1. Introducción

La búsqueda de cambios conducentes a mejorar las prácticas educativas es la motivación de la innovación, cuya definición en educación superior depende de la óptica, el contexto, la imagen y la visión de innovación que se tenga. Para ^{Nelson y Winter (1982}), innovación es cambio, requiere de imaginación y ruptura del statu quo. ^{Nicholls (1983}) añade que el cambio es deliberado y tendiente a lo que se cree mejor para el logro de los objetivos. La ^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su obra Innovación educativa (2016)}, la describe como una tentativa intencional, planificada, tendiente a solucionar problemas para incrementar la calidad del aprendizaje y superar el enfoque tradicional en educación, en la que se conjugan cuatro factores que definen la acción innovadora: convivencia y cooperación, enfoque, enseñanza centrada en el aprendizaje y rol docente.

No son pocos los autores que pronosticaron acerca del rol que tendrán las instituciones de educación superior en la construcción de la sociedad del conocimiento y principalmente su capacidad para potenciar modelos de enseñanza accesibles (^{Escudero, 2017}). ^{Cáceres, Hinojo y Aznar (2009}) son muy claros al afirmar que la sociedad del siglo XXI precisa de facilidad en el acceso a la información, así como de desarrollo del sentido crítico y concepción del propio juicio. En el marco de las observaciones anteriores, ^{Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez (2010}) mencionan que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la educación superior originan un sinnúmero de posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje y actúan como “artefactos tecnológicos de producción cultural” que no precisan de una relación presencial, sino que hacen que la información pueda ser comunicada y construida por todos los artífices del proceso, promoviendo la ruptura de barreras espacio-temporales de los esquemas tradicionales.

^{Hsu (2011}) identificó diferentes formas de emplear las TIC en educación superior: como instrumento de investigación, herramienta de resolución de problemas y toma de decisiones, instrumento de producción y medio de comunicación. ^{Fernandez-Rio (2018}) describe que su uso se puede dividir en preparación de las clases, producción de materiales, dirección del estudiante, educación especial, registros y grabaciones. Un elemento importante para la inclusión de las TIC en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje es la competencia del plantel docente en su uso (^{Fernández-Cruz y Fernández-Díaz, 2016}). La introducción de las TIC en la educación superior no aleja los recursos tradicionales, más bien convergen ambos en un modelo mixto de educación en el que coexisten ambos tipos de recursos, es decir, las TIC no sustituyen los materiales tradicionales, sino que más bien ambos se complementan (^{Area, Hernández y Sosa, 2016}).

Según mencionan ^{Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez (2010}), los procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales, o e-learning, emplean la red como un repositorio virtual o como una herramienta que facilita la interacción entre los involucrados, con predominio de comunicación asincrónica como asíncrona y con el alumno como autogestor de su aprendizaje (^{Universidad de Sevilla, 2007}). Adquiere un valor pedagógico cuando el material online sirve de mediador, proporcionando un contexto educativo único, causante de interacción y coconstructor del conocimiento. Claramente el e-learning permite la concepción de un nuevo esquema de enseñanza que posibilita crear, investigar y experimentar (^{Cáceres, Hinojo y Aznar, 2009}), rompiendo las barreras espacio-temporales características del enfoque tradicional (^{Cabero, Llorente y Puentes, 2010}). Sin embargo, como explican ^{Sanchez, Paule, Cerezo y Alvarez (2016}), presenta muchos inconvenientes (usabilidad, pérdida del foco, exceso de información, etc.) y requiere de un gran esfuerzo y motivación del estudiante, lo que puede desembocar en el fracaso.

