Introducción

Este artículo recoge un conjunto de reflexiones en torno a los desafíos que implica el ejercicio de las funciones universitarias en el contexto de la Universidad de la República (Udelar), particularmente en el marco de la Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales. Entendemos que estos desafíos se encuentran contextualizados y en buena medida explicados por la profunda crisis que atraviesa la Universidad como institución, que puede ser explicada al menos parcialmente por lo que se ha definido como el declive del programa institucional (^{Dubet, 2006}, 2020).

Reflexionar sobre la Universidad implica poner foco en las funciones universitarias que le son esenciales. Para esto debemos remitirnos a la Carta Orgánica de la Universidad (Uruguay, 1958), promulgada en el año 1958. Dicha ley, fruto de una ardua lucha llevada adelante por los gremios universitarios, aún se encuentra vigente. El artículo 2 enuncia las tres funciones de la Universidad: investigación, enseñanza y extensión. Estas funciones están inspiradas en el modelo elaborado a partir de la reforma universitaria de Córdoba de 1918 y muchas universidades en el mundo estructuran sus funciones de manera similar.

Artículo 2: Fines de la Universidad.- La Universidad tendrá a su cargo la enseñanza pública superior en todos los planos de la cultura, la enseñanza artística, la habilitación para el ejercicio de las profesiones científicas y el ejercicio de las demás funciones que la ley le encomiende. Le incumbe asimismo, a través de todos sus órganos, en sus respectivas competencias, acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigación científica y las actividades artísticas y contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su comprensión pública; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrático-republicana de gobierno. (Uruguay, 1958)

En este marco se ha vuelto frecuente la referencia a la integralidad de dichas funciones, integralidad cuyas características e implicancias políticas vale la pena analizar.

También en sintonía con el movimiento de Córdoba, podemos ver en el artículo 5 de la Ley Orgánica la definición de la autonomía universitaria como principio central de su funcionamiento. Dicha autonomía es entendida como un elemento esencial, como un a priori no negociable, forma parte de la historia de la Universidad.

Artículo 5: Autonomía.- La Universidad se desenvolverá en todos los aspectos de su actividad, con la más amplia autonomía. (Uruguay, 1958)

Ahora bien, la realidad del funcionamiento universitario, al igual que sucede con la integralidad de funciones, no suele ser tan halagüeña, y dicha autonomía también es un elemento que se torna problemático al ser llevada a la práctica.

En los próximos párrafos buscaremos hacer un análisis de la vigencia y relevancia de las nociones de integralidad y autonomía, pensadas a partir de una institución como la Universidad, que vive una profunda crisis en el momento actual.

Nos interesa realizar un ejercicio de reflexión acerca de la Universidad de la República en general, necesaria para enmarcar históricamente los desafíos particulares del ejercicio de estas funciones en el Departamento de Trabajo Social, que abordaré más adelante.

I. Autonomía e integralidad en una Universidad en crisis

Tanto la integralidad como la autonomía son principios políticos que orientan y se materializan de modo complejo en las prácticas universitarias a lo largo de la historia. El contexto actual refleja de manera problemática estos principios, y esta discrepancia entre las aspiraciones y la realidad es parte de lo que definiremos como la crisis de la Universidad.

¿En qué sentido entonces hablamos de crisis? El sentido es el de una crisis de legitimidad del rol ocupado por la Universidad en nuestra sociedad.

Más allá de las dificultades, que de hecho existen en el plano de la financiación de sus actividades, adherimos a la hipótesis de Boaventura de Sousa Santos (1998), quien entiende que la Universidad vive una crisis de legitimidad, es decir, un cuestionamiento al rol que históricamente había construido en nuestra sociedad. Veamos esto con mayor detenimiento.

Según el autor, el proceso vivido por las universidades occidentales puede entenderse en tres ejes de análisis: 1) crisis de hegemonía, 2) crisis de legitimidad y 3) crisis institucional. La primera de estas crisis explica las siguientes, ya que la pérdida de la hegemonía en la producción y transmisión de conocimiento socialmente validado ha implicado una pérdida de legitimidad y por ende una crisis institucional que explica su desfinanciación, y no a la inversa.

