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Introducción
La Universidad de la República (Udelar) -universidad pública, estatal, cogobernada y autónoma ubicada en Uruguay-, que aloja a más de 135.000 estudiantes de grado (Udelar, 2024), ha concebido como fundamental la enseñanza de lenguas desde su proceso fundacional y brinda una amplia diversidad de cursos de lenguas extranjeras (LE), entre ellas inglés, a todos sus estudiantes.
La fundación de la universidad (proceso que tuvo lugar entre 1833 y 1849) fue producto, entre muchas otras cosas, de la influencia de distintas naciones y de diversas corrientes de pensamiento existentes. La influencia social, cultural y económica -mayormente de España, Argentina, Inglaterra, Francia, Estados Unidos y Alemania- que se dio entre los siglos XVIII y XX redundó en el desarrollo de corrientes filosóficas tanto espiritualistas como positivistas en el Uruguay y promovió la instalación temprana (en comparación con otras naciones de la región) de una preocupación por la filosofía, la escolástica y las formas de acceso al conocimiento (Ardao, 1971). La Udelar se consolidó a partir de la influencia de las distintas corrientes ideológicas y en ella se comenzaron a desarrollar perspectivas propias en diálogo con los marcos de pensamiento provenientes de distintas regiones.
La llegada de migrantes estableció un contexto plurilingüe en el país (Barrios, 2015; Bertolotti y Coll, 2014) y la pertinencia de conocer lenguas llevó a que entre las primeras cinco aulas que dieron inicio a la universidad una fuera de Latín (Udelar, 1998, p. 10). Es más, hacia 1838 se creó una sección de Idiomas Vivos que se dedicaba específicamente a la enseñanza de francés e inglés (Páez, 1993, en Masello, 2019a), dos lenguas ampliamente utilizadas para fines académicos, diplomáticos y comerciales a nivel internacional. Cuando esta sección se disolvió, la enseñanza de estas lenguas dejó de estar circunscripta a un área específica de la universidad hasta 1991, cuando la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) creó la Sección de Lenguas Extranjeras Modernas (SLEM), hoy en día denominada Centro de Lenguas Extranjeras (CELEX) (Gabbiani, 2002; Masello, 2012; 2019a; 2019b). En este centro se comenzaron a brindar, de manera centralizada, cursos de lenguas extranjeras modernas para los estudiantes de toda la universidad; si bien también se brindan cursos de manera descentralizada puesto que cada dependencia de la universidad tiene autonomía en cuanto a crear sus propios cursos de lenguas. En la actualidad, la Udelar tiene una oferta de enseñanza de lenguas que reconoce y fomenta la diversidad lingüística (Barrios, 2016; Canale, 2015; Masello, 2019c).
A nivel institucional, la Udelar tiene una única política en torno a poseer conocimientos en lenguas extranjeras que se explicita en el noveno artículo de su Ordenanza de Posgrado (Udelar, 2001). Según este, se requiere poseer conocimientos a nivel de comprensión lectora en una o dos LE modernas para egresar de los programas de maestrías y doctorados. Además, se explícita que las diferentes dependencias de la universidad pueden regular esto como estimen más conveniente. Así, si bien existe una normativa, esta no se ciñe a lenguas específicas y promueve apertura hacia la pluralidad lingüística. Esto ha redundado en que, por ejemplo, entre 2019 y 2022, momento en que se recabó el corpus de la investigación, la Udelar contara (sin considerar las reediciones semestrales/anuales) con veintitrés cursos de inglés, quince de portugués, siete de francés, ocho de italiano, cinco de alemán, tres de japonés, cuatro de chino mandarín, cuatro de armenio, tres de ruso, tres de vasco y dos de griego moderno. Es decir que, de 77 cursos de lenguas, 23 son de inglés, lo cual parece responder a la vitalidad y hegemonía de esta lengua.
Representaciones sobre el inglés
En la actualidad el inglés es una de las lenguas más vitales, dada la amplitud de su uso en distintos ámbitos, tanto en Uruguay como en el resto del mundo (Canale, 2011; McKay y Bokhorst-Heng, 2008). La difusión y hegemonía del inglés se debe tanto a la expansión del imperio británico a partir del siglo XVII como a la expansión del modelo político-económico norteamericano en el siglo XX (Phillipson, 1992).
