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Introducción
El viernes 18 de octubre de 2019 marcó un hito en la historia reciente de Chile. Lo que había comenzado a inicios de la semana con protestas aisladas de estudiantes secundarios por un alza en las tarifas del metro se convirtió en una protesta masiva que se extendió por toda la capital y más tarde por todo el país. “No son 30 pesos, son 30 años” fue la consigna usada para explicar que el descontento no era solamente por un alza de 30 pesos en las tarifas del tren subterráneo, sino por 30 años de un sistema económico neoliberal en el que se ha ido profundizando la desigualdad social. Veinte estaciones de metro incendiadas e infraestructura pública destruida fueron el corolario de la noche en la que estalló el descontento. Pero esto era solo el comienzo. Durante el fin de semana comenzaron a surgir masivas manifestaciones pacíficas en todo el país, con la consigna “Chile despertó” y con la bandera de terminar con la injusticia y la desigualdad. Las protestas continuaron expandiéndose por todo el país y alcanzaron un hito el 26 de octubre con una marcha de 1,2 millones de personas en el centro de Santiago (“Protestas en Chile: La histórica marcha de más de un millón de personas que tomó las calles de Santiago”, 2019), lo que representa más del 10 % de la población de la ciudad.
Durante las semanas siguientes las protestas pacíficas siguieron multiplicándose a nivel nacional, pero también las manifestaciones violentas. La respuesta del gobierno fue -en primera instancia- la imposición de un estado de emergencia y toque de queda con militares en la calle. Una vez levantadas esas medidas, las fuerzas policiales continuaron reprimiendo con violencia las protestas de todo tipo, en lo que se convirtió en un escándalo internacional de atropello a los derechos humanos (Human Rights Watch, 2019; Naciones Unidas, 2019). Por otra parte, el 15 de noviembre, en respuesta al clamor social por un cambio en el sistema, los partidos políticos llegaron a un “Acuerdo por la Paz Social y Nueva Constitución” (Senado de Chile, 2019). Dicho acuerdo incluyó la realización de un plebiscito para aprobar o reprobar la redacción de una nueva constitución y para definir la manera en que se conformaría el grupo constituyente, y posteriormente un plebiscito ratificatorio de la nueva Carta Magna.
En este contexto, surgieron dos aspectos urgentes que captaron el debate a nivel nacional y también al interior de las comunidades universitarias. Por un lado, el tema de fondo que ocasionó las protestas, vinculado con la crisis del modelo económico y social, y la posibilidad de generar propuestas de cambio en la perspectiva de una nueva constitución. Y por otro, la apremiante situación de violación a los derechos humanos por agentes del Estado en el contexto de las manifestaciones.
En los meses posteriores al estallido social, gran parte de las universidades chilenas no retomaron sus clases habituales. Sin embargo, de manera inmediata comenzaron a surgir una serie de actividades, organizadas por el nivel central y por los distintos departamentos y facultades (como foros, cabildos y debates acerca de la situación nacional), por académicos (como investigaciones y publicaciones de análisis y propuestas en medios de comunicación) y por estudiantes (como puestos de atención médica para los manifestantes y asistencia jurídica a aquellos afectados por la represión policial).
El presente artículo plantea una reflexión sobre la manera en que se concretó la función de extensión y vinculación con el medio en el contexto del estallido social mediante la investigación, la docencia, la educación continua, la cultura y la incidencia en políticas públicas. Para esto, primero se presenta una breve revisión histórica de la función de extensión universitaria en América Latina en general y en la Universidad de Chile en particular. Segundo, se realiza una caracterización y análisis de iniciativas desarrolladas por la Universidad de Chile en los tres meses posteriores al comienzo del estallido y se analiza su impacto en el contexto de la crisis social. Finalmente, en base a este análisis, se discute la pertinencia de considerar la bidireccionalidad como condicionante de la vinculación con el medio, argumentando que se trata de un proceso y una meta más que una condición para definir el valor de la iniciativa.
Nos enfocamos en el caso de la Universidad de Chile por ser una institución con una amplia tradición en el ámbito de la extensión universitaria, que cuenta con el máximo de años de acreditación institucional -incluyendo el área de vinculación con el medio- y que encabezó una serie de actividades a partir del estallido social. Sin embargo, es importante recordar que muchas otras universidades también realizaron actividades de vinculación en este contexto.
Lejos de ser un estudio exhaustivo, nos concentramos en casos que han tenido un impacto en la discusión pública nacional y que ejemplifican distintos ámbitos de la extensión. Reconocemos la existencia de otras iniciativas universitarias en distintos ámbitos que no están consideradas en este artículo.