La crisis de hegemonía es más amplia porque en ella está en tela de juicio la exclusividad de los conocimientos que la universidad produce y transmite. Es también aquella cuyos factores condicionantes tienen mayor profundidad histórica. (^{De Sousa Santos, 1998}, p. 231)

La crisis de hegemonía remite fundamentalmente a la producción de conocimiento científico, hegemonía que fue desarrollada en el siglo XIX y aún mantiene pautas de aquella época. En particular el conocimiento que se produce en la Universidad suele estar fuertemente escindido de la sociedad, la producción y el trabajo. Esta escisión socava el rol hegemónico que había construido la Universidad en torno a la producción y socialización de conocimiento de alta calidad, y por ende se ha desatado una crisis de legitimidad y luego una crisis institucional.

Esta crisis de legitimidad pone en cuestión la autonomía universitaria y está directamente vinculada al declive del Estado de bienestar del que forma parte, en el contexto de la era neoliberal.

El valor que está siendo afectado en la crisis institucional es la autonomía universitaria y los factores que han venido a hacer cada vez más problemática su afirmación son la crisis del Estado-Providencia y la desaceleración de la productividad industrial en los países centrales. (^{De Sousa Santos, 1998}, p. 260)

Comprender este declive es entonces clave para dimensionar los alcances de la crisis de legitimidad a la que se enfrenta la Universidad.

Pero ¿cómo comprender este declive de las instituciones en el momento actual? Para emprender este desafío resulta importante incorporar el análisis de François ^{Dubet (2006}), quien ha trabajado profundamente en el auge y declive del rol del Estado de bienestar. Tal vez el mayor interés que posee el enfoque del autor sea su opción de comprender al Estado analizando su rol histórico en la construcción de personas.

Según el autor, la Modernidad es el período en el que se consolida la función de ciertas instituciones encargadas de balizar el proceso de construcción de individuos. ^{Dubet (2006}) entiende que la Modernidad se caracteriza por resolver una paradoja fundamental entre el proceso de socialización, mediante el cual el individuo interioriza normas de la estructura social, y el proceso de subjetivación, que lo convierte en un individuo diferenciado en la sociedad. Esta paradoja se resuelve mediante el programa institucional y el trabajo sobre los otros.

La institución es definida entonces por su capacidad de hacer advenir un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo. (…) Según esta acepción, la noción de institución no designa solamente un tipo de aparato o de organización, sino que también caracteriza un tipo específico de socialización y de trabajo sobre el otro. (^{Dubet, 2006}, p. 16)

La pregunta que intenta responder podría formularse de la siguiente manera: ¿Cómo un proceso destinado a que el sujeto incorpore normas, usos y costumbres consigue generar un individuo diferenciado en lugar de una réplica indiferenciada? La respuesta es un programa social, compuesto por un conjunto de instituciones, definido como programa institucional.

Un componente central del programa institucional es el trabajo sobre los otros entendido como el conjunto de actividades que tenían como objeto transformar la vida de las personas, que se realizaba con la finalidad de contribuir a la construcción de individuos, y del que la Universidad, como institución de educación superior, formaba parte.

De este modo las nociones de programa institucional y trabajo sobre los otros constituyen una teoría de la individuación; dicho de otro modo, constituyen un intento de comprender la producción de individuos en el marco de la Modernidad.

La hipótesis central de Dubet es que la Modernidad ha visto la consolidación y actual decadencia de este programa institucional, que fue un intento de construir sujetos, de plasmar valores en prácticas. Actualmente vivimos el declive del programa institucional que se expresaba en instituciones como la educación y el trabajo, que han sufrido una profunda transformación.

La decadencia del trabajo institucional está relacionada entonces con un debilitamiento de las estructuras burocrático-institucionales encargadas de realizar este trabajo. Esta decadencia también impacta en el trabajo de los profesionales del ámbito social, educativo y de la salud y afecta directamente a las profesiones que realizaban este trabajo sobre los otros, como por ejemplo la profesión docente.

En un reciente texto, ^{Dubet (2020}) profundiza esta idea y analiza cómo la decadencia del programa institucional impacta en los individuos, que se ven expuestos a desarrollar procesos de individuación marcados por la incertidumbre. Esta inseguridad se hace patente en la vida de los individuos mediante una desestandarización de trayectorias en el marco de un régimen de desigualdades múltiples.

Ya no resultan evidentes las trayectorias tradicionales que establecían un recorrido seguro para los individuos en la educación, el trabajo y la familia. Los ingresos y salidas recurrentes del mundo del trabajo y la educación, así como configuraciones familiares diversas, son parte de esta desestandarización.

