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InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior

Print version ISSN 2301-0118On-line version ISSN 2301-0126

InterCambios vol.9 no.1 Montevideo  2022  Epub June 01, 2022

https://doi.org/10.29156/inter.9.1.10 

Investigaciones y experiencias

Rezago en Administración, Diseño Industrial y Nutrición1

The lag in Administration, Industrial Design and Nutrition

A defasagem em Administração, Desenho Industrial e Nutrição

1Unidad de Apoyo a la Enseñanza, Facultad de Medicina, Universidad de la República. Contacto: gabriela.esteva@gmail.com


Resumen

El artículo analiza las desigualdades en el rezago en la trayectoria escolar. Se plantea responder a las razones que lo provocaron según las valoraciones de estudiantes y egresados que transitaron las licenciaturas de Administración, Diseño Industrial y Nutrición de la Universidad de la República. Concebido como un indicador de selectividad académica, se opta por un abordaje mixto. En tanto evento medible, se integran los aportes del análisis de trayectorias (Roberti, 2017; Terigi, 2009), de la historia de eventos (Meier, 1958) y del rendimiento académico (Serna, 2005; Zoppis, 2020). En su aspecto cualitativo es concebido como un período crítico, adaptando la tipología elaborada por Tinto (1989) y los aportes teóricos del análisis institucional (Fernández, 1998). En lo metodológico se optó por la construcción tipológica (López-Roldán y Fachelli, 2015). Los resultados que aquí se presentan corresponden a la primera etapa de análisis multifactorial con base en la información relevada mediante encuesta retrospectiva autoadministrada y telefónica. En conclusión, una primera dimensión refleja desigualdades entre Nutrición y Administración, los estudiantes de aquella se rezagan más rápidamente que los de Administración y no presentan rezago tardío por realización de actividades finales de carrera. Una segunda dimensión refleja que los estudiantes de Nutrición se rezagan más rápidamente por la acumulación de desventajas sociales y no acumulan rezago por actividades finales de carrera. En oposición, los estudiantes socialmente aventajados de Administración sector privado tardan más en rezagarse y acumulan rezago tardío por realización de tesis de final de carrera. Una tercera dimensión vincula el primer rezago con reprobaciones por la presencia de estrategias curriculares exclusoras.

Palabras clave: licenciatura; trayectorias; rezago; indicadores exclusión; análisis multifactorial

Abstract

The article analyzes the inequalities in the lag in the school trajectory, considering responding to the reasons that caused it according to the evaluations of students and graduates who passed the Bachelor of Administration, Industrial Design and Nutrition, under the plans prior to the reform in progress. Conceived as an indicator of academic selectivity, a mixed theoretical-methodological approach is chosen. As a measurable event, integrating the contributions of trajectory analysis (Roberti, 2017; Serna, 2005; Terigi, 2009), of the history of events (Meier, 1958) and academic performance (Serna, 2005; Zoppis, 2020). In its qualitative aspect, it is conceived as a critical period, adapting the typology elaborated from the sociology of education and the theoretical contributions from the institutional analysis (Fernández, 1998; Tinto, 1989). In the methodological aspect, the typological construction has been chosen (López-Roldán & Fachelli, 2015). The results presented here correspond to the first stage of multifactorial analysis based on the information collected through a retrospective self-administered and telephone survey. In conclusion, a first dimension reflects inequalities between Nutrition and Administration, the students of the former lag behind more quickly than those of Administration and do not present late lag due to completion of final career activities. A second axis reflects that Nutrition students fall behind more quickly due to the accumulation of social disadvantages and do not accumulate lag due to final career activities. On the other hand, socially advantaged students of Administration private sector option accumulate early lag and late lag for completion of thesis/final monograph; a third dimension that links the first lag with failures due to the presence of exclusionary curricular strategies.

