Introducción

La Facultad de Psicología (FP) integra la Universidad de la República (Udelar), que es considerada una macrouniversidad pública de libre acceso. En la segunda reforma universitaria se planteó favorecer y ampliar el acceso a la educación promoviendo la democratización de la educación superior. Esta meta se vio reflejada en el incremento de las matrículas y la diversificación de los centros universitarios en todo el país. Este posicionamiento político transformó a la universidad en una institución de masas (^{Arocena y Sutz, 2001}), lo que complejizó, entre otros, los procesos de enseñanza y aprendizaje que son uno de los fines universitarios. Sostener una universidad con estas características interpela a incorporar en la agenda institucional el desarrollo de políticas orientadas a la evaluación educativa permanente para atender las problemáticas de la numerosidad relativa al ingreso, la permanencia, el rezago, la masividad, las trayectorias formativas, el rendimiento, etc. Alguna de estas líneas han sido foco de una revisión exhaustiva en nuestro medio sobre artículos que analizan evidencias sobre abandono y permanencia de estudiantes universitarios de América Latina (^{Chiarino et al., 2024}).

La FP tiene una población activa de aproximadamente 12.000 estudiantes, con un ingreso de alrededor de 2.500 estudiantes por año y un plantel docente de 235 cargos (Programa de Renovación de la Enseñanza (ProRen), 2022), a tiempo parcial mayoritariamente.

La masificación en el plano curricular genera una relación cuantitativa estudiante-docente desproporcionada para los estándares de la región, lo que impacta en las modalidades de enseñanza (^{Barszcz et al., 2005}).

Los estudios de monitoreo y caracterización de la población de ingreso muestran que la FP es un servicio que tiene un perfil de estudiantes (2023) altamente feminizado (75 %), con una media de 24,4 años, la mayoría residentes en Montevideo, la capital del país (63,4 %); la mitad de ellos trabaja 30 horas semanales o más, el 44,8 % son la primera generación de universitarios, el 84,2 % poseen estudios secundarios públicos y el 51,3 % provienen de un hogar con clima educativo bajo. Estos datos advierten sobre características diferenciales con relación al resto de la población de estudiantes universitarios de la Udelar según los informes de la Dirección General de Planeamiento (DGPlan, 2023).

Desde la implementación en el 2013 del Plan de Estudios (PELP) de la Licenciatura de Psicología (Udelar, 2013), se instaló un sistema de evaluación continua del plan, para lo cual se debieron generar herramientas para recoger datos de forma sistemática.

Problema de investigación

El PELP 2013 se organiza en tres ciclos de formación (inicial, integral y graduación) y cinco módulos (Psicología, Metodológico, Articulación de saberes, Prácticas y proyectos y Referencial). Este plan propone un único perfil de egreso que se logra transitando por contenidos troncales básicos (UCO) que representan el 68 % del total de créditos y se diversifica a partir de las elecciones que los estudiantes toman por cursos optativos/electivos que representan el 32 % de los cursos de la malla curricular. Las UCO representan los contenidos básicos por los que transitan todos los estudiantes y son el foco de esta investigación. En función del ciclo y módulo, las UCO plantean dispositivos de enseñanza diversos.

En la figura 1, puede apreciarse por colores y diagramación la composición por ciclos y módulos del PELP 2013.

Figura 1: Plan de Estudios, PELP 2013. Facultad de Psicología, Udelar. 