La tradición de extensión y el concepto de vinculación con el medio
La relación con el entorno es parte de la tradición de las universidades chilenas y latinoamericanas a través de la función de extensión, tradicionalmente entendida como una de las tres misiones fundamentales de las instituciones de educación superior (Jiménez y Lagos, 2011; Menéndez et al., 2013). La importancia de la función de extensión encuentra un antecedente en la reforma de Córdoba, Argentina, en 1918, que definió el modelo de la universidad latinoamericana con un marcado hincapié en su función social (Rofman y Vázquez Blanco, 2006; Tapia, 2012). Desde entonces, el concepto ha ido evolucionando y adquiriendo distintos acentos. Serna Alcántara (2007) identifica cuatro momentos en la evolución de la extensión: un modelo altruista a principios del siglo XX, un foco en la diseminación de la ciencia y tecnología en los 50, un modelo de concientización y cambio social en los 70, y finalmente el acento en el vínculo con las empresas y el sector privado a partir de los 80. Para complementar esta línea de tiempo es importante agregar que la extensión crítica aparece como una corriente con renovado ímpetu en el contexto latinoamericano en las últimas décadas (Erreguerena, Nieto y Tommasino, 2020; Tommasino, González Márquez y Prieto, 2006). En paralelo, es posible constatar en distintos países una tendencia a la revalorización de la relación de las universidades con su entorno a través, por ejemplo, de los procesos nacionales de acreditación, y también la emergente discusión sobre nuevos conceptos que se están usando para referirse a esta área: vinculación, actividades en el medio, responsabilidad social universitaria, etcétera (Cano Menoni, 2021).
Esta evolución y diversidad de enfoques se manifiesta en la historia de la extensión en Chile y en la Universidad de Chile. A inicios del siglo XX, iniciativas tales como la Universidad Popular Lastarria y trabajos voluntarios de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) dan cuenta del modelo altruista. Entre los años 30 y 50, predominó un modelo divulgativo a través de la Orquesta Sinfónica de Chile, el Ballet Nacional Chileno y las escuelas de temporada, todas iniciativas de la Universidad de Chile. La influencia de Paulo Freire (1969) y el modelo de concientización se observa en la diversidad de iniciativas territoriales de los departamentos, tales como escuelas sindicales o talleres de teatro en poblaciones. Luego, la dictadura cívico-militar y la privatización de la educación superior en Chile explican el giro de la extensión hacia una venta de servicios y oferta de cursos de educación continua.
De acuerdo con Tommasino y Cano (2016), en la actualidad existen dos modelos principales para la extensión en América Latina: el difusionista y el crítico. Para el caso específico de Chile, González López et al. (2017) identifican además un tercer modelo: reformismo híbrido, que comprende la vinculación como parte de la experiencia académica, estableciendo alianzas estratégicas y métodos colaborativos.
Después de la dictadura, luego de años de intentos por volver a posicionar la extensión universitaria, se acuñó el concepto de vinculación con el medio, el que ha venido a acompañar o reemplazar al de extensión. El concepto fue instalado a comienzos de la década del 2000 por la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) -entidad que antecedió a la actual Comisión Nacional de Acreditación (CNA)- y generó diversas interpretaciones con respecto a sus similitudes y diferencias con el de extensión. Actualmente, buena parte de las universidades chilenas han incorporado el nuevo concepto y rebautizado sus antiguas oficinas de extensión como de vinculación con el medio (Dougnac, 2016). Sin embargo, más allá de las diferencias conceptuales que puedan hacer distintos autores, no existe en el país una mirada única al respecto y los conceptos continúan usándose de manera indistinta, según las preferencias e interpretaciones de cada persona e institución.
La instalación del concepto de vinculación con el medio como un área de acreditación institucional ha revitalizado la importancia de esta función universitaria y resaltado el principio de bidireccionalidad, referido a la necesidad de que la iniciativa involucre un beneficio mutuo, tanto para el medio externo como para la propia institución (Von Baer et al., 2010). Asimismo, se destaca su relación con la docencia e investigación y la importancia de vincularse con los distintos sectores de la sociedad (CNA, 2013). Una evidencia de esta valorización es que, al año 2017, 40 instituciones de educación superior en Chile han sido acreditadas en vinculación con el medio (Consejo Nacional de Acreditación, 2017). Sin embargo, el nuevo concepto ha implicado también desentenderse de la historia de la extensión en el contexto nacional, así como distanciarse conceptualmente de la labor de extensión a nivel latinoamericano (González López, 2017).