Keywords: bachelor’s degree; trajectories; lag; exclusion indicators; multifactorial analysis

Resumo

O artigo analisa as desigualdades na defasagem na trajetória escolar, considerando responder aos motivos que a causaram de acordo com as avaliações dos alunos e egressos do Bacharelado em Administração, Desenho Industrial e Nutrição, sob os planos anteriores à reforma em andamento. Concebida como um indicador de seletividade acadêmica, opta-se por uma abordagem teórico-metodológica mista. Como um evento mensurável, integrando as contribuições da análise de trajetória (Roberti, 2017; Serna, 2005; Terigi, 2009), da história dos eventos (Meier, 1958) e desempenho acadêmico (Serna, 2005; Zoppis, 2020). Em seu aspecto qualitativo, é concebido como um período crítico, adaptando a tipologia elaborada a partir da sociologia da educação e as contribuições teóricas da análise institucional (Fernández, 1998; Tinto, 1989). No aspecto metodológico, optou-se pela construção tipológica (López-Roldán e Fachelli, 2015). Os resultados aqui apresentados correspondem à primeira etapa da análise multifatorial com base nas informações coletadas por meio de inquérito retrospectivo autoadministrado e telefônico. Dentro conclusão, uma primeira dimensão reflete as desigualdades entre Nutrição e Administração, os alunos da primeira ficam para trás mais rapidamente do que os da Administração e não apresentam atraso devido à conclusão das atividades finais da carreira. Um segundo eixo reflete que os estudantes de Nutrição ficam para trás mais rapidamente devido ao acúmulo de desvantagens sociais e não acumulam defasagem por atividades finais de carreira. Por outro lado, os alunos socialmente favorecidos da opção Administração privado acumulam defasagem precoce e tardia para conclusão de tese/monografia final, uma terceira dimensão que vincula a primeira defasagem a reprovações devido à presença de estratégias curriculares excludentes.

Palavras-chave: bacharelado; trajetórias; atraso; indicadores de exclusão; análise multifatorial

Introducción

En las universidades públicas, abiertas y de masas (Arocena y Sutz, 2001) de la región, el rezago en la trayectoria es un fenómeno en aumento en carreras y universidades nacionales argentinas (Accinelli et al., 2016; Panaia, 2013) y en el caso de la Universidad de la República (Udelar), un problema estructural histórico que afectaría en mayor medida a estudiantes que trabajan (Boado, 2011; Loureiro y Míguez, 2017; Rodríguez Ayán y Sotelo, 2012; Seoane, 2015; Serna, 2005; Graciarena, 1969, en Zoppis, 2020; Zoppis, 2020). ¿Cuáles son las razones del rezago en la trayectoria en el caso de las tres licenciaturas de la Udelar? ¿Existen desigualdades? ¿Estamos ante un fenómeno de exclusión social? En el marco de la tesis de doctorado en Educación (Udelar-ANEP), hemos intentado responder estas preguntas y sus resultados se van a presentar en este artículo. La razón principal de la selección de los casos de las licenciaturas en Administración, en Diseño Industrial y en Nutrición de la Universidad de la República es el carácter de espacio público, en el sentido de la autocomprensión de la formación universitaria pública como un derecho ciudadano y en su función democratizadora de la sociedad uruguaya. Creemos relevante contribuir a elucidar, a partir de la evaluación de estudiantes y egresados de un conjunto de indicadores, cómo se estructuran las desigualdades en el rezago en la trayectoria y reflexionar si los mecanismos de exclusión educativa se transformaron en exclusión social. En segundo lugar, problematizarlo para carreras con un perfil de egreso estrechamente vinculado al trabajo en la medida en que el rezago es asociado a carreras de perfil más académico. Por tanto, se han seleccionado formaciones de licenciatura con aquel perfil, cubriendo cada área del conocimiento en el que se estructura la Udelar. Por último, por el interés de esas carreras de que los órdenes revisen los procesos formativos en los planes anteriores a la reforma en marcha.2