Asimismo, esta desestandarización de trayectorias se produce en el marco de un régimen de desigualdades múltiples, entendido como un proceso de sumatoria de desigualdades, en un sentido interseccional.

Este mecanismo de sumatoria de desigualdades se despliega en muchos otros dominios, como el de la salud, la carrera de mujeres y hombres, las discriminaciones, el consumo cultural, el capital social, etc. En cada caso, la sumatoria de pequeñas desigualdades definidas en el nivel de los individuos produce grandes desigualdades finales. (^{Dubet, 2020}, p. 42)

Este es el panorama en el que la Universidad se desenvuelve: un contexto de crisis del programa institucional y las profesiones asociadas él, y paralelamente un proceso de individuación que se produce en el contexto de trayectorias desestandarizadas, afectadas por desigualdades múltiples.

Lo que se ve afectado es entonces mucho más que un conjunto de instituciones, lo que está en cuestión es el propio proceso de construcción de individuos, de personas, en el marco de la sociedad actual.

Frente a este panorama quedan planteadas dos preguntas fundamentales. La primera es ¿cómo debe la Universidad enfrentar esta crisis de legitimidad?, y la segunda y tal vez más importante, porque remite a la finalidad última de la institución, ¿cómo pensar el rol de la Universidad en el marco de procesos de construcción de individuos en este contexto de inseguridad?

Estos problemas no pueden ser resueltos en el marco de este artículo, sin embargo serán el horizonte para una reflexión que propondrá en los próximos párrafos algunas pistas sobre cómo enfrentarlos.

II. Recrear la autonomía y la integralidad de la Universidad

Con referencia al primero de los desafíos, y aunque pueda parecer paradójico, tal vez la única alternativa con que cuenta la Universidad para enfrentar esta crisis de legitimidad sea reafirmarse en sus principios de integralidad y autonomía, pero recreándolos en este nuevo contexto.

Si bien el cogobierno no es solo una forma de gobierno, sino que es un principio fundamental y garantiza que las decisiones sean tomadas por los actores involucrados en la Universidad, el hecho de que exista una crisis como la mencionada supone el desafío de pensar la relación con la sociedad en sentido amplio.

Así lo entiende Boaventura de Sousa Santos (2010), quien encara la tarea de generar algunas propuestas concretas para enfrentar la crisis que había descrito algunos años atrás. Si bien el texto encara un conjunto de propuestas concretas que no abordaremos aquí, la esencia de su planteo es la idea de la integralidad de funciones como sostén de una reforma que permita enfrentar la crisis.

Las reformas deben partir del supuesto de que en el siglo XXI sólo habrá Universidad cuando haya formación de grado y de posgrado, investigación y extensión. Sin cualquiera de estas habrá enseñanza superior pero no habrá universidad. (^{De Sousa Santos, 2010}, p. 43)

Lejos de una idea de Universidad como dispensadora de conocimientos, la única forma de reconquistar la legitimidad perdida en cierta medida es recrear la autonomía universitaria, entendiéndola no como prescindencia o desvinculación, sino como una autonomía puesta al servicio de la sociedad.

Autonomía no para escindirse y producir conocimiento desde la altura de la ciencia, sino para integrarse y hacer dialogar el conocimiento producido con un conjunto de actores de la sociedad, que son en última instancia quienes pueden dotar a la Universidad de una legitimidad renovada.

Integralidad que al vincular la investigación y la docencia con la extensión permite abrir un diálogo con la sociedad. Tal como menciona Gabriel ^{Kaplún (2014}):

La integralidad es un movimiento que, sin descuidar los aprendizajes y la producción de conocimiento, pone a la extensión en el centro de las funciones universitarias. O, mejor dicho, pone a la interacción con la sociedad como el motor de la vida universitaria. Propone que es a partir de la interacción con la sociedad que se genera el núcleo central de las agendas de investigación y es con los actores sociales -y no solo sobre ellos- que se investiga. (p. 48)

Consideramos que la única forma de recrear esta autonomía al servicio de la sociedad es atando la investigación y la docencia al relacionamiento con el medio y la extensión, es decir, a partir de la integralidad de las funciones universitarias.

De alguna manera está en sintonía con lo que Judith ^{Sutz (2011}) define cuando plantea la integralidad como un “espacio de preguntas recíprocas”, pero que implica ir un paso más allá, considerando la dimensión política del vínculo entre las funciones universitarias.