En este momento, la Universidad de Chile en particular es un caso raro en el contexto chileno, de una institución que conserva el nombre de extensión para su unidad encargada del tema (Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones). Sin embargo, el concepto de vinculación con el medio se usa para efectos de la acreditación y en diversos documentos e iniciativas institucionales. Por ejemplo, en 2020 se aprobó la “Política de extensión y vinculación con el medio” (Universidad de Chile, 2020), donde ambos conceptos son usados como equivalentes.
La discusión conceptual sobre las diferencias, semejanzas, implicancias ideológicas y usos diversos de los conceptos de extensión y vinculación ha sido abordada en detalle a nivel nacional (Dougnac, 2016; González López, 2017; Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2018). Para efectos de este artículo, tomaremos la opción de no hacer una diferencia entre ambos conceptos y usarlos tal como lo hace la institución que constituye nuestro caso de estudio (Universidad de Chile), en el entendido de que ambos se refieren a una función esencial cuyo propósito es:
crear, promover y desarrollar procesos permanentes de interacción, integración y comunicación entre el quehacer de la Universidad y la comunidad extra e intra-universitaria, con el fin de incidir en el desarrollo social, cultural y económico del país de forma pertinente y, mediante ello, a su propio desarrollo. (Universidad de Chile, 2020, p. 4)
A continuación se presenta un análisis de distintas actividades emprendidas por la Universidad de Chile en el contexto del estallido social en los tres meses inmediatamente posteriores al comienzo de este movimiento. En cada apartado se reflexiona sobre el impacto de la actividad presentada. Para esto, entenderemos impacto como “un efecto, cambio o beneficio para la economía, la sociedad, la cultura, las políticas públicas o los servicios, la salud, el medio ambiente o la calidad de vida, más allá de la academia” (Research Excellence Framework, 2011, p. 26).
Experiencias de vinculación con impacto
Análisis de los balines de Carabineros
Desde el inicio del estallido social, surgieron denuncias con respecto al uso de balines por la policía para reprimir las protestas, que causaron daño ocular en numerosas personas. Al 20 de diciembre de 2019, el Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH, 2019) daba cuenta de un total de 359 lesiones oculares2 “producto de la acción de fuerzas especiales en el contexto de manifestaciones”.
En este contexto, el 15 de noviembre, a solo un mes del inicio de las protestas, el Departamento de Ingeniería Mecánica (DIMEC) de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas dio a conocer los resultados de un estudio solicitado por la Unidad de Trauma Ocular del Hospital del Salvador. En este se concluye que el material de los balines utilizados por Carabineros no era goma, como se había argumentado, sino que estaba compuesto mayoritariamente por minerales y metales de alta dureza. Según los investigadores, esto aumentaría significativamente el daño que producen las municiones, comparado con el de un balín de goma, lo que explicaría la gravedad de las lesiones oculares recibidas por manifestantes (Jorquera y Palma, 2019). El estudio fue refrendado el 19 de noviembre por un análisis de la Universidad Austral que encontró similares resultados de los balines utilizados en la ciudad de Valdivia (Corgne, 2019), y el 24 de noviembre por otro de la Universidad de Valparaíso que analizó los proyectiles utilizados en esa ciudad (Cox et al., 2019).
El impacto de estos informes fue casi inmediato: el 19 de noviembre, el general director de Carabineros anunció la suspensión del uso de balines antidisturbios. Según su declaración, la decisión fue tomada “a partir de un informe emitido por una universidad del país”, el cual motivó que la institución encargara un análisis de la composición de los perdigones al Laboratorio de Criminalística de Carabineros, que mostró diferencias con la composición declarada por el fabricante (“Mario Rozas suspende uso de balines tras peritajes realizados por laboratorio de Carabineros”, 2019).3
En un momento de crisis como el estallido social, se hace patente la necesidad e importancia de que las universidades pongan su conocimiento al servicio de la solución de los problemas. En este caso, el resultado es tan importante como para contribuir a que se tomen decisiones conducentes a evitar las lesiones y mutilaciones oculares de personas en las protestas.
La pregunta que emerge ante acciones como esta es cómo valora la universidad estas actividades. ¿Será más valorado en su evaluación de desempeño un académico que publicó un artículo en inglés en una revista especializada de acceso restringido que aquel que participó en un estudio que puede no tener novedad científica pero tiene un impacto directo e inmediato en la vida de las personas? Podría argumentarse que la actividad desarrollada no constituye investigación sino servicio, y este comúnmente es mucho menos valorado en los sistemas de calificación académica. ¿Es legítima esta diferencia? ¿No debería avanzarse hacia sistemas que valoren distintos tipos de actividades? O, desde otra perspectiva, ¿podríamos pensar en buscar la forma de valorizar estas iniciativas en la carrera académica investigándolas desde la mirada de la extensión?
