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Introducción
La incorporación de la dimensión investigativa en la formación de docentes en Uruguay se concretó formalmente a partir de la Ley General de Educación, 18.437, en 2008, y se inició así “un camino de transición hacia el nivel universitario” (Lopater, 2016). En este marco se creó el Consejo de Formación en Educación (CFE) y es en ese contexto que se reorganiza el trabajo de las personas docentes en departamentos académicos, con la asignación de horas laborales a ser dedicadas a la investigación y extensión.
Algunas de las medidas complementarias han sido la generación de fondos concursables para la financiación de proyectos de investigación en convenio con la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII), la creación del Programa de Apoyo al Desarrollo de la Investigación en Educación (PRADINE) y del Programa de Desarrollo de la Enseñanza Universitaria (PRADEU) y la realización de eventos de difusión y divulgación como el “CFE (se) expone”, entre otros.
A casi 15 años de iniciado este camino, nos preguntamos: ¿qué oportunidades y desafíos vislumbran las personas docentes, estudiantes y egresadas de la formación docente en el Uruguay para producir conocimiento en el ámbito del Consejo de Formación en Educación? Con la intención de contribuir a dar respuesta a esta pregunta, en febrero de 2022 se organizó un encuentro virtual entre quienes se desempeñan, estudian o han egresado de formación en educación. Se solicitó completar un formulario de inscripción, que recogió datos de las personas interesadas en participar. En el encuentro, se realizó un taller en el que se intercambiaron opiniones sobre oportunidades y limitaciones para la producción de conocimiento en el CFE. El presente trabajo da cuenta de lo recogido en dicho evento.
Marco teórico
La importancia de promover y fortalecer la función de investigación en la formación de docentes es reconocida en América Latina con acciones políticas concretas que se vienen desarrollando desde hace varias décadas e incluyen diversas estrategias. Dicha función implica, en los hechos, la universitarización de la formación de docentes, que en Uruguay comenzó en 2005 con la llegada al gobierno de la coalición de izquierda Frente Amplio (Mancebo, 2019), y en un proceso de acercamiento progresivo en etapas, con la pretensión de que se concretara en un estatuto legal (Lopater, 2016).
No obstante, los esfuerzos por lograr dicha universitarización vienen transitando un sinuoso recorrido, acorde con la complejidad del sistema educativo y en una evolución imbricada y trabada (Rama, 2017), con retrocesos y avances (Mancebo, 2019).
Según Ponte (2004, citado por Alves et al., 2021), la investigación forma parte de la naturaleza del formador de docentes. Alves et al. (2021) expresan que “el desarrollo profesional de los formadores de docentes y las relaciones que se establecen con los estudiantes de pregrado son dos caras de un mismo proceso: (trans)formarse uno mismo y el otro” (p. 30). Acorde con esto, una investigación desarrollada en la formación de docentes en México concluye que es fundamental el rol de la investigación en la transformación de las prácticas docentes (Cervantes, 2019). En este sentido, Valbuena et al. (2018, p. 58) hablan de un “proceso cíclico entre investigar-enseñar-aprender en el ámbito educativo”, como instancia esencial para evitar “estancamientos” en las prácticas educativas. En esta misma línea, Gatti (citada por Kuzma, 2016) expresa: “La profesionalidad docente se conecta directamente con la producción de conocimientos sobre educación” (p. 70).
En Uruguay, el plan de desarrollo 2020-2024 del Consejo de Formación en Educación plantea como visión: “ser una institución de nivel universitario que se fortalece en las funciones de enseñanza, investigación, extensión, internacionalización y gestión universitaria en la articulación y el intercambio con otras Instituciones de Educación Superior a nivel nacional, latinoamericano e internacional” (CFE, 2020, p. 6).
En dicho plan, se destaca a la investigación como una función docente esencial que se fusiona con otras propias de la enseñanza. La expresión docentes investigadores da cuenta de dicha imbricación y describe al docente como profesional reflexivo y revisor de su propia práctica. El documento mencionado señala la necesidad, en el ámbito del CFE, de “la producción de conocimiento pedagógico, didáctico y/o referido al campo propio de la actividad profesional docente en sus diversas especialidades” (CFE, 2020, p. 8).