Solo a partir de la construcción de fuertes vínculos con la sociedad, con los actores colectivos, podremos conjurar el riesgo de un funcionamiento prescindente, desconectado de la realidad, y solo de este modo podrá la Universidad construir una legitimidad renovada.

De hecho, supone cambiar el enfoque y visualizar la investigación, la docencia y la extensión no tanto como un derrame de saber de la Universidad a la comunidad, sino como un diálogo que construye una legitimidad imprescindible para la propia Universidad.

III. Recrear la enseñanza, investigación y extensión en Trabajo Social

Como dijimos, esta crisis pone en cuestión no solo la legitimidad de la Universidad, sino que, dada la configuración actual de algunas de las principales instituciones sociales, también está en cuestión su rol en la construcción de individuos.

Asistimos a una verdadera reconfiguración de las relaciones de enseñanza-aprendizaje, enmarcada en el declive del programa institucional, pero que se expresa en el modo en que los docentes y estudiantes viven su experiencia académica.

Sandra Leopold (2017) menciona tres características propias de la experiencia de enseñanza-aprendizaje actual: 1) la hegemonía que asumen la transitoriedad y la celeridad de la vida social, 2) el exceso de información en la sociedad de la información, 3) el dominio de la fragmentación.

Lejos de las interpretaciones que procuran encontrar explicaciones en las actitudes, cultura o formación de los estudiantes, este proceso debe entenderse en clave histórica y en el contexto que mencionamos antes. Afirmamos que su explicación se encuentra en la crisis de la Universidad y en los requerimientos actuales del mercado respecto a la “producción” de profesionales.

Entramos y salimos de los temas, superficialmente, así como entramos y salimos de los procesos de formación. Los tiempos de la formación se han abreviado y acelerado al igual que la producción capitalista. (Leopold, 2017, p. 73)

Estos procesos se vieron a su vez profundizados en el marco de la pandemia de covid-19, con un alejamiento de los estudiantes de los centros de estudio. Pero el alejamiento no ha sido fundamentalmente físico, sino que remite a una crisis de participación de los estudiantes en la Universidad, una transformación del modo en que se relacionan con ella. Refiriéndose a este punto, Sandra Leopold (2021) afirma:

Este dominio hegemónico de lo instrumental en la formación, parecería guardar similitud con las demandas que le son colocadas de manera recurrente al Trabajo Social en el espacio socio ocupacional. Uno y otro ámbito parecerían asemejarse a este requerimiento. (p. 339)

En este escenario queda entonces una única alternativa que supone de algún modo recrear la tarea docente, tal como debe recrearse la Universidad y en sintonía con esta transformación. Requiere pensar este desafío sin miedo; más aún, requiere pensar de manera peligrosa, tal como dice Leopold (2017) haciendo referencia a la célebre cita de Adorno:

Nuestra labor docente en la Universidad está interpelada no solo en su formato y en su modalidad de ejecución, sino también y fundamentalmente, en el sentido que adquiere, en estos tiempos bárbaros, el acto de educar. Es imperioso construir nuestras respuestas: pensar peligrosa y colectivamente. (p. 77)

¿Cómo posicionarse frente a este desafío? No pretendemos brindar respuestas, pero consideramos imperiosa la necesidad de pensar, y frente a un escenario riesgoso no cabe otra opción que presentar propuestas arriesgadas.

En primer lugar, consideramos fundamental respetar la autonomía de los estudiantes, su capacidad de decisión frente al hecho educativo o, dicho de otro modo, su capacidad de agencia.

Entendida de esta manera, la educación supone un rol de apoyo y propuesta que las instituciones y los educadores deben asumir. Sin embargo, es necesario ser consciente de que ninguna propuesta puede ni debe intentar suplir la voluntad del estudiante y su capacidad de construir un futuro, que no está escrito en sus condiciones de partida. Tal como dice ^{Meirieu (1998}), en su célebre texto Frankenstein educador:

Si se reconoce el carácter irreductible de la decisión de aprender, si se acepta que los aprendizajes son aquello por medio de lo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o contradice las expectativas de los demás respecto a él, es imperativo que la educación escape al mito de la fabricación. (p. 10)

Lejos de considerar a los estudiantes como objetos pasivos, destacamos la irreductibilidad de la decisión personal en el proceso educativo. Esto sin embargo no supone una actitud prescindente o de espera; al contrario, el proceso educativo de los estudiantes necesita la propuesta de la institución y de los educadores.