Encuesta Zona Cero
El estallido social fue sorpresivo para gran parte de la ciudadanía. Esto generó una necesidad de poseer información fidedigna respecto a identificación de las demandas fundamentales y caracterización de los manifestantes y su forma de organización.
Frente a esta necesidad de conocimiento, un grupo de 15 estudiantes de Sociología de la Universidad de Chile crearon el Núcleo de Sociología Contingente (NUDESOC) y se propusieron realizar un estudio de caracterización de los manifestantes en uno de los lugares más emblemáticos de la región metropolitana: Plaza Baquedano (hoy conocida como Plaza de la Dignidad). Para lograrlo contaron con el apoyo de académicas y académicos del Departamento de Sociología, quienes asesoraron en el diseño de la metodología y el trabajo de campo, y de la FECH y el centro de estudiantes, con quienes lograron convocar y capacitar a más de cien encuestadores que participaron de forma voluntaria.
El estudio, llamado Encuesta Zona Cero (NUDESOC, 2019), consistió en la aplicación de un cuestionario de forma presencial a 886 personas mayores de 18 años participantes de las manifestaciones en Plaza de la Dignidad, Santiago. Sus resultados permitieron cuestionar algunos mitos que existían en la opinión pública respecto a los manifestantes. Se identificó que en promedio tenían 32,9 años, 31,9 % habían completado estudios universitarios y 45,7 % aportaban el principal ingreso económico de su hogar.
Esto permitió cuestionar la idea de que quienes se manifestaban eran jóvenes, personas sin nivel educacional o de una franja más empobrecida de la ciudad. Además, permitió evidenciar un alto consenso en torno a las demandas que se consideraban más relevantes (destacando pensiones, educación, salario mínimo y pueblos indígenas) y las primeras soluciones al conflicto (destaca una nueva constitución como un primer paso). El estudio apareció en varios canales de televisión y medios de prensa digital, los resultados se presentaron en la Casa Central de la Universidad de Chile, y el NUDESOC estableció colaboraciones más permanentes con otros grupos académicos de la Facultad de Ciencias Sociales.
Este estudio se realizó de forma expedita y sin mayores recursos económicos pues contó con el trabajo voluntario de más de cien encuestadores. Esto le permitió a NUDESOC generar una investigación que impactó en la discusión nacional del momento. Si el estudio hubiese dependido de un proceso de fondos concursables (que es la principal fuente de financiamiento de investigación en Chile), probablemente no se hubiese logrado el mismo alcance. En este caso, el objetivo de generar conocimiento que impactara motivó a estudiantes a involucrarse en las investigaciones, lo cual aceleró el proceso de recolección de información. ¿Puede ser esta una estrategia sostenida en el tiempo? Pareciera que el vínculo entre NUDESOC y otros núcleos de investigación del Departamento de Sociología sería una forma de consolidar estas estrategias. Sin embargo, ¿qué incentivos existen hoy en día para el desarrollo de investigaciones autogestionadas? El sistema de productividad académica en Chile valora los resultados de procesos concursables de fondos externos y deja en un segundo plano este tipo de investigaciones.
Las brigadas de salud
Tras el estallido social, muchos estudiantes encabezaron o participaron en actividades de servicio a la comunidad surgidas espontáneamente para contribuir en el momento de crisis.
Las brigadas de salud empezaron a funcionar el 19 de octubre de forma espontánea y autoconvocada, recopilando insumos médicos en la sede de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) y, en primera instancia, prestando apoyo básico para disminuir el efecto de los gases lacrimógenos durante las manifestaciones. Luego el trabajo se complejizó y la sede de la FECH sirvió de espacio de atención a las personas heridas en las manifestaciones.
El edificio de la FECH funcionó como centro de operaciones de diferentes brigadas. Esto se explica por su cercanía a la “zona cero” (está ubicado a 500 metros de la Plaza de la Dignidad) y por contar con el apoyo de la Defensoría Jurídica, que otorgaba seguridad al personal del área de la salud, y con un sistema de radio. Las brigadas estaban compuestas por estudiantes y profesionales del área de la salud de diferentes universidades e instituciones. Si bien compartían un centro de operaciones, existía una organización descentralizada de los grupos. Por ejemplo, a la FECH podían asistir grupos de jóvenes de otras universidades o de otros barrios y funcionaban autónomamente.