Una de las problemáticas emergentes en FP refiere al elevado porcentaje de reprobaciones, el bajo rendimiento y la escasa asistencia a clase en los cursos. El rendimiento académico en una institución de enseñanza superior que habilita al ejercicio profesional es un indicador de la calidad de la enseñanza, y por lo tanto un tema de preocupación y estudio. Este es un fenómeno complejo, al decir de ^{Serna et al. (2010}), que involucra varias dimensiones, entre ellas los procesos de aprendizaje pero también las políticas educativas. El rendimiento, según ^{Tejedor (2003}), se asocia a variables académicas relativas a los programas y las metodologías de enseñanza; variables psicológicas referidas a aspectos de la personalidad, la inteligencia, la motivación y la vocación; variables sociodemográficas como el género, la edad, el clima educativo, económico, laboral, familiar, así como variables pedagógicas tales como los estilos de aprendizaje y de enseñanza. Para ^{García et al. (2000}), el rendimiento en un curso se asocia con el rendimiento académico previo, así como con la asistencia a las clases y la participación en ellas. Para estos autores, son variables significativas en la predicción del rendimiento las tasas de presentación o no a las pruebas y las calificaciones que obtienen los estudiantes en los cursos (Tejedor y García-Valcárcel, 2007). Las investigaciones en educación superior sobre la problemática del rendimiento y la asistencia a clases arriban a conclusiones a veces antagónicas, divergentes, y otras veces complementarias. Entre otros estudios, el de ^{Borsato y Alves (2015}) afirma que no existen conclusiones que de manera robusta encuentren que la asistencia redunda en un mayor rendimiento. Sin embargo, otros estudios, entre ellos el de ^{Pérez y Graell (2004}), identifican que la asistencia a los cursos tiene una incidencia positiva en los resultados. Estudiar el rendimiento exige analizar la relación entre el sistema educativo y las desigualdades sociales.

Para este estudio tomamos la definición utilizada por ^{Tejedor (2003}) respecto al rendimiento, que refiere a las notas o calificaciones obtenidas por los estudiantes en cursos y exámenes, así como a la regularidad académica, que se refleja en las tasas de presentación o no a las pruebas. Estudiar el rendimiento en cursos es importante y más aún en los ciclos iniciales, ya que, como plantean ^{Gallardo et al. (2016}), entre otros, este puede ser un factor que impacta en el avance curricular, por lo tanto en el rezago y/o desvinculación.

En el estudio realizado respecto al rendimiento en los cursos de FP del año 2021 por ^{Protesoni et al. (2023}a), se concluyó que existe un elevado porcentaje de aplazados en todos los cursos obligatorios de la malla curricular. Al disgregarse, se registra que este porcentaje está asociado a un alto índice de estudiantes que no se presentan a las evaluaciones. Se observó que en todos los casos el porcentaje de aplazados por abandono es mayor que el de los aplazados por rendimiento. En este estudio también se observó que el rendimiento en los cursos con control de asistencia obligatoria y modalidades de aula tipo seminarios es mejor que en los formatos numerosos sin control de asistencia (Protesoni et al., 2023b).

Por lo tanto, tal como se planteaba en el apartado anterior, en FP la numerosidad impacta en la relación docente-estudiante, afectando los dispositivos y metodologías de enseñanza y en consecuencia el rendimiento en los cursos.

El dispositivo de enseñanza (DE), en el campo pedagógico, se liga a los actos de la enseñanza y del aprendizaje e incluye los recursos metodológicos que los docentes despliegan en su tarea. Los DE producen sentidos; algunos están explicitados en los planes de trabajo, en las metodologías empleadas, y otros quedan implícitos a partir de ellos (^{Souto et al., 1999}).

Para este estudio se entiende por DE el formato de aula en el que se presentan los contenidos, el número de estudiantes admitidos, la obligatoriedad o no de la asistencia a clase, el formato presencial, virtual o híbrido del aula y los sistemas de evaluación (sumativa o continua) empleados durante el curso. De acuerdo con estas características, se identifican dos DE: plenarios y seminarios. El plenario es un espacio de aula magistral, sin control de asistencia, sin cupos para la inscripción, que puede ofrecerse en modalidad presencial, virtual o híbrida y con evaluación sumativa (dos pruebas parciales). Los seminarios se desarrollan en un formato de aula reducida, con un máximo de 40 estudiantes, asistencia obligatoria, modalidad presencial y evaluación continua a lo largo del curso (pruebas parciales más participación activa en clase). Se estudió la asociación entre el rendimiento en cursos y los DE de las UCO. Para ello se desagregaron las calificaciones logradas en los cursos obligatorios del currículo y se identificó si existe relación entre ellas y los dispositivos de aula.

