. La sistematización se realizó en tres etapas: la primera, organización, consistió en identificar el objeto de estudio y los actores participantes en la experiencia; la segunda, desarrollo, implicó describir la problemática social abordada, así como definir la finalidad y el proceso de intervención, y en la última, representación final, se expusieron los resultados y los conocimientos a partir de la experiencia (Barbosa-Chacón et al., 2017). Para evaluar las actividades teórico-prácticas del alumnado, se emplearon técnicas como una escala de competencias y una encuesta de satisfacción.
Resultados
Los resultados se organizan de acuerdo con las etapas y fases del proceso.
Etapa 1: Organización
1.1. Definición del objeto de conocimiento. La acreditación de programas de psicología se fundamenta en demostrar el desarrollo de competencias que integran conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes correspondientes a aprender a conocer, a hacer y a ser, respectivamente; el desarrollo de dichas competencias implica la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (Kaslow, 2004; Orozco et al., 2019). El eje “Competencias profesionales desarrolladas por el alumnado en actividades prácticas del programa de Promoción de la salud mental en situaciones de vulnerabilidad psicosocial” destaca la importancia de que el estudiantado integre y aplique conocimientos y metodologías de la psicología para abordar problemáticas actuales. Se busca que desarrollen habilidades para interpretar situaciones psicosociales individuales y colectivas, identificar necesidades de intervención, implementar estrategias y evaluar resultados mediante un análisis crítico. Además, se promueve una actitud ética y responsable, con disposición de servicio y evaluación continua de su trabajo y de las necesidades de las personas. Competencias necesarias para promover la salud mental (Chu et al., 2012) en el abordaje de problemas como la violencia, la desintegración comunitaria, la inequidad y el impacto de estos factores en la vulnerabilidad psicosocial.
1.2. Identificación de los actores involucrados en la experiencia. La participación activa del estudiantado practicante es esencial para el éxito del programa formativo, por lo que se eligió que fueran los actores para la sistematización de experiencias.
Etapa 2: Desarrollo
2.1 Descripción de la situación inicial y los elementos del contexto. El estudiantado de los séptimos y octavos semestres cursa Teorías Psicológicas de la Salud y Salud Comunitaria y Epidemiología, enfocándose en el papel del psicólogo en la salud y el desarrollo de programas de salud mental comunitaria. Atendiendo a los objetivos de las asignaturas, se realizan actividades prácticas dentro del programa “Promoción de la salud mental en situaciones de vulnerabilidad psicosocial”, las cuales relacionan los contenidos y las tareas con las habilidades y capacidades que se fomentan en el estudiantado. Las actividades de promoción de la salud mental están dirigidas a jóvenes de 18 a 25 años, abordan vulnerabilidades relacionadas con injusticias sociales y opresivas (Gomes et al., 2022) y buscan empoderar a este grupo que enfrenta un aumento de problemas de salud mental (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2023).
2.2 Definición de la intencionalidad y proceso de la intervención. La transformación hacia una mejor salud mental implica fortalecer la atención comunitaria y promover el bienestar emocional para prevenir trastornos y reducir la necesidad de atención (OMS, 2022). En este marco, el programa “Promoción de la salud mental en situaciones de vulnerabilidad psicosocial” tiene dos objetivos: identificar y abordar vulnerabilidades que afectan la salud mental comunitaria, y diseñar talleres que brinden estrategias y herramientas para fomentar proactivamente la salud mental.