El blended learning o b-learning recupera el contacto interpersonal perdido en el modelo e-learning, es su evolución, permite la combinación de las mejores cualidades de la educación tradicional y la educación a distancia (^{Cáceres, Hinojo y Aznar, 2009}). Presenta simplicidad y complejidad al mismo tiempo: simplicidad en el sentido de combinar experiencias de aprendizaje en línea y presencial; complejidad por la infinidad de contextos educativos en que puede ser empleado y las innumerables combinaciones de modos de aprendizaje (^{Cabero, Llorente y Puentes, 2010}). Además, se ha comprobado que puede ser más eficiente que el aprendizaje e-learning debido a que recupera el contacto interpersonal (^{Shaw, Barnet, Mcgregor y Avery, 2015}) y es capaz de generar experiencias variadas de aprendizaje centradas en el alumno (^{Mattheos et al., 2008}). ^{Muñoz, Matus, Pérez y Fasce (2017}) reportaron una alta satisfacción de los estudiantes con respecto a la implementación del enfoque b-learning debido a la flexibilización del espacio temporal, la mayor interacción entre los participantes del proceso y la oferta de un bagaje de experiencias más reales.

Uno de los componentes principales en los que se sostiene el b-learning es el video educativo aplicado al proceso de enseñanza-aprendizaje, que se destaca como instrumento de implicación del estudiante en el tema abordado (^{Rajas, Puebla y Baños, 2018}). Dado que el lenguaje audiovisual permite establecer comunicación a través de múltiples canales (verbal visual, textual, etc.), su influencia en el receptor es muy variada. Ello explica por qué el mensaje audiovisual tiene una incidencia diferente que el mensaje verbal o escrito en el estudiante. Por tanto, la creación y utilización de videos educativos es una poderosa herramienta didáctica (^{Fernandez-Rio, 2018}). Para ^{Ríos y Cebrián (2000)}, el video educativo debe estar “diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso de enseñanza-aprendizaje de forma concreta y creativa”, equilibrado en lo referente al rigor científico y el lenguaje coloquial.

La mayor parte de las asignaturas de Ingeniería Química dictadas en la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay, precisan de un modelo de enseñanza que posibilite al estudiante “aprender haciendo”. Para ello, la formación práctica se inicia en los primeros niveles y se fortalece en los “laboratorios de ingeniería”, que son asignaturas en las que se busca desarrollar la capacidad de integrar los diferentes conocimientos adquiridos en forma fraccionada en asignaturas teóricas previas.

En este sentido, el laboratorio de transferencia de calor constituye un elemento central en la consolidación de aspectos prácticos de los fenómenos de transferencia de calor. Apunta a que los estudiantes desarrollen la autoformación, planifiquen y realicen prácticas de laboratorio y comuniquen e interpreten los resultados obtenidos en el lenguaje técnico adecuado.

En base a lo mencionado, este trabajo buscó implementar videos educativos, resolución de test prelaboratorio, uso de guías y presentación de informes en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura a través de un curso b-learning. Asimismo, buscó evaluar la percepción del estudiante en relación con el diseño del curso b-learning, el enfoque empleado, el nivel de dificultad percibido finalizado el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el desempeño obtenido en las evaluaciones conceptuales, procedimentales y finales.

2. Material y métodos

El trabajo fue realizado durante el segundo semestre de 2017 con 32 estudiantes, todos participantes del estudio y alumnos de la asignatura, de edad promedio 23,6 ± 1,6 años y matriculados en el séptimo nivel de Ingeniería Química. La asignatura contiene ocho prácticas de laboratorio, tradicionalmente desarrolladas de forma presencial con seis horas de trabajo semanales (dos horas de teoría y cuatro de laboratorio). Finalizada la práctica, los estudiantes prepararon un informe escrito con el análisis y discusión de los resultados obtenidos. Para la implementación del enfoque b-learning el trabajo fue dividido en las siguientes fases:

2.1. Primera fase: diseño del curso

Dada la naturaleza práctica de la asignatura, se crearon tres tipos de videos educativos para cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje: inducción teórica (video tipo 1), modelos de cálculo (video tipo 2) y demostración del funcionamiento de equipos (video tipo 3), en total 24 videos cuyo diseño se basó en los lineamientos descritos por ^{Marcelo (2013}) para cursos a distancia:

• - Video tipo 1: se constituyó en la base para la construcción del conocimiento; proporciona fundamentos teórico-prácticos de cada contenido e introduce al estudiante al contexto en el cual se realizará la práctica de laboratorio. Incluyó una introducción teórica, detalle de los objetivos que se esperaban lograr, descripción técnica del equipo a utilizar, descripción del desarrollo experimental y bibliografía.