Enfoque teórico del problema

A nivel regional y nacional, el rezago universitario como campo problemático ha sido incluido en los estudios sobre el rendimiento escolar. En la historia reciente se confrontan al menos dos posturas. Por un lado, las que trasladan la noción de rendimiento de las organizaciones de producción a las educativas y lo definen como un indicador de la eficiencia del sistema abstrayéndolo de las condiciones de desigualdad social. Y, por otro, desde posturas democratizadoras preocupadas por los procesos de aprendizaje, es concebido como un indicador de la selectividad, efecto de procesos educativos excluyentes (Serna, 2005). Afín a este último razonamiento y ante la necesidad de una mirada que recupere el lenguaje pedagógico, nuestra hipótesis de partida es efecto de la relación desigual y combinada de factores inherentes a los estilos formativos exclusores propios de cada carrera y los contextos estudiantiles de desigualdad (Fernández, 1998; Serna, 2005; Terigi, 2009; Tinto, 2015b).

Este estudio aborda al rezago desde una doble perspectiva. Por un lado, desde la perspectiva de la historia de eventos se lo define como el estado del rendimiento académico individual total o parcial en una fecha dada y según un umbral fijado, en el que se observa un grado de avance real menor en el tiempo establecido por la política curricular (Serna, 2005; Terigi, 2009) y pasible de ser medido en años (Meier, 1958). Desde esta perspectiva el rezago en la trayectoria sería el resultado de la acumulación de eventos de rezago y, por tanto, reiterables a lo largo de la carrera. Por el otro, desde una aproximación cualitativa, el rezago es comprendido como un período crítico (Tinto, 1989), indicador de dificultad para el aprendizaje3 y la movilidad ideológica y momento de decisiones (Fernández, 1998; Panaia, 2013). Especial atención se presta al rezago por primera vez y al rezago por actividades finales de carrera. Para ello adaptamos la tipología de abandono distinguiendo: rezago inicial (primer año/ciclo de la carrera), temprano (segundo año/ciclo) y tardío (entre tercero y quinto año/ciclo) (Coronado y Gómez Boulin, 2015; Diconca, 2012; Tinto, 1989).

El modelo de análisis

El rezago en la trayectoria escolar es una respuesta de los estudiantes que hay que comprender en su vínculo con los contextos. Las opciones de cuándo, cómo y el tiempo para cursar la carrera tienen un vínculo con la estructura social que no es independiente del género, de las condiciones de las familias de origen, de la necesidad de trabajar ni de las problemáticas económicas para costear los estudios que limitan posibilidades. En nuestro modelo de análisis se comparan además los habitus del grupo familiar y se toman en cuenta el nivel ocupacional (Boado et al., 2006) y el máximo nivel educativo alcanzado por el padre y por la madre, atribuyendo el máximo valor a la unidad familiar (Fachelli, 2011). Las opciones para los jóvenes que ingresaron a las licenciaturas también tienen un vínculo con sus trayectorias vitales: la etapa entre los 17 y los 30 años es densa en cambios y elecciones que conducen a la emancipación del hogar paterno. Por consiguiente, en el rezago pueden incidir eventos vitales: mudarse de la casa de origen, emigrar a Montevideo para realizar los estudios universitarios, proceder a la primera convivencia en pareja, tener el primer hijo, lo que tensiona la continuidad y los tiempos para el proyecto académico.

Por último, el rezago en la trayectoria está condicionado objetivamente por el currículo prescripto instituido en su dinámica de integración-exclusión cultural y social. Con ello damos entrada a las construcciones cognitivo-emocionales actuales, los llamados estilos formativos experimentados por quienes transitaron las tres licenciaturas en su rol de estudiantes. A partir del esquema de análisis propuesto por Fernández (2013), se concibe a la carrera como una unidad institucional y, por ende, al currículo prescripto como objeto cultural y político (Fernández, 1998; Gimeno Sacristán, 1994). Los criterios normativos de las dimensiones que componen el estilo de los procesos formativos incorporan los aportes tanto de carácter teórico como empírico que se señala que dificultan/obstaculizan el aprendizaje (Camilloni, s/f; Díaz Maynard, 2015; Esteva y Romano, 2012; Fernández, 2013; Lujambio et al., 2016; Serna, 2012; Tinto, 2015b).