2.2.1. Hitos del proceso. La intervención se organiza en seis fases, que incluyen seguimiento y evaluación del aprendizaje del alumnado (tabla 1). Se utilizan estrategias como aprendizaje basado en la investigación, aprendizaje de solución de problemas y aprendizaje cooperativo, lo que favorece una gestión activa y autónoma del aprendizaje (Díaz, 2006). Esta intervención, supervisada y adaptada a las necesidades formativas del estudiantado, busca fomentar su independencia en el uso de conocimientos y habilidades (Villavicencio y Uribe, 2017). La evaluación se enfoca en el desempeño y en portafolios de aprendizaje que evidencian los logros (García y Rojas, 2018). La intervención se fundamenta en la investigación-acción-participativa en salud, promoviendo la generación de conocimiento y cambios (Loewenson et al., 2014) y aplicando un enfoque de taller que integra teoría, práctica y reflexión, para fortalecer las habilidades grupales (Gatti et al., 2017).
Tabla 1: Proceso de intervención
| Fase 1: Antecedentes | Fase 2: Diagnóstico | Fase 3: Diseño de la intervención | Fase 4: Taller | Fase 5: Evaluación final | Fase 6: Diseminación | |
| Objetivo | Revisión de problemáticas sociales, vulnerabilidad psicosocial y afectaciones en la salud mental, analizadas mediante teorías psicológicas. | Identificación de necesidades, recursos y problemas de jóvenes universitarios para determinar aspectos clave para la intervención con el grupo participante. | Formulación de objetivos, estrategias, técnicas y contenidos de talleres psicoeducativos destinados a fomentar habilidades para la vida. | Desarrollo de habilidades para la vida para enfrentar necesidades y resolver problemas sociales que afectan la salud mental. | Evaluación de los participantes comparando sus conocimientos y habilidades antes y después de cada módulo para medir el impacto de la intervención. | Comunicación de los logros alcanzados a la comunidad especializada y público general en coloquio institucional. |
| Planificación | El estudiantado (en equipos de 4-5 integrantes) elige un tema y elabora un plan de actividades para la búsqueda bibliográfica. | El estudiantado diseña una encuesta para analizar características sociodemográficas, necesidades, problemas y recursos del grupo, enfocados en las problemáticas sociales y su impacto en la salud mental. | Cada equipo elabora un módulo del taller y un plan de actividades mediante cartas descriptivas, incluyendo los nudos críticos y técnicas participativas. | Se convoca al grupo poblacional de interés para participar. | Cada equipo elabora un plan de evaluación para cerrar cada módulo. | El alumnado propone su participación y preparan un plan de actividades para la presentación. |
| Ejecución | Revisión y registro de documentos para organizar los materiales del programa de prácticas. | La encuesta se realiza online utilizando muestreo por bola de nieve virtual. | Evaluación inicial en cada módulo y aplicación de los contenidos. Para la recolección de datos se utilizan encuestas, observación directa, reportes anecdóticos y evidencias de cada actividad. | Utilización de técnicas participativas y cuestionarios para recolectar datos. | La docente asesora presenta el programa de prácticas y el estudiantado comparte su experiencia y logros. | |
| Análisis | Análisis de la información para obtener una visión general de los antecedentes del tema. | Organización y clasificación de los datos asignando códigos a las categorías emergentes de los datos cuantitativos y cualitativos, para precisar la problemática, sus causas y consecuencias y los nudos críticos para la intervención. Análisis descriptivos: frecuencias y porcentajes, creación de gráficas. Análisis de contenido en categorías temáticas. | Análisis de la información. Análisis cuantitativo: procesar resultados de encuestas mediante estadística descriptiva (frecuencias). Análisis cualitativo: análisis de contenido. | Ponderación de la información para evaluar los logros y la secuencia de fases. Triangulación de los resultados del diagnóstico con los del módulo y teorías psicológicas. | ||
| Información | Elaboración del informe, que incluye antecedentes y el marco teórico. | Presentación del informe: características del grupo y aspectos críticos que se abordarán en la intervención. | Presentación de la propuesta del módulo. | Elaboración del informe que detalla los logros alcanzados en cada módulo. | Presentación de la información de manera integrada. |
Fuente: Elaboración propia.