Un informe acerca de las estrategias de apoyo a la investigación en la formación docente de Uruguay (Castaings, 2019) concluye con un listado de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. A partir de este, la autora expresa la necesidad de profundizar las medidas tomadas hasta ahora para incentivar la instalación de la investigación como tarea generalizada en el ámbito de la formación de docentes en Uruguay. Los altos niveles de formación, la predisposición de los docentes a formarse y actualizarse, junto a las iniciativas de apoyo implementadas por el CFE, entre otras cosas, son condiciones necesarias pero no suficientes para ello. Vásquez-Villanueva et al. (2020) dan cuenta de la complejidad implicada en la multidimensionalidad profesional del docente investigador, que conjuga competencias pedagógicas, académicas, socioemocionales, deontológicas, de difusión y de divulgación, entre otras.
Por tanto, se trata de uno de los mayores desafíos profesionales que enfrenta la comunidad de formación docente del país hoy. En este sentido, nos cuestionamos: ¿cuáles son las oportunidades y dificultades que identifican las personas docentes, estudiantes y egresadas de la formación de docentes en nuestro país para investigar?
Metodología
El abordaje metodológico consistió en un estudio descriptivo a partir del relevamiento de datos tanto cuantitativos como cualitativos emanados de las opiniones de las personas docentes, estudiantes y egresadas que manifestaron interés y/o participaron en el encuentro mencionado.
Los datos cuantitativos se obtuvieron mediante un cuestionario enviado como formulario de inscripción al encuentro, en el que se buscó relevar información que permitiera caracterizar a las personas interesadas en conformar una red de equipos de investigación de formación docente. La difusión del link al formulario se dio a través de diferentes redes sociales, de la página web del Consejo de Formación en Educación y de los sitios de los dos centros que apoyaban la jornada (Centro Regional de Profesores del Centro e Instituto de Formación Docente de San José). En lo que respecta a la estructura del cuestionario, se incluyeron 15 preguntas de las cuales 12 fueron cerradas y 3 abiertas. En referencia al contenido, 8 preguntas apuntaron a relevar las características de los convocados (por ejemplo, años de experiencia en la docencia, nivel de formación, entre otras), 5 preguntas pretendieron relevar su experiencia y formación en investigación y las publicaciones en revistas arbitradas. Finalmente, las dos últimas preguntas indagaron respecto a la voluntad de conformar una red de equipos de investigación y las temáticas consideradas relevantes para ser abordadas desde la investigación. Se obtuvieron un total de 174 respuestas.
El componente cualitativo estuvo dado por el análisis de las preguntas abiertas del formulario y la realización de un taller. Este consistió en la organización de 12 grupos focales, integrados por entre cuatro y ocho personas, con un total de 64 participantes. La distribución de los participantes en los grupos se realizó al azar, utilizando la aplicación de conformación de salas de Zoom. La consigna de los grupos focales fue que identificaran dificultades, facilitadores y propuestas de investigaciones en CFE. Lo discutido se registró en un documento en Drive correspondiente a cada subgrupo. El tiempo de discusión y registro otorgado fue de una hora.
Resultados
La presentación de los hallazgos se organiza detallando, en primer lugar, los principales resultados del análisis del formulario de inscripción, para luego pasar al análisis de los datos que provienen de los grupos focales.
A partir del análisis del cuestionario, se presenta en primer lugar un grupo de datos provenientes de las preguntas cerradas. La figura 1 detalla las principales características de la muestra que completó el formulario de inscripción a la jornada.
Al realizar cruzamientos de datos, surge la caracterización de las personas que participan o han participado en investigaciones, que constituyen el 67 % (116/174). Una cuarta parte de estas lo han hecho fuera del CFE; poco más de la mitad de ellas no tienen ni maestría ni doctorado (54 %); un 38 % no ha publicado. El 21 % tiene solo título del grado y 31 % tiene diplomado o especialización. Sobre la naturaleza de los proyectos, aunque no se solicitaba específicamente, algunas personas mencionaron investigaciones realizadas en clubes de ciencias. En la figura 2 se esquematiza el perfil de las personas que declararon haber participado en el desarrollo de investigaciones.