Una primera dimensión comparativa refiere a la estrategia curricular de nivel meso vinculada al rezago por primera vez: la calidad de los programas de las materias difíciles de aprobar y/o cursar; la modalidad de enseñanza; la política y el régimen de evaluación; la política de egreso con actividades finales de investigación y/o extensión, y el tipo de actividades de finales de carrera, hayan sido completadas o no. Una segunda dimensión comparativa se da a nivel microcurricular o de aula vinculada al primer rezago y al rezago tardío por las actividades finales de carrera, en caso de ocurrir. En ambos casos se compara la incidencia de algunas características de la modalidad de la política pedagógica y de la estrategia curricular. Con respecto a la primera, se presenta una modalidad de comunicación e interacciones docente-estudiantes y entre estudiantes cerradas. En el caso de las interacciones estudiantiles en el aula o a nivel de grupos de estudio, se destaca la valoración de haber experimentado dificultades a nivel de los objetivos/tareas, en el liderazgo grupal y en el reparto y cumplimiento de actividades en el grupo de estudios/trabajo. También se comparan algunas características del docente. Con respecto a la modalidad de la estrategia curricular, se estudian los aspectos relacionados con la calidad del programa específico que determinó el rezago, las modalidades de enseñanza y de evaluación. En la tabla 1 se presenta el detalle de los indicadores según la dimensión y subdimensiones:

Tabla 1: Variables activas y modalidades o categorías del modelo 

Fuente: Elaboración propia en base a los aportes de Camilloni, s/f; Díaz Maynard, 2015; Diconca, 2012; Fachelli, 2011, Fernández, 2013; Esteva y Romano, 2012; Gimeno Sacristán, 1994; Lujambio et al., 2016; Panaia, 2013; Roberti, 2017; Serna, 2005 y 2012; Terigi, 2009; Tinto, 2015a y 2015b); Zoopis, 2020.

Metodología

La decisión de comparar una licenciatura de cada macroárea de la Udelar obedece al posicionamiento teórico de partida de concebir a los procesos formativos como la concreción material en la singularidad de un establecimiento educativo. Por consiguiente, el objeto de comparación son los aspectos exclusores del currículo prescripto según la idiosincrasia de cada carrera.

En consecuencia, en el diseño se opta por una metodología de construcción tipológica estructural y articulada (López-Roldán y Fachelli, 2015), cuya primera etapa es el análisis de correspondencias múltiples, que tiene por objetivo identificar la relación o el modelo subyacente que se establece entre los factores e indicadores cualitativos correlacionados más significativos, sin alterar la bondad de ajuste. La técnica de relevamiento de la información fue una encuesta retrospectiva autoadministrada y telefónica aplicada en 2021 a estudiantes de entre 17 y 26 años de las cohortes 2002-2006 (Administración y Nutrición) y 2009-20104 (Diseño Industrial). Para la determinación de la muestra se optó por un diseño por cuotas según tipo de rezago por carrera (40 % iniciales, 30 % tempranos y tardíos, respectivamente) (Serna, 2019). El tamaño muestral para el análisis fue el siguiente: Administración: 40 iniciales, 73 tempranos y 70 tardíos; Diseño Industrial: 56 iniciales, 35 tempranos y 9 tardíos, y Nutrición: 125 iniciales, 20 tempranos y 4 tardíos.

Se pusieron en interacción 33 variables de igual jerarquía que en total suman 92 categorías/indicadores correlacionados (tabla 1) y que fueron consideradas en el análisis todas como categorías activas. El procedimiento las redujo y decidimos retener tres ejes factoriales de diferenciación de las posiciones del rezago en las trayectorias con los seis indicadores más significativos de cada dimensión, que totalizan una varianza del 77 %.

En el mapa de las posiciones del rezago según el análisis multifactorial, ¿qué representan las tres dimensiones en términos de desigualdad de los factores evaluados que afectaron al rezago?

Figura 1: Gráfico factorial del ACM: Variables activas de las dimensiones I y II 

Dimensión I: desigualdades en el rezago en las trayectorias por actividades finales de carrera: con actividades finales vs. sin actividades finales de carrera.

