1. Introducción

La literatura acerca de la socialización en la docencia o iniciación en la enseñanza en el nivel universitario (^{Marín Díaz, 2005}) destaca no solamente las problemáticas, inquietudes, preocupaciones y necesidades de los docentes iniciantes -noveles o principiantes- (^{De Rivas y Martini, 2007}; ^{Feixas, 2002}; ^{Fondón et al., 2010}; ^{Mingorance et al., 1993}; ^{Veenman, 1984}), sino también el rol de las instituciones (^{Murillo Estepa, 2016}) y -particularmente- el papel de la implementación de dispositivos de inducción y acompañamiento a estos profesores (^{Bozu, 2010}; ^{Vezub, 2011}), tanto en la reducción de inseguridades y ansiedades propias de esta etapa del desarrollo profesional como en la disminución del abandono de la tarea y, además, su aporte a la calidad de la enseñanza (^{Flores, 2008}).

Una de las problemáticas que muchos principiantes atraviesan, y que luego impactan en sus preocupaciones como docentes, es la concerniente a la soledad del aprendizaje de la profesión. De este modo, ha ido ganando terreno la idea de que “aprender a enseñar no debería entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino básicamente como una experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona” (^{Marcelo, 2007}, p. 75).

En el contexto universitario puede decirse que aún existe una creencia muy difundida respecto a que para enseñar bien es suficiente con tener un alto conocimiento disciplinar, aunque diversos autores han refutado dicha creencia (^{Berliner, 2000}; ^{Hernández y Sancho, 1993}). Así, el mero conocimiento disciplinar no garantiza las competencias pedagógicas necesarias para la enseñanza universitaria y, por otra parte, se trata de una creencia que puede contribuir a buena parte de las inseguridades de los profesores principiantes. En este sentido, no parecería conveniente que estos docentes comiencen su labor de enseñanza sin antes adquirir algunas competencias que no están exclusivamente vinculadas a su campo epistemológico:

Los profesores principiantes necesitan poseer un conjunto de ideas y habilidades críticas así como la capacidad de reflexionar, evaluar y aprender sobre su enseñanza de tal forma que mejoren continuamente como docentes. Ello es posible si el conocimiento esencial para los profesores principiantes se pudiera organizar, representar y comunicar de forma que les permita a los alumnos una comprensión más profunda del contenido que aprenden. (^{Marcelo, 2007}, p. 71)

En suma, es preciso contar con un dominio adecuado y en constante ascenso de los saberes disciplinares, pero con ello no es suficiente para ser un buen docente. Se debe también, dice ^{Marcelo (2007}), poseer un “conocimiento didáctico del contenido” (p. 78), el cual se manifiesta como una adecuada combinación “entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla” (p. 79).

La Facultad de Información y Comunicación (FIC) de la Universidad de la República (Udelar) se crea en 2013 a partir de la fusión de la Licenciatura en Comunicación y de la Escuela de Bibliotecología y Ciencias Afines. Estructurada por departamentos y unidades académicas, la FIC tiene una población de 243 docentes distribuidos en 126 del Instituto de Comunicación, 65 del Instituto de Información, 11 de las unidades de apoyo, 4 de la Unidad de Comunicación, 8 de UniRadio, 29 de FIC central (asistentes académicos, decana, secretaría y otros cargos). Del total de los docentes, poco más de 200 desarrollan enseñanza de grado. No obstante, la mayoría carecen de formación pedagógica y didáctica en profundidad.

Esta característica no es específica de la FIC, ya que, si bien existen en la Udelar programas centrales y en cada facultad que desarrollan formación en didáctica universitaria, el ejercicio de la docencia no exige como condición el contar con dicha formación. A su vez, esta no es especialmente valorada en las bases de los concursos para ocupar un cargo en la universidad. En este marco, la inserción de los docentes principiantes en el ejercicio de la enseñanza también carece en general de una inducción y acompañamiento tanto desde el punto de vista institucional como en el campo de la didáctica.

En los servicios de la Udelar existen estructuras de apoyo a la enseñanza que tienen como uno de sus cometidos la formación pedagógica y didáctica de los docentes. En la FIC, la Unidad de Apoyo a la Enseñanza (UAE) es la encargada de trazar acciones para asesorarlos y formarlos pedagógicamente.