Por este motivo consideramos que la Universidad debe tener una actitud activa de búsqueda del estudiante. Este equilibrio entre una idea paternalista de la educación como fabricación de individuos y una idea laissez faire de la educación como una institución inmóvil y falta de propuesta se sustenta en una noción de igualdad sobre la que vale la pena reflexionar.

La defensa de la igualdad como valor fundamental no debe hacernos suponer que los estudiantes son idénticos ni que sus trayectorias deben serlo. Tal como plantea ^{Martinis (2005}):

Pero el opuesto de la igualdad no es la diferencia sino la desigualdad. Se hace necesario concebir una noción de igualdad en la cual la diferencia tenga un lugar. Se trata de una construcción en la que la diferencia y la identidad tengan un lugar. El reconocimiento de aquello que identificamos como común al lado del reconocimiento de aquello que nos diferencia en una misma operación. (p. 7)

Es importante destacar el carácter personal y biográfico del proceso educativo, asumiendo que cada trayectoria académica es particular, así como los significados personales atribuidos. Esta consideración nos aleja de la idea de fracaso escolar.

Si tenemos en cuenta que el proceso educativo depende de la decisión del estudiante y asumimos que la Universidad debe tomar una actitud activa de propuestas. Si consideramos asimismo que el desafío es enfrentar la desigualdad, pero sin caer en procesos de homogeneización y masificación. Entonces entenderemos también que se debe sortear el riesgo de caer en concepciones estigmatizantes y paternalistas respecto a los estudiantes.

Referirse a las desigualdades para denunciarlas como la única oferta que la sociedad actual acuerda a grupos poblacionales cada vez más amplios, mencionarlas como aquello que necesita desnaturalizarse, para develar el carácter político de las adjetivaciones que marcan al otro (vulnerable, carenciado, pobre, pobrecito, excluido, marginal, etc...) es una actividad cuyo rasgo de identidad es el cuestionamiento de toda certeza (corpus científico, sentido común, opinión) que se considere libre de duda. (^{Frigerio, 2004}, p. 1)

En síntesis, proponemos una Universidad que respete la capacidad de agencia de los estudiantes y su posibilidad de construir un destino que no está escrito, pero que asuma un papel activo de propuesta, de invitación a recorrer el camino de la educación. Este camino se debe recorrer con otros, a partir de un trabajo colectivo y desde una noción de igualdad que respete y celebre las diferencias entre los estudiantes.

Por último, debemos encarar el desafío de recrear los procesos de investigación y pensar el lugar que tienen los estudiantes en ellos. Como decíamos, la integralidad de funciones no solo es una aspiración, sino que es un elemento central de la Universidad; de lo contrario la institución queda vaciada de contenido y se transforma en un mero dispensador de conocimiento, en sintonía con esta visión productivista, con el declive institucional y con esta experiencia marcada por la incertidumbre.

Por este motivo, además de la relevancia que la investigación tiene para la construcción de la legitimidad de una profesión como la nuestra, consideramos que la investigación en el marco de la Universidad deberá jugar un rol fundamental, junto con la enseñanza y la extensión, para enfrentar los desafíos que implica este cambio de época y para buscar alternativas que permitan plantear de otro modo la relación de docentes y estudiantes con el conocimiento.

Reflexiones finales

En este documento hemos procurado realizar una reflexión sobre los desafíos que enfrenta la Universidad de la República en este momento histórico, y en este contexto aquellos que son propios de la enseñanza y la investigación del trabajo social.

La Universidad vive hoy una crisis de legitimidad producto de una transformación histórica del rol de las principales instituciones sociales, por lo que el desafío de repensar la actividad académica se vuelve imprescindible. En tal sentido la Universidad enfrenta la necesidad de recrear su autonomía, entendida no como prescindencia del medio, sino como diálogo de saberes.

En este contexto de crisis, la actividad académica se desarrolla signada por la inmediatez, la inestabilidad y una constante tensión hacia la productividad, corriendo el riesgo de convertir a la Universidad en un mero expendedor de conocimientos.

Frente a esta realidad será necesario recrear la docencia, la investigación y la extensión, apostando por un nuevo vínculo con los estudiantes que respete su autonomía, procure la igualdad, valore el trabajo colaborativo y los involucre en la producción de conocimiento.