La dimensión I explica el 47,56 % de la varianza y se constituye en la más importante. En la figura 1, se representa en el eje horizontal la distribución del rezago en las trayectorias según el tipo de actividades finales de carrera, en el extremo derecho se representa a los que no tuvieron este tipo de actividades y en el izquierdo, a los que realizaron prácticas profesionales y proyecto de investigación. El polo positivo del eje lo configuran las trayectorias de estudiantes y egresados de Administración, probablemente del sector público, que se rezagan por primera vez hacia el final de la carrera; un rezago tardío no vinculado a realizar monografía o tesis de grado.

En el polo negativo se representan las trayectorias de Nutrición con rezago inicial, mayoritariamente sin rezago tardío por realizar las prácticas profesionales y la tesis de grado. Las dificultades en las actividades finales de carrera -prácticas profesionales- se vinculan a no contar con la orientación regular de un docente o una modalidad de orientación no centrada en los momentos de mayor bloqueo.

Dimensión II: desigualdades en el rezago en las trayectorias: acumulación de desventajas sociales en Nutrición vs. desacumulación en Administración.

La segunda dimensión, independiente de la primera y con una inercia del 17,08 %, representa las posiciones del rezago en las trayectorias por la relación con el tipo de actividad final de carrera realizada y la condición de la familia de origen del estudiante. En el norte, los más privilegiados que realizaron solo monografía o tesis, y en el suroeste, los menos privilegiados que realizaron práctica profesional y proyecto de investigación. En el polo positivo (figura 1) se representan las trayectorias de aquellos que experimentaron rezago temprano por primera vez y rezago tardío por realizar monografía o tesis de grado, estudiantes solteros de familias con clima educativo alto, sin dificultades económicas para costear los estudios y que cursaron la carrera de Administración.

En el polo negativo se representa al rezago en la trayectoria de Nutrición, que experimentaron rezago inicial por primera vez y opinan que mudarse de la casa de los padres para proseguir con los estudios universitarios los afectó bastante o mucho, al igual que las dificultades económicas para costearlos. No tuvieron rezago tardío por las prácticas profesionales y la tesis. Son estudiantes que al momento del primer rezago vivían en pareja y pertenecen a familias con clima educativo medio.

Figura 2:  Gráfico factorial del ACM: Variables activas dimensión III 

Dimensión III: desigualdades en el rezago tardío por actividades finales de carrera: vinculado a actividades finales de carrera vs. no vinculado.

La tercera dimensión (figura 2), con una inercia del 12,39 %, representa las posiciones del rezago en las trayectorias con rezago tardío por la elaboración de la tesis. En el norte, los que no tuvieron este tipo de actividad, y en el sureste, los que tuvieron rezago tardío por la tesis. En el polo positivo del eje se representa al rezago tardío por la tesis/monografía final de carrera vinculado a una modalidad de orientación docente sin apoyo regular y/o falta de apoyo permanente frente a las dificultades y a dificultades propias de la realización de la tesis. Otras variables que se representan son materias difíciles de aprobar en los tiempos estipulados,5 por la carga temática y bibliográfica excesiva, tener pocos períodos de exámenes y ser previaturas difíciles de aprobar en su vínculo con el primer rezago.

En el polo negativo se representa el rezago en la trayectoria no vinculado al rezago tardío y sí el primer rezago vinculado a la ausencia de una práctica profesional continua y a lo largo de la carrera.

Conclusiones

Se pueden observar tres dimensiones independientes que expresan estructuraciones distintas de las interrelaciones entre indicadores del estilo formativo excluyente y los contextos estudiantiles percibidos en su incidencia en el rezago en la trayectoria. Una primera dimensión opone la presencia de rezago tardío por primera vez y la ausencia de rezago tardío por actividades finales ―tesis y/o práctica profesional y/o entrega de informe― por no tenerlas, en la carrera de Administración. En su opuesto, en la carrera de Nutrición se observa la presencia del rezago inicial y no se presenta rezago tardío por las actividades finales de carrera, pero estas actividades finales de carrera son vinculadas a una modalidad de orientación que no contó con apoyo regular o no tuvo apoyo permanente frente a situaciones de dificultad para el aprendizaje. Aquí pesan más los indicadores del estilo formativo mostrando desigualdades: Nutrición se rezaga más rápidamente que Administración y no presenta rezago tardío por realización de actividades finales de carrera, confirmando los análisis de asociación bivariados previos.