En Uruguay, Canale (2009; 2011) investigó los discursos en torno a la globalización, las lenguas internacionales y el inglés como lengua extranjera y brindó insumos para la reflexión sobre cómo impactan las distintas formas de internacionalización en la conformación de las identidades lingüísticas. En el ámbito internacional, Hamel (2013) y Pasquale (2019) cuestionan el hecho de que algunos investigadores dejen de publicar en sus lenguas locales, arguyendo que esto puede ir en detrimento del desarrollo local de las ciencias, y señalan que hay que publicar también en otras lenguas para fomentar el plurilingüismo. Según Hamel (2013), más del 90 % de las publicaciones científicas registradas en el área de ciencias naturales y el 80 % en el área de ciencias sociales están en inglés. Este hecho explica la presencia de cursos de inglés como lengua extranjera en la Udelar.
En este artículo se postula, con base en una etnografía del discurso realizada (Carabelli, 2023), que existe una especificidad propia en torno a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la Udelar.
Metodología
El objetivo de esta investigación, realizada en el marco del Doctorado en Lingüística que ofrece la FHCE de la Udelar, fue analizar el anudamiento discursivo en torno a la enseñanza del inglés como LE en la Udelar entre 2019 y 2023 a partir del análisis de tres nudos: el político-universitario, el de conocimiento-saber y el de enseñanza (Behares, 2011). A partir de una perspectiva etnográfica del discurso (Johnson, 2011), se problematizaron las dimensiones político-sociales en este contexto institucional a partir de la noción de anudamiento discursivo (Jäger, 2003). Esta metodología permitió dar cuenta de la especificidad del inglés, dado que, mediante diferentes técnicas (análisis de documentos, entrevistas semiestructuradas, encuestas y observaciones de aula), fue posible analizar los discursos institucionales (Madfes, 2013) que se dan en varios niveles a la vez (macro, meso y micro) y dan cuenta, entre otras cosas, de dónde y cómo se lleva a cabo la enseñanza del inglés y las acciones que se ponen en práctica.
Luego de seguir todos los procedimientos éticos, tres docentes y tres estudiantes -seleccionados deliberadamente teniendo en cuenta su género y las áreas del conocimiento de la Udelar a que pertenecen: 1) Área Social y Artística, 2) Área de Tecnologías, Ciencias de la Naturaleza y del Hábitat (TyCNH) y 3) Área de Ciencias de la Salud- participaron en entrevistas semiestructuradas; los primeros en instancias individuales y los segundos en una grupal. También se realizó una encuesta anonimizada a estudiantes de los cursos de las tres áreas seleccionados (N = 130; margen de error: 8 %; nivel de confianza = 95 %) y se realizaron observaciones de aulas en los tres cursos (26 horas). Los datos se analizaron mediante técnicas de análisis del discurso centradas en el análisis de temáticas en los hilos discursivos identificados. La metodología y la forma de análisis y triangulación de datos muestran que la investigación es válida y confiable. En cuanto a las limitaciones, no se pretendió exhaustividad y existe gran heterogeneidad y variabilidad en torno a un objeto de estudio multidimensional y complejo, por lo cual se ofrece una descripción coyuntural de la situación entre 2019 y 2023.
Presentación y análisis de resultados en torno a la especificidad de los cursos
Entre 2019 y 2022, período en el que se recolectó el corpus de datos, se impartieron veintitrés cursos de inglés en la Udelar. La mayoría de ellos se brindaron a través del CELEX (cinco en la FHCE y ocho en otras facultades) y diez se ofrecieron en otras facultades y no dependieron de este centro. Una primera aproximación a estos cursos, analizando sus denominaciones, permitió observar que existe heterogeneidad en cuanto a las funciones del inglés a las que parece apelarse según sus nombres, pues existen: 1) doce cursos que apelan a inglés general (denominados, por ejemplo, Inglés 1), 2) seis cursos de inglés para fines universitarios (llamados, por ejemplo, Inglés para fines universitarios 1), 3) tres cursos para el desarrollo profesional (llamados, por ejemplo, Inglés para el ejercicio del Derecho) y 4) dos cursos que parecen apelar a un tipo de inglés de alguna manera más técnico al llevar nombres como Inglés técnico 1.