Metodología

Se realizó una investigación con un enfoque cuantitativo, de diseño no experimental, de tipo transversal y con alcance analítico. Para el análisis de rendimiento, se utilizaron las actas donde se registran resultados intermedios (calificaciones en parciales) de las 38 UCO del año 2023 de los tres ciclos de la Licenciatura en Psicología de la Udelar (inicial, integral y graduación). Se realizó un análisis descriptivo del rendimiento en cursos para la variable calificación (en términos de porcentajes), según las categorías aprobados, exonerados, aplazados, abandonos de curso (no presentarse a las evaluaciones parciales) y de la variable nota, según la escala vigente en ese momento (0 a 12).

Por su parte, para el análisis de los dispositivos se recabó información mediante un formulario online dirigido a los responsables de UCO. El formulario recabó: 1) Datos de la unidad; 2) Modalidad del curso: con o sin examen para la ganancia del curso, aula presencial, virtual o híbrida; 3) Formato de aula: plenario (aula de inscripción numeraria sin control de asistencia), seminario (aula con cupo y con control de asistencia), ambas modalidades (UCO que ofrecen plenario y seminario); 4) Plataforma EVA: uso como repositorio, uso interactivo; 5) Evaluación: sumativa, continua; presencial/no presencial; individual/grupal, sincrónica/asincrónica, para el primer y segundo parcial; 6) Tipo de evaluación: verdadero/falso, múltiple opción, desarrollo, para cada uno de los parciales; 7) Evaluación continua: realiza, no realiza; 8) Comentarios.

Se realizaron análisis de estadísticas descriptivas y analíticas. Se sistematizó en un análisis descriptivo la información relevada sobre los dispositivos, las modalidades de enseñanza y la evaluación de las UCO. Se estudió la relación entre los dispositivos de enseñanza y los rendimientos en los cursos en aquellos que se presentan en ambas modalidades (UCO que ofrecen plenario y seminario), mediante el test chi-cuadrado de Pearson, para el análisis de asociación, donde se considera un p-valor < ,05 como significativo. Para los análisis estadísticos se utilizaron los software R-project (versión 4.2.0, 2022-04-22) y SPSS (versión 21.0.0.0).

Resultados

El estudio apuntó a conocer el rendimiento en cursos obligatorios (UCO) del Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología y su relación con los DE. Del estudio realizado sobre el rendimiento de las UCO por ciclo formativo, se observa que las UCO del ciclo inicial son las que tienen mayor nivel de reprobación. A su vez, los resultados de aprobación presentan promedios de notas por debajo del 6. Las UCO del ciclo integral logran mejores porcentajes de aprobación y mejores promedios de notas, lo que aumenta a medida que se avanza en los semestres. La UCO del ciclo de graduación no registra reprobados y el promedio de notas es significativamente superior.

A partir de estos resultados, se estudió el rendimiento en las UCO por ciclo formativo en función de la condición de aprobados, aplazados, abandonos y exonerados.

En las UCO del ciclo inicial (figura 2), se destaca el alto nivel de desaprobaciones por abandono (definiendo abandono como no presentarse al menos a una de las instancias de evaluación parcial de carácter obligatorio).

Figura 2:  Fuente:  Rendimiento en UCO del ciclo inicial Elaboración propia. 

En la tabla 1 se presentan los resultados de exonerados, aprobados y aplazados en las UCO de los ciclos integral y graduación, diferenciando aplazados por abandono de aplazados por rendimiento.

Tabla 1: Rendimiento en UCO de los ciclos integral y graduación: exonerados, aprobados, aplazados 

Fuente: Elaboración propia.

En las UCO del ciclo integral también se registraron altos niveles de desaprobación, persistiendo la tendencia a mayores niveles de aplazados por abandono. Al mismo tiempo, en el ciclo integral aumentan las cantidades de exonerados.

De la sistematización realizada de los dispositivos de enseñanza utilizados en las UCO se observa que en el ciclo inicial 13 de las UCO tienen formatos de aula plenario, sin control de asistencia en espacios presenciales, virtuales o híbridos, con dos evaluaciones sumativas obligatorias de tipo múltiple opción, falso/verdadero, individuales, una en el entorno de la plataforma EVA y otra presencial. Todos los cursos utilizan la plataforma EVA como repositorio y tres de ellos plantean además actividades del tipo tareas. En dos de los cursos del ciclo inicial (Entrevista Psicológica, Referencial de Inicio), el formato de aula es de seminarios de 40 estudiantes, presenciales, con evaluación continua y control de asistencia. En dos cursos (Epistemología y Referencial II) se plantean ambos formatos de aula: plenario y seminario, y se proponen evaluaciones de desarrollo, una individual y otra en grupo y domiciliaria. La UCO Métodos y Técnicas Orientadas a la Extensión en el plenario plantea una evaluación múltiple opción individual y en los seminarios tarea de desarrollo y grupal.