Una segunda dimensión se estructura, por un lado, por la presencia del rezago por primera vez en segundo año y del rezago tardío por la elaboración de la monografía/tesis final en su vínculo con el hecho de ser estudiantes solteros pertenecientes a familias con clima educativo alto de la carrera de Administración sector privado. Del lado opuesto, se observan los estudiantes de Nutrición con rezago inicial vinculado al hecho de migrar a Montevideo para proseguir con los estudios universitarios y a las dificultades económicas para costearlos. Son estudiantes provenientes de familias con clima educativo medio y que al momento de rezagarse procedieron a convivir en pareja. Aquí pesan los indicadores de exclusión educativa y los indicadores de la procedencia social del estudiante: Nutrición no acumula eventos de rezago y los estudiantes de Administración del sector privado sí. Sin embargo, aquellos se rezagan rápidamente por la acumulación de eventos de desventaja social: ser del interior de primera generación con dificultades económicas para costear los estudios y estar conviviendo en pareja al momento de rezagarse por primera vez. Con esta nueva información, confirmamos los análisis de asociación previos, excepto para Administración, que refutarían la asociación de empleo y ser estudiante de Administración, indicador no presente en esta dimensión. Por otro lado, podríamos contar elementos para la hipótesis del rezago como fenómeno de exclusión social para un grupo de estudiantes con desventajas sociales y que transitaron Nutrición.

Una tercera dimensión se estructura por la presencia de factores de exclusión del estilo formativo asociados al primer rezago como evento y el rezago tardío por actividades finales de carrera. Por un lado, el rezago en la trayectoria asociado al rezago tardío por actividades finales de carrera y la presencia de indicadores de exclusión vinculados a materias con carga temática y bibliográfica excesiva difíciles de aprobar en los tiempos estipulados, tener pocos períodos de exámenes y previaturas difíciles de aprobar asociados al primer rezago en la trayectoria. En el polo opuesto, se representa el rezago en la trayectoria en general vinculado a la falta de práctica profesional continua y a lo largo de la carrera. Aquí tienen un peso importante solo los indicadores de dificultad de la estrategia curricular. Así, estaríamos confirmando parcialmente los análisis de asociación previos bivariados: dificultades de aprobación de materias por carga temática y bibliográfica excesiva asociadas a Administración; dificultad de aprobación de las previas asociada a Nutrición; tener pocos períodos de exámenes asociado a Diseño Industrial, y no tener una práctica profesional temprana y continua asociado a Nutrición.

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1Artículo aprobado por el equipo editor: Carolina Cabrera y Nancy Peré. Contribución de autoría: Todos los autores participaron por igual en la elaboración del artículo.

2Plan 1990 de la carrera de Administración Cr. de la fcea; plan 2008 de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura a partir de 2007 y plan 1998 de Nutrición de la Escuela de Nutrición.

3En el sentido amplio del término de transformación.

4La carrera de Diseño Industrial se incorpora a la Udelar (Facultad de Arquitectura) en el año 2008 y se contaba con información completa de las cohortes 2009-2010 que cursaron bajo el plan 2008.

5Del procesamiento de la información de las preguntas abiertas de la encuesta surge que para Administración las materias de difícil aprobación por tener una carga temática y bibliográfica excesiva según el tipo de rezago más mencionadas son: Matemática I, Contabilidad Básica, Derecho Comercial y Estadística II, respectivamente. Las más mencionadas en Diseño Industrial son: Unidad de Proyecto I, Fotografía, Unidad de Proyecto II. De Nutrición son: Aparatos y Sistemas II y Principios de la Preparación de Alimentos y Nutrición en Enfermedades Médicas y Quirúrgicas.

Recibido: 15 de Octubre de 2021; Aprobado: 16 de Diciembre de 2021

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