Etapa 3: Transferencia
3.1 Representación de la situación final. La evaluación de las actividades teórico-prácticas se realizó mediante dos instrumentos utilizados en el centro de servicios psicológicos para los programas formativos de prácticas en escenario como parte del proceso de evaluación del estudiantado: una escala de competencias con 14 preguntas en tres dimensiones (competencias fundamentales, diseño e implementación de intervenciones y elaboración de informes), que fue completada por la docente para los 115 estudiantes, tomando en cuenta las evidencias recolectadas a lo largo del período académico; se evaluó de 0 (no lo domina) a 5 (lo domina). Asimismo, se empleó una encuesta de satisfacción que incluyó 8 preguntas sobre supervisión y estrategias de enseñanza, respondida por 92 estudiantes, con una escala de 0 (muy insatisfecho) a 5 (muy satisfecho). Se realizó un análisis de frecuencias de los resultados. Además, 30 estudiantes respondieron tres preguntas abiertas sobre sus aportes a la población, desarrollo profesional y habilidades adquiridas. A continuación, se presentan los principales datos obtenidos.
3.1.1. Competencias profesionales. La tabla 2 muestra que la mayoría de las competencias evaluadas se clasifican como “lo domina” y “bastante dominio”.
Tabla 2: Competencias en el alumnado
| Competencias | Evaluación N = 115 | |||||||||||
| Regular | Bastante | Lo domina | ||||||||||
| n | % | n | % | n | % | |||||||
| Fundamentales | Considera las diferencias individuales y culturales de las personas atendidas. | 14 | 12,2 | 101 | 87,8 | |||||||
| Cumple lineamientos éticos y legales en el proceso de intervención. | 8 | 7 | 107 | 93 | ||||||||
| Muestra autocuidado. | 115 | 100 | ||||||||||
| Utiliza los apoyos de supervisión y asesoría para tomar decisiones. | 2 | 1,7 | 113 | 98,3 | ||||||||
| Aprovecha e incorpora el aprendizaje de la supervisión. | 3 | 2,6 | 112 | 97,4 | ||||||||
| Muestra iniciativa, disposición y es proactivo. | 17 | 14,8 | 98 | 85,2 | ||||||||
| Diseño e implementación de intervenciones | Define las metas de la intervención. | 6 | 5,2 | 109 | 94,8 | |||||||
| Diseña el plan de intervención. | 8 | 7 | 107 | 93 | ||||||||
| Aplica los procedimientos, estrategias y técnicas de intervención. | 1 | 0,9 | 6 | 5,2 | 108 | 93,9 | ||||||
| Participa activamente en la evaluación del impacto de la intervención. | 1 | 0,9 | 8 | 7 | 106 | 92,1 | ||||||
| Relaciona los conocimientos teórico-metodológicos con la intervención. | 10 | 8,7 | 105 | 91,3 | ||||||||
| Selecciona, adapta y/o diseña programas y materiales para la promoción del aprendizaje. | 7 | 6,1 | 108 | 93,9 | ||||||||
| Informes | Define los objetivos del informe. | 1 | 0,9 | 10 | 8,7 | 104 | 90,4 | |||||
| Elabora el informe conforme a los requerimientos del programa. | 1 | 0,9 | 15 | 13 | 99 | 86,1 | ||||||
Fuente: Elaboración propia.
3.1.2 Apreciación del estudiantado. La satisfacción del alumnado se evaluó a través del autorreporte en diversos indicadores en la realización de las actividades prácticas. La mayoría se mostró “muy satisfecho” en aspectos como detección de problemas, diseño de intervenciones, profesionalismo y logro de objetivos, según se refleja en la tabla 3.