• - Video tipo 2: presentó modelos de cálculo realizados con datos reales, muestra el análisis de los datos y la interpretación de los resultados.

• - Video tipo 3: presentó el modo de operación de cada equipo y sus accesorios, indicando el procedimiento a seguir para la obtención de los datos. Constituye una herramienta central en la adquisición de las habilidades para el manejo de los equipos de laboratorio.

El aspecto de los videos educativos se muestra en la figura 1.

Figura 1: Aspecto de los videos educativos 

También se elaboraron test individuales prelaboratorio cuya resolución se realizó durante la semana previa al desarrollo de cada práctica, empleando formularios de Google. Los estudiantes desarrollaron el siguiente conjunto de actividades:

• - Semana previa: visualización de videos y resolución del test prelaboratorio.

• - Día de la práctica: ejecución de la práctica de laboratorio.

• - Semana posterior: elaboración y entrega de informes de laboratorio.

En términos generales, el desarrollo temporal del modelo propuesto se resume en la figura 2.

Figura 2: Desarrollo temporal del curso b-learning 

En la plataforma Google Classroom se alojaron los enlaces a los videos educativos, test prelaboratorio, indicaciones y guías de laboratorio. La plataforma fue organizada por temas y cada tema fue publicado con una semana de antelación a la práctica a desarrollar. Asimismo, la plataforma permitió la comunicación bidireccional entre los alumnos y el profesor mediante una sección destinada a la realización de consultas y aclaración de dudas, en caso de necesidad. Los videos educativos también fueron compartidos en un canal de YouTube y organizados en listas de reproducción por práctica.

2.2. Segunda fase: operacionalización del curso

Para el trabajo en el laboratorio y la elaboración de informes se formaron cuatro grupos de ocho integrantes. Las responsabilidades de los partícipes del trabajo fueron:

• - Docente: creación de los videos educativos, gestión de la plataforma virtual y coordinación del curso.

• - Auxiliares docentes: acompañamiento a los estudiantes durante el desarrollo de las prácticas de laboratorio.

• - Estudiantes: visualización individual de los videos educativos y resolución de los test prelaboratorio. Ejecución grupal de las prácticas y elaboración de los informes.

La conjugación de todos los elementos mencionados se resume en el diseño conceptual de la metodología (figura 3).

Figura 3: Diseño conceptual de la metodología propuesta 

2.3. Tercera fase: evaluación del curso

Se realizó un estudio cuantitativo de alcance descriptivo y diseño cuasi experimental de un solo grupo, y postest a los efectos de evaluar la implementación de esta metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura. Los diseños cuasi experimentales son importantes en investigaciones en el ámbito educativo y las ciencias sociales ya que consideran grupos naturales, los toman como están constituidos y los someten a distintos estímulos (^{Echevarría, 2016}). En el diseño de un solo grupo y postest se toma un grupo que será sometido a un tratamiento y luego se realiza la medición de la variable u observación. ^{Cook y Campbell (1986}) lo consideran una alternativa a los experimentos de asignación aleatoria en situaciones en que no se pueda ejercer total control experimental.

La evaluación del curso se realizó con tres cuestionarios. El cuestionario 1 buscó medir el grado de cumplimiento de indicadores relacionados con aspectos de diseño del curso: novedad, pertinencia, utilidad y funcionalidad. El instrumento de recolección de datos contó con 10 oraciones afirmativas con una escala Likert 1-5 donde los estudiantes debieron indicar su grado de conformidad con lo planteado; 1 correspondía a estar totalmente en desacuerdo y 5 a estar totalmente de acuerdo con la afirmación.

Con el cuestionario 2 se evaluó la satisfacción y percepción del estudiante con el enfoque b-learning aplicado. Fue adaptado de ^{Muñoz, Matus, Pérez y Fasce (2017}), dividido en cuatro dimensiones: actividades de enseñanza-aprendizaje, interacción, métodos de evaluación y satisfacción general. Contó con 23 reactivos en forma de afirmaciones, para los cuales los estudiantes debieron indicar, utilizando una escala tipo Likert 1-5, su grado de conformidad con lo planteado, donde 1 correspondía a estar totalmente en desacuerdo y 5 a estar totalmente de acuerdo con la afirmación.