De las personas que declaran no haber participado en investigaciones (58/174), el 64 % se desempeñan como formadoras de docentes, con una antigüedad que oscila entre 2 y 20 años, con un promedio de 9,4 años.
En cuanto a publicaciones, el 53,4 % de las personas que completaron el formulario informaron no haber realizado publicaciones y el 5 % ha publicado pero no ha investigado. Si bien no se indagó en qué “revistas arbitradas” publicaron, en algunos casos se mencionaron espontáneamente fuentes que no lo son.
Sobre la formación en maestrías o doctorados, de las 68 personas que declararon haber obtenido estos posgrados, 7 (10 %) no han participado en investigaciones, 6 de las cuales tienen maestría y una, doctorado.
Acerca de la integración de equipos, de quienes llevan adelante investigación el 53 % integran o han integrado un equipo, mientras que de quienes no investigan solo el 9 % lo hacen.
En lo que refiere a las preguntas abiertas, interesa hacer foco en la que plantea: “Desde su rol de docente formador, ¿qué problemáticas le generan mayor preocupación?, ¿qué preguntas le interesaría responder en una investigación que las aborde?”.
La tabla 1 muestra la categorización que se realizó de las temáticas propuestas en las respuestas.
Tabla 1: Principales temáticas de interés manifestadas por las personas en el formulario
Fuente: Elaboración propia, a partir de datos del formulario de inscripción.
A continuación, se detallan algunos datos relevantes provenientes de los grupos focales que permiten conocer cómo perciben la realidad vinculada a la investigación los participantes, manifestadas como a. dificultades, b. facilitadores, c. propuestas.
El análisis de las dificultades permitió identificar 8 subcategorías, las que se presentan en la tabla 2.
Tabla 2: Dificultades para la investigación en la formación docente
Fuente: Elaboración propia, a partir de datos de los grupos focales.
Respecto a los facilitadores, la alusión a los equipos de gestión como posibles facilitadores aparece de manera recurrente. También se resalta la relevancia de los recursos humanos para la formación entre pares y el contar con financiación y recursos. Algunas citas que refirieron a ello son:
- “Referentes dentro de los departamentos académicos con formación en investigación” (FG1);
- “Diversidad de docentes del CFE (apoyos de docentes con formación en investigación)” (FG2);
- “Caminos y experiencias de otros equipos, antecesores y antecedentes” (FG3);
- “Trabajo en equipo y colaboración” (FG4);
- “Contar con apoyos de personas con diferentes niveles de formación que acompañen grupos de trabajo” (FG5);
- “Desempeñarse en varias instituciones permite generar redes colaborativas (grupos heterogéneos, miradas diversas)” (FG6).
El intercambio y apoyo se visualiza como un facilitador no solo dentro de los equipos, sino también en la posibilidad de intercambiar con otros: “Formación en posgrados con otros institutos y universidades (FLACSO, CLAEH, ORT) e IPES” (FG11).
Finalmente, en lo que refiere a las propuestas, la tabla 3 muestra las realizadas por los participantes y las organiza en seis subcategorías: Incrementar los recursos y financiación; Favorecer el intercambio entre grupos y la creación de grupos; Optimizar la circulación de información; Incentivar la formación en investigación; Incrementar el reconocimiento de las investigaciones realizadas; Favorecer el intercambio hacia fuera de CFE.
Tabla 3: Propuestas encaminadas a revalorizar la investigación en la formación docente
Fuente: Elaboración propia, a partir de datos de los grupos focales.
En la tabla 4 se sintetizan los aportes realizados por los docentes, estudiantes y egresados que participaron de los grupos focales respecto a las dificultades, facilitadores y propuestas para profundizar la dimensión investigativa en la formación de docentes.
Discusión y reflexiones
Las evidencias recogidas muestran que los temas en los que manifiestan interés rondan en torno a las prácticas de enseñanza en este nivel formativo, el currículo, las prácticas preprofesionales y la inclusión de las tecnologías digitales, atravesados por una perspectiva de derechos y de inclusión educativa.