Estas denominaciones podrían señalar diferentes perfiles de egreso de los cursos. Por un lado, y más allá de la ambigüedad de los términos, parecen haberse considerado las funciones del inglés más vinculadas al conocimiento al relacionar cierto saber de esta lengua con la universidad; y, por otro, se hizo énfasis en las funciones más utilitarias de la lengua, ligadas al mundo del trabajo, al mencionar que los cursos de alguna manera remitían a un tipo de más “técnico”. Más allá de las denominaciones, como se analiza en la siguiente sección, la triangulación de datos permitió entrever que se construye una especificidad propia en cuanto a la enseñanza del inglés en la universidad ligada, sobre todo, a la especificidad en cuanto a la forma de acceso y (re)producción del conocimiento.
Especificidad en torno a la enseñanza del inglés en la Udelar: centralidad de los conocimientos disciplinares
En los siguientes subapartados se dejan entrever algunas de las representaciones sociales que emergieron al analizar los hilos discursivos en torno a la especificidad de la enseñanza del inglés en la universidad.
Información recabada a partir de las entrevistas
Todos los docentes y estudiantes que participaron en la investigación explicitaron la importancia de manejar tanto el inglés como otras LE en ámbitos universitarios y destacaron que los cursos de la Udelar tienen un enfoque centrado en las carreras que los hace específicos y necesarios. Los tres docentes entrevistados mencionaron que la forma en que se enseña inglés en la Udelar jerarquiza el acceso al conocimiento, como se señala en el siguiente comentario:
Muy distinta la experiencia de la Udelar (…) (está) mucho más presente la parte cultural de la lengua… o sea, (tiene) una función más integradora, y además una función más (…) espiritual, más relacionada con el pensamiento de Vaz Ferreira, del saber por el saber en sí mismo. (Docente 1, entrevista 16/7/2021)
Esta perspectiva centrada en el saber también emergió entre los estudiantes, como se observa en el siguiente extracto:
Todos los artículos que leíamos o videos o todo eso lo intentaron hacer lo más relacionado posible a nuestra carrera (…) Y estuvo bueno porque vocabulario de la carrera no tenía nada yo… entonces está bueno porque veo que por lo menos en cada facultad intentan hacerlo como más personalizado o más directo a la carrera que estás haciendo. (Estudiante área TCNyH, entrevista 18/8/2021)
En varios estudios, Padilla (2012) y Gabbiani y Orlando (2016) analizan la especificidad de las prácticas letradas en la universidad, señalan la necesidad de que los estudiantes se formen en ellas para poder participar plenamente en las comunidades disciplinares específicas y destacan la importancia de consolidar formas de enseñanza que permitan el desarrollo de estas durante la trayectoria estudiantil. Docentes y estudiantes señalan como característica propia y singular de la Udelar el hecho de que los cursos de inglés que se brindan en la institución están centrados en los saberes disciplinares específicos que se brindan en las facultades, centros e institutos donde los cursos están insertos. Esta información no se desprende explícitamente de los programas curriculares, dado que en estos se detallan los objetivos en torno al desarrollo de la lengua meta y no las temáticas que se abordan en los cursos. Se piensa que el desarrollo de la lengua meta a partir de un abordaje que tiene en cuenta las disciplinas específicas no solo dota a la enseñanza de sentido, sino que todos los docentes de las carreras colaboran en el desarrollo conjunto de prácticas letradas específicas.
Datos obtenidos en las encuestas estudiantiles
La encuesta estudiantil incluía dieciséis ítems de distintos tipos. Dos de ellos estaban relacionados con posibles vínculos entre la lengua meta y las disciplinas de estudio. Como la encuesta se realizó al finalizar los cursos, en uno de los ítems se les preguntó a los estudiantes si el curso que realizaron redundaría en un beneficio para su carrera. El 58,46 % del total estuvo totalmente de acuerdo con ello, mientras que ninguno estuvo en completo desacuerdo, 23,85 % estuvieron en parcial acuerdo, 13,84 % de acuerdo en alguna medida y 3,85 % parcialmente en desacuerdo. Además, para saber qué funciones de la lengua se priorizaron en los cursos, se realizó una pregunta abierta sobre los temas abordados y recursos utilizados durante estos y se contabilizaron las recurrencias en base a la categorización de las temáticas prioritarias en las respuestas brindadas (tabla 1).