La dimensión actividades de enseñanza-aprendizaje contempló tanto las actividades presenciales (prácticas de laboratorio) como las virtuales (visualización de videos, resolución de test prelaboratorio, etc.) y evaluó la percepción del estudiante en relación con la calidad de estas. En la dimensión interacción se evaluó la percepción del estudiante de las interacciones estudiante-profesor y estudiante-estudiante en los ambientes presencial y virtual. En la dimensión evaluación se valoró la percepción del estudiante de la calidad y pertinencia de los test prelaboratorio realizados a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La dimensión satisfacción general hizo referencia a cómo percibió el estudiante el curso en general.

El cuestionario 3 buscó cuantificar el nivel de dificultad percibido en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a la implementación de la modalidad b-learning. Contó con ocho reactivos y fue evaluado con una escala diferencial semántica 1-5, siendo 1 el nivel de dificultad bajo y 5 el nivel de dificultad alto (tabla 1).

Finalmente, los conocimientos adquiridos por los estudiantes fueron evaluados mediante dos exámenes parciales que incluyeron fundamentos teóricos (contenidos conceptuales), análisis e interpretación de datos experimentales (contenidos procedimentales) y una evaluación final global, cuyos resultados fueron tabulados para su análisis como complemento del cuestionario 3.

Tabla 1: Cuestionarios de evaluación del curso b-learning 

3. Análisis y resultados

Los valores del coeficiente alfa de Cronbach revelaron que todos los cuestionarios obtuvieron valores aceptables y buenos de confiabilidad y validez interna, lo que significa que la fiabilidad de los instrumentos de recolección de datos fue buena y que los reactivos están fuertemente relacionados, por lo tanto, los cuestionarios resultaron adecuados para lo que se deseó medir (^{Muñoz, Matus, Pérez y Fasce, 2017}; ^{Sampieri, Fernández y Baptista, 2014}). Se conformaron diagramas de cajas con los resultados derivados de los tres cuestionarios, así como del desempeño obtenido en las evaluaciones (figuras 4 y 5).

Sobre el cuestionario 1 (figura 4a), el valor del coeficiente alfa de Cronbach fue 0,83 y el rango intercuartílico se ubicó entre 4,33 y 4,90, lo que implica que el 50 % de los datos se agruparon en valores que indican que los encuestados estuvieron totalmente de acuerdo con las afirmaciones presentadas, con una distribución ligeramente asimétrica negativa (X < Me). Se rescatan algunas reflexiones planteadas por los estudiantes:

En la figura 4b se muestran los datos relacionados con el cuestionario 2 para cada dimensión. Sobre la dimensión 1, el valor del coeficiente alfa de Cronbach fue 0,84 y el rango intercuartílico se ubicó entre 3,91 y 4,47, con una distribución asimétrica positiva (X > Me). Para la dimensión 2 el valor del coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,63, rango intercuartílico entre 3,75 y 4,25, con distribución ligeramente asimétrica positiva (X > Me). Para ambas dimensiones, la ubicación del rango intercuartílico indica que el 50 % de los estudiantes, en general, estuvieron de acuerdo con las afirmaciones de los cuestionarios.

El análisis de los datos de la dimensión 3 reveló que el coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,64, rango intercuartílico entre 4,00 y 4,75, con distribución asimétrica positiva (X > Me). Por último, el coeficiente alfa de Cronbach de la dimensión 4 fue de 0,84, con rango intercuartílico entre 4,00 y 4,82, distribución asimétrica negativa (X < Me). En ambas dimensiones, el rango intercuartílico indica que el 50 % de los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo con las afirmaciones de los cuestionarios.

Figura 4: Diagramas de cajas de los cuestionarios 1 y 2 

En relación con el grado de dificultad percibido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el análisis de covarianza de ítems del cuestionario 3 arrojó un valor alto (alfa de Cronbach de 0,89) y el análisis estadístico de los resultados reveló una clara agrupación de datos en un nivel de dificultad moderada, lo que significa que para la mayoría de los estudiantes el nivel de dificultad percibido en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a la implementación del enfoque b-learning está entre 1 y 3, en una escala 1-5, siendo 1 un nivel de dificultad bajo y 5 un nivel de dificultad alto (figura 5).