En el ciclo integral, la mayoría de las UCO proponen en distinta proporción ambos formatos de aula: plenario (presencial/híbrido) y seminario (presencial); algunas utilizan solo modalidad seminario y otras solo plenarios. En todos los casos utilizan los mismos recursos en EVA (repositorio, tareas y actividades) en ambas modalidades. Con respecto a las evaluaciones, en general las UCO proponen modalidades similares de evaluación tanto en los formatos de plenario como de seminario. Los recursos que utilizan son cuestionarios, desarrollo de temas y/o preguntas, los que se plantean para ser realizados de modo individual o grupal, y tareas en EVA opcionales.

Las UCO del ciclo de formación integral que plantean diferencias en las evaluaciones según sea la modalidad de aula plenario/seminario son Psicología y Salud (propone una primera evaluación común en ambas modalidades de aula y en la segunda evaluación para los plenarios se plantea una prueba de desarrollo individual mientras que para los seminarios esta tarea es grupal) y Psicología Social (plantea una primera evaluación grupal en formato plenario e individual en formato seminario).

En todos los casos para la modalidad de seminarios se agregan a las dos evaluaciones obligatorias actividades de evaluación continua, en las que además del control de asistencia se incluyen tareas obligatorias u optativas y presentaciones orales, salvo en Articulación de Saberes III y Herramientas de la Psicología Clínica.

En el ciclo de graduación se registra una sola UCO cuyo formato es de seminario, con control de asistencia, presencial y con evaluación continua.

En síntesis, el formato de mayor prevalencia a lo largo de toda la formación es el dispositivo de plenario. A medida que se avanza en el plan de estudios comienza a registrarse mayor presencia de los formatos de seminario. La diferencia en el formato de las UCO está dada fundamentalmente por el número de estudiantes que conforman el aula: mientras que los plenarios son de mil o más estudiantes, en los seminarios se agrupan 40, 60 o 90 estudiantes y se requiere presencialidad y control de asistencia como pauta para la aprobación. Otra diferencia sustantiva está dada por la evaluación, al incluir en la mayoría de los seminarios la modalidad de evaluación continua (además de las instancias parciales, participaciones orales, realización de tareas, etc.) y en los plenarios, evaluación sumativa.

Se observa que las UCO que ofrecen únicamente modalidad plenaria presentan mayor número de estudiantes aplazados que las UCO que proponen dispositivos de seminarios y las que ofrecen ambas modalidades de cursada. Por otra parte, las UCO que ofrecen ambas modalidades (plenarios y seminarios) presentan niveles intermedios de aprobación y aplazamiento. Los rendimientos obtenidos en las UCO de los semestres par e impar son similares para cada modalidad (tabla 2).

Tabla 2: Distribución de aprobados y aplazados según modalidad del dispositivo de aula  

Fuente: Elaboración propia.

Se desagregaron los resultados de los datos de aprobación y aplazamiento para cada una de esas UCO (tablas 3, 4 y 5). Se diferenciaron los rendimientos de los estudiantes de una misma UCO que presentaron modalidad plenario y seminario. Se estudió la homogeneidad o heterogeneidad de rendimientos que presentan, lo que permitió aislar otros posibles efectos como el grado de dificultad, los contenidos, el momento formativo según el ciclo, focalizando en la influencia del tipo de dispositivo.

Tabla 3: Distribución de resultados finales de curso por UCO, según modalidad. Primero y segundo semestres 

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 4: Distribución de resultados finales de curso por UCO, según modalidad. Tercero y cuarto semestres 

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5: Distribución de resultados finales de curso por UCO, según modalidad. Quinto y sexto semestres 

Fuente: Elaboración propia.