En 2019, como respuesta a una convocatoria del decanato de la FIC para ejecutar la partida 2020 correspondiente al proyecto institucional “Formación didáctica de docentes universitarios”, del Área Social y Artística, la UAE presentó una propuesta para el fortalecimiento de las acciones de formación docente tras la detección de la ausencia de estrategias institucionales para la inducción a la docencia de quienes ingresan como principiantes. Aprobado y financiado el proyecto, la primera acción efectuada para el diseño del curso tuvo como objetivo conocer la realidad de la iniciación en la docencia en la facultad, pues existía conocimiento parcial sobre esta y se hizo necesario contar con dicha información con el fin de organizar una propuesta de formación situada. En este trabajo se presentan los resultados del relevamiento que formó parte de las acciones previstas en la propuesta denominada “Desarrollo profesional de la docencia en la Facultad de Información y Comunicación para el fortalecimiento de la UAE en relación a la formación pedagógica y didáctica de los docentes de la FIC”. A continuación se abordan los aspectos metodológicos, resultados y sugerencias para futuras investigaciones sobre la iniciación en la profesión docente de docentes universitarios.

2. Metodología

El trabajo de investigación implica un compromiso del investigador con la producción de conocimientos. En este sentido su tarea posee una dimensión epistemológica fuertemente marcada por el interés indagatorio (^{González y Villegas, 2009}) que pretende establecer un vínculo con el objeto de estudio. Esta relación sujeto-objeto posee algunas características que implican la necesaria toma de decisiones en cuanto a la importancia del objeto de estudio, el carácter intencional de la investigación y las concepciones del investigador en relación con el objeto.

Toda investigación posee un anclaje de valores o un sustento axiológico en el cual se desarrolla. De este modo, la dimensión axiológica puede ser considerada desde el plano individual, profesional o social (^{Ramos, 2004}). La presente investigación pretende generar desde el punto de vista social un aumento de la reflexión en torno a la condición y estado de los noveles docentes en cuanto a su metarreflexión sobre la práctica docente, así como insumos con sustento empírico que aborden el acompañamiento y la formación de los noveles docentes como un problema a resolver. Es de carácter axiológico, a su vez, la toma de decisión bibliográfica y la correcta contextualización del objeto de estudio señalado, los noveles docentes, así como también la toma de decisiones respecto a elaborar materiales (de investigación y didácticos) que permitan perpetuar la reflexión en los noveles docentes (^{Ramos, 2004}).

Desde la dimensión ontológica, esta investigación asume su curso sobre un objeto de estudio que, si bien puede manifestarse en una realidad externa (aula, clases, por ejemplo), posee también un fuerte componente de construcción social y de subjetividades que se expresan en las entrevistas y particularmente en algunas preguntas que impactan sobre las historias de vida. No hay una realidad objetiva a conocer, sino una realidad compleja a interpretar donde intervienen las distintas subjetividades de los protagonistas. En un enfoque cualitativo de investigación se verán circular fragmentos de paradigmas provenientes de la fenomenología y el constructivismo (^{Hernández Sampieri et al., 2014}).

En una primera etapa, se realizó una revisión y selección bibliográfica a nivel internacional, regional y nacional en torno al concepto y características de los noveles docentes. Paralelamente, se realizó un relevamiento de aquellos docentes que al momento del estudio no superaban los tres años en el ejercicio de la actividad en la FIC. Para ello se recabó información a partir del registro de la sección de personal docente de dicha facultad en cuyos documentos fue posible identificar las fechas de ingreso a la FIC de todos los docentes. El listado obtenido se organizó en institutos, unidades académicas y unidades curriculares (UC). A los efectos de este estudio, de dicha lista se seleccionaron aquellos docentes que habían tomado posesión del cargo entre los meses de enero de 2018 y de junio de 2020. Considerando que no todos los docentes con ingreso a la FIC cumplían con el criterio de “principiante” (hasta tres años en el rol), luego de la confección de un listado inicial se realizó una consulta a los coordinadores de secciones académicas y de departamentos para confirmar la información y realizar una segunda depuración. Posteriormente se realizó el tratamiento, clasificación y ordenamiento de la información recibida. Cabe mencionar que solamente se consideraron los docentes de la plantilla estable y no se integraron a la lista los docentes adscritos a la FIC a través de proyectos financiados. La lista final se conformó a través del contacto directo con los docentes y la confirmación de su carácter de principiantes en la institución. Se identificaron veinte docentes de todas las carreras de la FIC.

Para dar inicio a la segunda etapa, se convocó a dichos docentes principiantes identificados para la realización de una entrevista individual con el propósito de relevar información en torno a las dimensiones que se verán más adelante en este apartado. El contacto con los docentes se produjo a través de correo electrónico y solo en tres oportunidades no se obtuvo respuesta. A partir de allí se explicaron los motivos del proyecto y la solicitud para generar entrevistas a distancia. Es relevante señalar que, en la mayoría de los casos, la disposición a la entrevista se produjo de inmediato y con expectativa positiva por la temática planteada. Las entrevistas se realizaron a través de videoconferencias. Si bien para el diseño de la pauta de entrevista se partió de categorías previamente definidas que surgieron de la revisión de la literatura, en un primer análisis de lo dicho por los docentes se identificaron categorías emergentes.