Por otro lado, los promedios obtenidos en las evaluaciones de los contenidos conceptuales y procedimentales muestran que el desempeño obtenido durante la implementación del enfoque b-learning fue alto. En el caso de las evaluaciones conceptuales, el 50 % de los datos se agruparon entre 80 y 90 %, con dos valores atípicos de 37 y 58 %. Para el caso de las evaluaciones procedimentales, el 50 % de los datos se agruparon entre 90 y 98 %, con un valor atípico en 73 %. Finalmente, el 50 % de los datos de las evaluaciones globales finales quedaron agrupados entre 86,3 % y 90,8 %, con un valor atípico en 68 %. Como se ve en la figura 5, para todas las evaluaciones la distribución fue asimétrica negativa (X < Me). El rango en que se espera se encuentre el desempeño promedio de un estudiante, con un nivel de confianza del 95 %, se muestra en la tabla 2.

Figura 5: Diagramas de cajas del cuestionario 3 y desempeño en las evaluaciones 

Tabla 2: Estadísticos descriptivos del desempeño en las evaluaciones realizadas en el curso b-learning 

Finalmente, los resultados del t-test realizado para comparar el promedio de notas obtenido por estudiantes que cursaron la asignatura el año anterior a la implementación del modelo b-learning con el promedio de notas de estudiantes que cursaron la asignatura en la modalidad propuesta se muestran en la tabla 3. Como el estadístico t se ubicó a la izquierda del valor crítico de t, y el valor p < 0,05, se deduce que el promedio de notas antes de la implementación del modelo b-learning es distinto que el promedio de notas luego de su implementación, lo que significa que existen diferencias significativas entre los promedios de los años 2016 y 2017, con un nivel de significancia del 95 %.

Tabla 3: Estadísticos del t-test 

4. Discusión y conclusiones

Los resultados derivados del cuestionario 1 evidenciaron que la calidad sonora, la sincronización, el tamaño de imagen y texto y demás aspectos técnico-estéticos, así como la organización de la información tanto en la plataforma como en los videos educativos, fueron percibidos como adecuados. Para ^{Cabero (2004}) estos aspectos son claves en la evaluación de medios que satisfagan las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, y según ^{Prendes y Castañeda (2010}) son importantes para ayudar al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. Otros aspectos relacionados con el diseño de un curso b-learning son la accesibilidad y organización de la plataforma virtual y su facilidad de uso, considerados importantes por ^{Castellano (2010}) porque esta metodología surgió como un modelo de enseñanza-aprendizaje novedoso relacionado con el contexto social y tecnológico, facilitador, accesible y auténtico, conducente a la integración entre la tecnología y la educación.

Por otro lado, Google Classroom demostró ser una herramienta práctica e intuitiva que permite el trabajo desde cualquier terminal, lo que explica el alto nivel de satisfacción mostrado por los alumnos en relación con el uso de esta plataforma, en concordancia con ^{Samper, García, Ferri, Carbonell y López (2017}). Por otra parte, los resultados indicaron la pertinencia y coherencia de los videos educativos generados, efecto que se remarca con los promedios obtenidos en las distintas evaluaciones realizadas (figura 9) y que ya ha sido observado en otras áreas del conocimiento (^{Troncoso, Cuicas y Debel, 2010}). En esta misma línea, el hecho de tener un video educativo para cada fase del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura fue fundamental en el diseño de esta estrategia de trabajo, porque permitió conectar las actividades virtuales con las prácticas de laboratorio y construir medios de retroalimentación a favor del estudiante.