Tabla 3: Satisfacción del estudiantado
| ¿Qué tan satisfecho(a) te sientes con… | Percepción del estudiantado N = 92 | |||||||||||||||
| Muy insatisfecho | Insatisfecho | Ni satisfecho, ni insatisfecho | Satisfecho | Muy satisfecho | ||||||||||||
| n | % | n | % | n | % | n | % | n | % | |||||||
| La detección de la problemática | 1 | 1,1 | 13 | 14,1 | 19 | 20,7 | 59 | 64,1 | ||||||||
| El diseño e implementación de intervenciones | 8 | 8,7 | 24 | 26,1 | 60 | 65,2 | ||||||||||
| Una conducta profesional y ética | 4 | 4,3 | 8 | 8,7 | 80 | 87 | ||||||||||
| La supervisión que recibiste en el programa | 5 | 5,4 | 14 | 15,2 | 73 | 79,3 | ||||||||||
| Las actividades que se te asignaron en el programa | 1 | 1,1 | 5 | 5,4 | 19 | 20,7 | 67 | 72,8 | ||||||||
| La estrategia de enseñanza que siguió el programa | 5 | 5,4 | 24 | 26,1 | 63 | 68,5 | ||||||||||
| El nivel de alcance de los objetivos planteados al inicio del programa | 1 | 1,1 | 7 | 7,6 | 27 | 29,3 | 57 | 62 | ||||||||
| La aplicación de los conocimientos teóricos en las actividades prácticas del programa | 1 | 1,1 | 1 | 1,1 | 5 | 5,4 | 16 | 17,4 | 69 | 75 | ||||||
Fuente: Elaboración propia.
El estudiantado reflexionó sobre la contribución de las actividades a su desarrollo profesional. La reflexión es fundamental para entender la formación y los procesos de subjetivación; asimismo, permite valorar las experiencias más allá de un simple plan de enseñanza (Molina et al., 2020). Las respuestas del estudiantado se clasificaron en categorías sobre aportaciones a la población, desarrollo profesional y habilidades (tabla 4). Se resalta que el alumnado valoró positivamente los resultados de estas actividades, tanto por su impacto en las juventudes con las que interactuaron como por el desarrollo de competencias que favorecen su crecimiento profesional.
Tabla 4: Percepción del estudiantado
| Aportaciones | Relatos |
| A la población Sensibilización sobre las problemáticas: La sensibilización de la población al permitirle reconocer y visibilizar problemas importantes, así como expresar sus opiniones. | “Aportamos muchas cosas, entre ellas: un punto de vista diferente, información que se tenía poco o nulo conocimiento” (estudiante mujer). |
| Procesos de reflexión: Las actividades fomentaron procesos de reflexión, incentivando la formulación de preguntas y una crítica sobre los temas tratados. | “Logramos problematizar varias ideas, incluso, a través de algunas discusiones que surgieron, pudimos generar reflexiones en la población” (estudiante hombre). |
| Al desarrollo profesional Fortalecimiento de habilidades: Las actividades facilitaron la aplicación práctica de conocimientos teóricos, la resolución de problemas y la comprensión de diversas perspectivas. Además, promovieron la recolección de datos mediante intervenciones. | “En lo personal me sirvió para fortalecer mis habilidades con grupos y darme cuenta de que puedo manejar circunstancias que no estaban planeadas” (estudiante mujer). |
| Actuación en escenarios reales: Las actividades posibilitaron la interacción con la comunidad a través de intervenciones clínico-comunitarias, lo que ayudó a conocer mejor a la población. | “Ayuda bastante para conocer a una población en un ambiente natural y es una manera de obtener información valiosa sin que el participante se sienta presionado. Me di cuenta de las personas que puedes tratar en algún momento y cómo tienes que tratarlas” (estudiante mujer). |
| Habilidades desarrolladas Trabajo con las personas: El estudiantado experimentó una mayor confianza en la comunicación, mostró apertura hacia diferentes opiniones y en el manejo de grupos durante sus interacciones. | “Mejor manejo para trabajar y dialogar con las comunidades, mejoré mi trabajo en equipo” (estudiante mujer). |
| Creatividad: El alumnado percibió que empleó su creatividad para adaptarse a diversas situaciones. | “Creatividad para las actividades, en cómo desarrollarlas y adaptarnos a las circunstancias y planeación del proyecto” (estudiante mujer). |
| Resolución de problemas: El estudiantado percibió que mejoró su capacidad para resolver problemas en la planeación y durante la ejecución de las actividades. | “La comunicación con personas desconocidas mejoró, así como también la habilidad de improvisar y lidiar con lo emergente” (estudiante hombre). |
Fuente: Elaboración propia.