Se pueden identificar una serie de oportunidades que ya se encuentran accionando para promover la investigación en la formación docente en Uruguay. En primer lugar, se visualiza, en la muestra lograda, que existen personas docentes, estudiantes y egresadas del Consejo de Formación en Educación ya movilizadas por la tarea de investigación. Es notoria la diferencia en la realización de investigaciones que se asocia a la integración de equipos, ya que quienes manifiestan haber investigado presentan una mayor tendencia a trabajar en grupos. Otra oportunidad que se identifica es que una proporción significativa de los docentes han logrado títulos de posgrado, ya sea diplomado, maestría o doctorado, lo que significa que transitaron espacios de formación en investigación. También es relevante que muchos de los participantes hayan manifestado haber contado con trayectorias formativas en investigación en ámbitos de formación permanente. La disponibilidad de fondos concursables propios del CFE para financiar proyectos de investigación, desde hace pocos años, resulta alentadora. También se destaca el apoyo de los equipos de gestión y la posibilidad de trabajo en equipos. En síntesis, las oportunidades para el desarrollo de prácticas investigativas en formación docente que el colectivo que participó en la investigación identificó se alinean con las ya presentadas por Castaigns (2019).
Por otro lado, las evidencias también permiten identificar desafíos que aún quedan por enfrentar. En primer lugar, si bien la página web del CFE tiene espacios específicos para brindar información respecto a las iniciativas de apoyo (como PRADINE y PRADEU), los participantes manifiestan que eso no garantiza el acceso a dicha información. Otro aspecto preocupante que se observa es que las personas que manifiestan interés por la dimensión investigativa no necesariamente han podido desarrollarse profesionalmente. A pesar de los esfuerzos realizados por las distintas administraciones, se mantienen dificultades en la órbita del CFE que han determinado que docentes con una larga trayectoria en este ámbito no hayan logrado concretar su participación en investigaciones. Asimismo, muchos de quienes lo han logrado no han completado el proceso mediante la etapa de publicación. Las culturas de investigar y publicar parecen, al menos parcialmente, ir por vías en paralelo, con personas que han publicado pero no investigado, y viceversa. Algunas nociones volcadas en el cuestionario generan dudas sobre qué se entiende por revista arbitrada y la dificultad para diferenciar la investigación científica de la investigación escolar.
Resulta pertinente culminar este trabajo discutiendo las propuestas que emanan del colectivo que se involucró en las propuestas desarrolladas. Se entiende que la formación para investigar reclamada por los participantes deberá considerar, a futuro, la formación para publicar. A partir de estos datos es posible plantear que existe una baja cultura institucional de publicar, por lo que esta también debe ser estimulada, tanto en lo que refiere a investigaciones como a otro tipo de producciones (relatos de experiencias, divulgación, libros de texto, actividades de extensión, etc.). La formación investigativa debe habilitar a que se completen todas las etapas de la investigación, incluida la publicación.
A la hora de proponer formación en investigación, no se debe excluir a quienes tengan maestría y/o doctorado, ya que, como muestran los datos, algunas personas con esa formación no han investigado. Por otro lado, puede ser valioso analizar la posibilidad de acreditar las investigaciones publicadas para facilitar que las personas que han publicado pero no tienen maestría o doctorado realicen alguno de dichos posgrados, lo que contribuirá a su consolidación como investigadores.
A investigar se aprende investigando, con otros. Es así que la formación también ocupa un lugar entre los factores facilitadores y no solo se la identifica desde la perspectiva de la preparación teórico-metodológica que se pueda recibir, sino que también se marca la relevancia de “aprender haciendo” y cómo esto se ve facilitado si se comparte el trabajo en investigación con otros que tengan formación y experiencia en este ámbito.
Existe coincidencia entre los participantes en que es necesario resignificar el lugar de la investigación desde múltiples ámbitos y con acciones que apunten a la formación de recursos humanos, a incrementar los financiamientos, a generar condiciones laborales y académicas para que se lleven a cabo investigaciones y a favorecer el intercambio y la colaboración que permitan aprender de y con otros.