Tabla 1: Consideraciones sobre los materiales y recursos utilizados
| Consideraciones principales de los estudiantes sobre los materiales y recursos utilizados en los cursos de inglés de la Udelar | Recurrencias |
| 1) Son claros y adecuados. | 38 |
| 2) Permiten la adquisición de conocimientos nuevos. | 28 |
| 3) Ayudan a desarrollar léxico relacionado con las carreras. | 21 |
| 4) Abordan temáticas vinculadas a las carreras. | 20 |
| 5) Colaboran en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. | 15 |
| 6) Son textos sobre temáticas actuales. | 7 |
| 7) Abordan aspectos gramaticales. | 4 |
| 8) Son textos auténticos. | 1 |
Fuente: Carabelli, 2023, tabla 17.
Las respuestas brindadas dejaron entrever que en los cursos se consideraron los saberes y las necesidades de los estudiantes al bordearse una enseñanza a partir de temáticas focalizadas en las diferentes carreras.
Información recabada a partir de las observaciones de aula
Al observar las aulas, también se encontró que las temáticas que se abordaron en estas estaban vinculadas a las carreras de los estudiantes. Se advirtió que en los cursos que se ofrecieron en las carreras del Área Social y Artística se abordaron temáticas como el ámbito laboral y el desarrollo tecnológico; en el Área de TCNyH se trabajó el lenguaje a partir de temáticas relacionadas con los desastres naturales y formas de reciclaje, y en los cursos del Área de Ciencias de la Salud se realizaron tareas vinculadas, por ejemplo, al bienestar de los trabajadores, distintos cambios que se dan a nivel cerebral en instancias de aprendizaje y la salud durante la maternidad.
Además, en todas las aulas observadas hubo instancias en que se analizaron aspectos estructurales específicos de la lengua meta a partir de la gramática emergente de textos sobre temáticas vinculadas a las disciplinas de estudio. En uno de los cursos de la carrera de Derecho, por ejemplo, se analizó, oral y colectivamente, el uso de pronombres relativos a partir de un ejercicio donde había que de reformular oraciones como la que sigue:
We have an intellectual property expert. Her name is Clare Smith. She specializes in highly complex patent infringement cases. Clare Smith, who specializes in highly complex patent infringement cases, is the intellectual property expert.2
Los materiales y recursos que se utilizaron en las distintas lecciones estaban disponibles en la plataforma EVA de la Udelar, por lo que se pudo indagar más sobre los recursos utilizados, como se resume en la tabla 2.
Tabla 2: Temáticas de los materiales disponibles en las plataformas virtuales EVA y utilizadas en los cursos observados
| Área Social y Artística | Área Ciencias de la Salud | Área de Tecnologías, Ciencias de la Naturaleza y del Hábitat |
| Leyes vinculadas a la industria alimentaria | El placer de la música | Estilos de vida |
| Contratos | Tristeza y enojo | Misterios bajo el mar |
| Coronavirus y contratos | La psicología del estrés y del agotamiento | Tu ser virtual |
| Derecho legal | Beneficios cognitivos de jugar videojuegos | Vida al extremo |
| Derecho criminal | El uso de palabras ofensivas y la tolerancia del dolor | Tipo de alimentos |
| Tipos de evidencia | La ciencia del cerebro | Desechos alimenticios |
| Los juicios | Términos psiquiátricos y psicológicos | El sueño |
| El estudio del derecho en el Reino Unido | Falta de sueño | El dolor y formas de mitigarlo |
| Mujeres que rompieron barreras. Mujeres en el ámbito del derecho | Amistad y enemistad | La ciencia y el método científico |
| Confianza y promoción en el trabajo | Aplicando a becas de estudio en el área de salud | Adaptación y supervivencia |
| Las regulaciones de UBER en Europa | Embarazo y signos de labor | Pensamiento creativo |
| Glosarios: archivos, bibliotecas, académicos, sobre medios de comunicación, inglés legal | El rol de las hormonas en el parto | Redes sociales |
| Universidades en EE. UU. y GB | Bebés irritables | Los medios de comunicación |
| Resúmenes y llamados a publicación | Labor de parto | Historia del cine |
| Novedades sobre ciencia y tecnología: autos eléctricos, aeroplanos, energía nuclear | Obstetricia. | Cambios de vida |
| Noticias, medios de comunicación y mensajería electrónica | Las cunas de los bebés recién nacidos finlandeses. | |
| Computación e información tecnológica | Enfermedad y mortalidad maternal y neonatal entre mujeres embarazadas con y sin COVID-19 |
Fuente: Carabelli, 2023, tabla 23.