3.2 Lecciones aprendidas de la experiencia. El programa formativo “Promoción de la salud mental en situaciones de vulnerabilidad psicosocial” busca fomentar competencias en promoción de la salud mental comunitaria en jóvenes universitarios. El alumnado mostró competencias en la planificación y ejecución de actividades que les permitieron aplicar teoría en situaciones reales, lo que es crucial para atender necesidades comunitarias (Martí-Noguera et al., 2018; Niebles-Núñez et al., 2018). La evaluación de competencias y satisfacción del alumnado revela la complejidad de la formación.
Al finalizar, los estudiantes adquirieron competencias clave en atención a la salud mental comunitaria (Chu et al., 2012), que incluyen conocimientos, habilidades y actitudes que facilitan la integración de teorías y métodos para afrontar problemáticas actuales, interpretar contextos psicosociales, detectar necesidades, promover la salud mental, evaluar resultados, analizar críticamente y actuar éticamente. Sin embargo, se identificaron ambigüedades que requieren mejorar el encuadre y la supervisión del programa. Se recomienda incorporar sesiones formativas adicionales y explorar el interés personal del estudiantado. Es decir, aunque el programa ofrece beneficios importantes, es fundamental perfeccionar estos aspectos y desarrollar un modelo de evaluación que contemple métodos, técnicas y procedimientos para medir el progreso en competencias clave y su impacto en las comunidades.
Discusión
La sistematización del programa “Promoción de la salud mental en situaciones de vulnerabilidad” ha evaluado los logros del estudiantado mediante la valoración docente de competencias y la satisfacción de los estudiantes, quienes adoptaron una perspectiva externa sobre problemáticas sociales que afectan la salud mental juvenil. Esto resultó en intervenciones beneficiosas para la comunidad. El alumnado prefiere una enseñanza dinámica y participativa y entiende que es clave incluir tareas prácticas que fomenten su protagonismo (Méndez y Conde, 2018). Los programas de formación práctica que integran teoría y realidad son esenciales para la identidad profesional de los futuros psicólogos, lo que facilita su inserción laboral (Echeverri-Gallo, 2018).
La formación práctica en educación superior requiere enfocarse en la supervisión y evaluación de la transferencia de competencias (Novella et al., 2012). La sistematización de experiencias permite reflexionar sobre métodos y estrategias, ayudando a identificar el progreso en el desarrollo de competencias y su impacto en la retención del conocimiento relevante en la formación de psicólogos clínicos (Orozco et al., 2019). Es esencial que la enseñanza se base en la experiencia y la actualización continua del profesorado, adoptando un enfoque reflexivo que atienda las necesidades sociales del alumnado y sus comunidades (Guzmán et al., 2012). Además, es fundamental transformar la realidad educativa mediante la reflexión sobre la práctica docente y considerar el contexto de los diversos actores involucrados, promoviendo la comunicación y valorando las experiencias juveniles para construir una comprensión conjunta de su realidad (Colunga et al., 2013; Villalba et al., 2019).
La sistematización de experiencias realizada brinda una amplia comprensión del entorno de la práctica educativa, lo que permite realizar ajustes para fomentar la mejora en la enseñanza, facilita la diversificación y optimización de métodos, enfoques y técnicas para transferir competencias en el programa de formación. Lo anterior permite resaltar que la sistematización de experiencias es una práctica educativa e investigativa que actualiza los estándares de calidad y promueve aprendizajes significativos para el futuro profesional con la realidad social (Mera, 2019; Villalba et al., 2019).