La entrevista es una técnica de recolección de datos en la que se ponen en juego las competencias comunicacionales en su máxima expresión. Como señalan ^{Yuni y Urbano (2014}):

Las investigaciones basadas en entrevistas son relevantes para la investigación social y cultural porque permiten obtener información provista por los propios sujetos, y con ello se obtiene un acceso más directo a los significados que estos le otorgan a su realidad. (p. 81)

Dada la naturaleza del problema a abordar, y considerando el propósito central de este estudio que indagó en aspectos relacionados con la experiencia y las percepciones de los docentes principiantes, se optó por plantear una pauta de entrevista no estructurada para no limitar las posibilidades de respuesta de los entrevistados. Así, el carácter semiestructurado elegido se materializó en una pauta-guía de temas, al tiempo que el entrevistador tuvo la “libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información” (^{Hernández Sampieri et al., 2014}, p. 403).

En este sentido, se realizaron entrevistas semiestructuradas, con preguntas abiertas y cerradas. Esta técnica se seleccionó tomando en cuenta la literatura existente, y se la consideró una herramienta pertinente a los efectos de relevar información a partir de las percepciones y creencias en la medida que “la entrevista puede utilizarse para conocer la perspectiva de los actores sociales” (^{Sautu et al., 2005}, p. 48).

Se utilizaron preguntas de opinión y de expresión de sentimientos, según Mertens (2010, cit. en ^{Hernández Sampieri et al., 2014}), materializadas en un cuestionario que relevó información en torno a las siguientes dimensiones principales:

Finalmente se entrevistó a 14 noveles, entre agosto y noviembre de 2020, y cada entrevista tuvo una duración de aproximadamente 90 minutos. Debido al contexto de pandemia, las entrevistas se realizaron y grabaron a través de webconferencia (Zoom).

En cuanto al tratamiento de la información y el procedimiento de análisis, se transcribieron las entrevistas y se realizó una codificación primaria, que consistió en identificar aspectos significativos sin considerar su extensión.

Luego de una lectura recursiva, se recodificaron ciertos segmentos y se recategorizaron tomando en cuenta las dimensiones listadas. Como resultado, el análisis presenta información en torno a las siguientes categorías:

Categoría A: perfil de los entrevistados (inserción institucional, datos generales y de contexto):

Categoría B: iniciación a la docencia:

Categoría C: el docente principiante:

3. Resultados

A continuación se presentan los resultados del análisis de las entrevistas en función de las categorías definidas.

4. Conclusiones

Si bien todos los docentes entrevistados consideran a la docencia como una profesión, resulta curioso observar que una minoría menciona la enseñanza como motivo de ingreso a la función. Así, no parece casual que muy pocos entrevistados tengan formación pedagógica.

En cuanto a las inquietudes al ingreso a la docencia, la escasez de apoyo y acompañamiento por parte de los profesores encargados de asignatura es señalada como la principal. ^{Veenman (1984}) llama a esta etapa “choque con la realidad”, caracterizando los primeros tiempos del docente como un período de supervivencia y de mucha intensidad de aprendizaje, así como de un predominio de las acciones desde la práctica. Para ^{Marcelo (2007}) esto trae como consecuencia que los docentes principiantes se vean doblemente exigidos al tener que enseñar al tiempo que están aprendiendo a hacerlo en un contexto de carencia de acompañamiento.

De los pocos apoyos percibidos, los entrevistados mencionan actividades propias del trabajo cotidiano de la docencia, tales como la recepción de información o participación en reuniones de equipo. Sin embargo, estas no están pensadas específicamente para acompañarlos en su iniciación como docentes. Asimismo, los colegas son identificados como mentores informales, por lo que sus acciones no se asocian necesariamente a un abordaje pedagógico o didáctico.

Partiendo del supuesto de que el conocimiento disciplinar no garantiza las competencias pedagógicas necesarias para enseñar, parece necesario diseñar estrategias de inducción institucional a quienes ingresen a la docencia de grado. En este sentido, si bien la formación disciplinar resulta fundamental, cuando se consultó a los entrevistados qué aspectos cambiarían de su práctica, la amplia mayoría aludió a la necesidad de profundizar en herramientas didácticas y concepciones pedagógicas que nutran sus prácticas docentes sin desmerecer los saberes disciplinares.

Para futuras investigaciones entendemos relevante profundizar en la realidad de los principiantes respecto a la inducción institucional, y profundizar en sus historias de vida con el fin de identificar sus modelos docentes de referencia y cómo han ido construyendo su propia identidad en el hacer cotidiano en el marco de sus prácticas de enseñanza, así como las estrategias que han ido desarrollando para ello.