En la comparación del rendimiento en las UCO con ambos dispositivos de enseñanza (plenario y seminarios), se observan diferencias significativas en los resultados en todos los cursos. Como ya se mencionó, en las modalidades de plenario se observan mayores porcentajes de aplazados y notas de aprobación más bajas (salvo en Articulación de Saberes III y Herramientas de la Psicología Clínica, en las que no hay diferencia significativa entre un dispositivo y otro). Contrariamente, en las modalidades de seminario se observan mayores niveles de aprobación y mejores rendimientos (salvo en la UCO de Psicología y Educación, en que ambas modalidades se configuran como dispositivos muy similares en su estructura).

Discusión y conclusiones

La presente investigación se centró en el estudio del rendimiento en UCO del PELP 2013 y su relación con los dispositivos de enseñanza. Del análisis de los resultados se concluye que existen diferencias en el rendimiento según el tipo de DE.

Se encontró que el rendimiento en los cursos de los primeros semestres (ciclo inicial) en todos los módulos de la formación tiene niveles elevados de reprobación, siendo estas mayores que las aprobaciones. A partir del tercer semestre, en el ciclo de formación integral, se observan mejores niveles de aprobación y de rendimiento, lo que aumenta a medida que se avanza en los semestres. En la UCO del ciclo de graduación no se registran reprobados y el promedio de calificación es significativamente superior al de los ciclos anteriores.

Del análisis realizado de la categoría de aplazados, en el ciclo inicial y en los primeros semestres del ciclo integral (tercero y cuarto) se destaca el alto nivel de desaprobaciones relacionadas con el abandono del curso. Estos hallazgos están en consonancia con los resultados de ^{Tejedor (2003}), que encontró en la revisión realizada sobre rendimiento universitario que el abandono se concentra en los primeros años de las carreras. Plantea también que durante ese tiempo de formación se registran las peores calificaciones. Así también concluimos, a semejanza de los resultados de ese estudio, que una vez superada la etapa inicial se produce una cierta estabilidad en la continuidad académica y se modera el fracaso en el rendimiento académico.

Respecto a los dispositivos de enseñanza, se observa que las UCO que ofrecen seminario registran rendimientos superiores a los de las que ofrecen plenario. El formato de aula seminario se destaca como un dispositivo que mejora los niveles de permanencia, rendimiento y aprobación en los cursos de los estudiantes, independientemente del ciclo formativo y el módulo al que pertenezca el curso. Estos resultados se confirman en las UCO que ofrecen ambas modalidades, sosteniéndose la tendencia. En el estudio realizado por Galleguillos et al. (2019), también se concluye que los grupos más reducidos facilitan la confianza de los estudiantes para participar activamente sobre el contenido disciplinar así como permiten trabajar en conjunto, lo que favorece la adquisición de las habilidades cognitivas. Asimismo, ^{Pérez y Graell (2004}) también identifican que la asistencia a los cursos tiene una incidencia positiva en los resultados.

A modo de conclusión, podemos considerar que los resultados de este estudio profundizan las evidencias sobre la relevancia del tipo de dispositivo en la permanencia y el rendimiento. La asistencia a clases, la relación estudiante-estudiante y el menor ratio en la relación docente-estudiante (que permite el establecimiento de vínculos más cercanos), así como un sistema de evaluación continua se constituyen como factores relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este trabajo nos permite problematizar la necesidad de generalizar el DE en formato de seminario para atenuar el impacto de la desvinculación y bajo rendimiento, prioritariamente en los momentos iniciales de la formación. Claramente las acciones posibles en esta dirección se ven tensionadas por la realidad presupuestal actual de la Udelar y la FP, la numerosidad y la diversificación de los estudiantes de las generaciones de ingreso.

Limitaciones del estudio

Este estudio tuvo como objetivo conocer el rendimiento en unidades curriculares obligatorias (UCO) del Plan de Estudios 2013 de la Licenciatura en Psicología y su relación con los dispositivos de enseñanza. Se analizó la diferencia en el rendimiento académico entre los estudiantes que participaron de plenarios y aquellos que asistieron a seminarios. Sin embargo, no se consideraron para el análisis las características sociodemográficas de los participantes en cada uno de los DE. Consideramos que este aspecto limita la capacidad de identificar si existen diferencias en el rendimiento según dichas variables, lo cual sería pertinente incorporar para futuros estudios.