Como se desprende de la tabla 2, nuevamente se encontró que en los cursos los docentes abordan la enseñanza de la lengua meta a partir de recursos vinculados a las carreras de los estudiantes. Se analizó qué tipos de textos orales y escritos se utilizan para comprender a qué funciones de la lengua se apela al aproximarse al conocimiento. Se encontró que se emplean textos: 1) de corte académico (por ejemplo, resúmenes y artículos), 2) de corte técnico y/o profesional (por ejemplo, manuales y reglamentos) y 3) pedagógicos destinados a la enseñanza del inglés como lengua extranjera (por ejemplo, textos con tareas para desarrollar diferentes aspectos lingüísticos). Para analizar el corpus de textos utilizados se realizó un repertorio de los materiales disponibles en la plataforma EVA agrupándolos considerando nociones complejas y criticables en cuanto a los géneros textuales (Bajtín, 2002). Se encontró que 6,4 % de los materiales eran diccionarios, 5,5 % glosarios con vocabulario relacionado con las carreras de los estudiantes, 0,9 % ejemplos de formularios, 36,4 % textos descriptivos sobre temáticas vinculadas a las carreras, 20,9 % textos descriptivos sobre aspectos lingüísticos del inglés, 6,4 % ensayos de opinión vinculados a las disciplinas de estudio, 1,8 % artículos académicos completos, 3,6 % resúmenes de artículos académicos, 1,8 % biografías de personas vinculadas a las áreas del conocimiento donde los cursos están insertos, 1,8 % convocatorias a congresos y publicaciones, 3,6 % noticias de prensa en formato escrito ligadas a disciplinas de estudio, 6,9 % correos electrónicos, 2,7 % textos narrativos orales (videos o audios) vinculados al área de estudio, 1,8 % videos o audios sobre biografías de personalidades vinculadas a las áreas de conocimiento, 2,7 % videos sobre conferencias de temáticas relacionadas con las carreras de los estudiantes, 2,7 % videos sobre aspectos lingüísticos específicos del inglés. Como se observa, los docentes utilizaron una gran diversidad de recursos pedagógicos, sobre todo escritos (90,1 %), en todos los casos seleccionados o incluso elaborados por ellos, y estos estuvieron mayoritariamente relacionados con las funciones socioculturales de la lengua meta, dado que se abordaron temáticas ligadas a los conocimientos disciplinares de los estudiantes y se trabajó con géneros textuales de índole académico-científica (66,3 % de los recursos utilizados).
En resumen, existió una especificidad en la enseñanza de la lengua meta que se puso en juego a partir del tipo de recursos y de las temáticas abordadas y desarrolladas entre docentes y estudiantes en las aulas. La enseñanza se bordeó (Bordoli y Blezio, 2007) considerando prácticas letradas propias de las comunidades disciplinares específicas (Gabbiani y Orlando, 2016; Padilla, 2012), las necesidades de los estudiantes y de los contextos institucionales (Madfes, 2013), y dejó entrever la existencia de cierta discursividad universitaria (Dogliotti, 2018) -basada en el pensamiento crítico, la búsqueda de verdad y la autonomía del pensamiento- que articula la forma en que los docentes promueven de manera dialógica una aproximación a los saberes lingüísticos en juego.
Conclusiones
La triangulación de los datos recabados mediante entrevistas, encuestas y observaciones de aula con relación a los cursos de inglés como lengua extranjera que se ofrecieron en la Udelar entre 2019 y 2022, momento en que fue recolectado el corpus, permitió observar que en estos cursos se priorizaron las funciones socioculturales de la lengua, vinculadas al acceso al conocimiento y a la formación en prácticas letradas disciplinares específicas, dado que se abordó la enseñanza de la lengua meta en diálogo con los estudiantes y a partir de materiales y recursos relacionados con las diferentes disciplinas de estudio de estos. El ethos institucional de la Udelar -ligado a una discursividad universitaria (Dogliotti, 2018) que conlleva autonomía, pensamiento crítico y una búsqueda incesante de saber- emergió en los discursos mostrando que se intentó propiciar una especificidad en la forma de enseñanza del inglés que se enmarca en la universidad y que es valorada por los distintos actores. En este sentido, se entiende que los resultados de la investigación sirven de guía heurística para continuar consolidando espacios de enseñanza de lenguas extranjeras que propicien la adquisición de las lenguas metas para que los diferentes actores universitarios puedan participar en distintas instancias desde posturas propias, de la universidad y del Uruguay.