Con respecto al cuestionario 2, los resultados de la dimensión 1 demostraron satisfacción de los estudiantes con las actividades de enseñanza-aprendizaje propias del enfoque b-learning, lo que concuerda con lo reportado por ^{Muñoz, Matus, Pérez y Fasce (2017}), y ^{Handal, Groenlund y Gerzina (2010}), quienes encontraron altos niveles de satisfacción con las actividades virtuales y presenciales de las asignaturas en las que aplicaron el enfoque b-learning, que son atributos de esta modalidad debido a que la edificación del conocimiento acrecienta sus opciones de éxito al mezclar entornos virtuales con presenciales (^{Castro-Rodríguez y Lara-Verástegui, 2018}). La buena organización de las actividades virtuales y presenciales fue clave en el éxito de esta propuesta b-learning. La organización y temporización de contenidos es sumamente importante en cualquier tipo de modalidad a distancia y exige una planificación estructurada para su ejecución (^{Ramírez y Pérez, 2013}).

En relación con la dimensión 2, los estudiantes destacaron que se los motivó a interactuar. Un aspecto central en el diseño de cursos con componentes virtuales es el soporte social otorgado (^{Muñoz, Matus, Pérez y Fasce, 2017}). Resulta vital el diseño de una estrategia que conecte la virtualidad con la presencialidad creando medios de retroalimentación y abriendo un abanico de posibilidades que lleven al éxito. La posterior elaboración de los informes en paralelo con la visualización de los videos de la práctica siguiente propició cierto grado de organización entre los estudiantes, lo que favoreció el aprendizaje colaborativo y la retroalimentación constante de los contenidos, haciendo que la virtualidad complementara el desarrollo presencial de la asignatura. Esta capacidad de interacción es una de las fortalezas del modelo aplicado y ha sido señalada como una de sus ventajas por ^{Durán, Costaguta y Gola (2011}), ^{Castro-Rodríguez y Lara-Verástegui (2018}) y ^{Salinas, de Benito, Pérez y Gisbert (2018}).

Sobre la dimensión 3, la diversificación de las evaluaciones realizadas y la retroalimentación obtenida fueron valiosas para el aprendizaje. El modelo aplicado permitió el acceso a los videos educativos en cualquier momento, convirtiendo el aprendizaje en un elemento activo y ofreciendo oportunidades de retroalimentación por la característica inherente de acceso a la información a través de internet en cualquier momento y lugar (^{Castro-Rodríguez y Lara-Verástegui, 2018}). Para la dimensión 4, los resultados indicaron que la flexibilización espacio-temporal, la accesibilidad de los recursos, la variedad de materiales didácticos que ofrecen respuestas a la diversidad de estilos cognitivos de los alumnos son fortalezas propias del enfoque aplicado y se vieron reflejadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Cabero, 1998}, 2004).

La evaluación cuantitativa del cuestionario 3 reveló que el nivel de dificultad percibido con la aplicación del modelo b-learning fue moderado. En este sentido, se destaca que la comprensión de los contenidos desarrollados con ayuda de los videos educativos es alta; el video tipo 2 fue el de mejor aceptación. Los estudiantes manifestaron que contar con un material que permite seguir la metodología de cálculo a partir de datos reales obtenidos del propio equipo fue una ayuda importante al momento de elaborar informes y preparar las pruebas de evaluación. Por otro lado, también destacaron que contar con un material que muestra detalladamente el funcionamiento de los equipos fue de suma importancia. Finalmente, se encontró que existen diferencias significativas entre los promedios de las notas obtenidas por grupos distintos antes y después de aplicar la metodología, por lo que la mejora en el desempeño de los estudiantes se puede atribuir al modelo b-learning aplicado.

Por lo mencionado en los párrafos anteriores, se concluye que la implementación del modelo b-learning en el laboratorio de transferencia de calor ha demostrado ser una experiencia positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes expresaron altos niveles de satisfacción en los aspectos evaluados en este trabajo; asimismo, su desempeño en las evaluaciones fue alto. Esto nos lleva a concluir que este enfoque es altamente recomendable para asignaturas similares a esta y que llevará a un proceso de mejora y modernización de los métodos de enseñanza-aprendizaje aplicados en la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Nacional de Asunción, acordes con el modelo de universidad del siglo XXI. Definitivamente, el aporte más significativo de este trabajo fueron los videos educativos, de valor inestimable en cuanto a la ayuda que brindaron al aprendizaje de los estudiantes.