La articulación con espacios académicos se caracterizó por un apoyo individual más que institucional. Es decir, algunos académicos y académicas aportaron recursos económicos o donaron insumos médicos. Sí se establecieron alianzas con centros de atención primaria para derivar los casos más complicados, que eran retirados en ambulancias.
La Defensoría Jurídica
El sábado 19 de octubre, un día después del inicio del estallido social, el Centro de Estudiantes de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile comenzó una iniciativa para prestar servicios a víctimas de la represión militar y policial. Este trabajo daría pie, pocos días después, a la formación de una Defensoría Jurídica conformada por estudiantes, académicos e instituciones colaboradoras (Parra, 2019). Integrantes de la Defensoría se desplegaron por las comisarías durante el estado de emergencia y en los días posteriores para verificar el estado de los detenidos. Al 30 de octubre, habían recibido un total de 753 denuncias de violaciones de los derechos humanos (“Defensoría Jurídica de la U. de Chile ha recibido 753 denuncias de violación de DD. HH.”, 2019).
La Defensoría se ha dedicado a la recepción y monitoreo de denuncias, la acción jurídica mediante querellas y acciones de protección y amparo, la acción territorial por medio del trabajo de voluntarios en comisarías, el trabajo de monitoreo en hospitales y la difusión de información de interés para la ciudadanía (Elgueta, 2019). En este caso, se destaca la vinculación estrecha con otros órganos de la universidad, quienes facilitaban espacios físicos para reunirse y con quienes los estudiantes dialogaban fluidamente.
Tanto las brigadas como la Defensoría constituyen actividades impulsadas por los estudiantes que respondieron con inmediatez a problemas urgentes de su entorno. Por su intermedio, no solo se prestó un servicio pertinente a las necesidades de la ciudadanía, sino que además se generó una experiencia de aprendizaje en terreno para los estudiantes participantes. A partir de esto se plantea un desafío asociado a la valoración del trabajo de los estudiantes en este tipo de iniciativas como parte de su aprendizaje.
El reconocimiento de la extensión en la docencia o la “curricularización de la extensión” (Arocena y Sutz, 2000) se entiende mayormente como ofrecer espacios institucionales (cursos, prácticas, tesis, etc.) que estén vinculados con comunidades o casos reales con el fin de aportar a solucionar un problema concreto. Por ejemplo, metodologías de aprendizaje y servicio, aprendizaje basado en proyectos, comunidades de práctica, proyectos integradores comunitarios, entre otros (Torres y Trápaga, 2010). En estos espacios formativos, el estudiante desarrolla competencias genéricas (trabajo en equipo, compromiso social, etc.) y competencias disciplinares.
Sin embargo, ¿cómo es posible incorporar lo que se ha denominado iniciativas extracurriculares a la formación profesional? En los casos analizados, los estudiantes no poseen espacios curriculares que reconozcan y validen el trabajo que han realizado. La estructura universitaria no permite, hasta el momento, reconocer esos conocimientos. Acá queda plasmado el desafío no solamente de ofrecer espacios de aprendizaje basado en la comunidad, sino de convalidar aquellos saberes fuera del aula en el desarrollo curricular. De esta manera, no solo se reconoce el trabajo y experiencia de los estudiantes que participan, sino que también se puede incentivar a otros estudiantes a involucrarse en actividades que pongan sus conocimientos al servicio de las necesidades sociales.
Escuelas constituyentes
En la perspectiva de un proceso constituyente, las universidades generaron proyectos de educación dirigidos a la ciudadanía sobre conceptos básicos, implicancias e instancias de participación ciudadana.
En el caso de la Universidad de Chile, la Facultad de Filosofía y Humanidades organizó una escuela en el mes de enero (Escuela Popular Constituyente Universidad de Chile, 2020). Por su parte, la escuela de temporada organizada por la Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones en ese mismo mes incluyó un espacio de diálogos comunitarios sobre el momento constituyente.
Estas iniciativas pueden considerarse espacios de formación continua, ya que son ofrecidas a personas externas a la universidad con el fin de “extender su conocimiento hacia áreas complementarias” (Red Universitaria de Educación Continua, s. f.). En este caso, se trata de cursos gratuitos orientados a capacitar a la ciudadanía para habilitarla a comprender y participar en el proceso constituyente. Los cursos surgieron en respuesta a la contingencia nacional y para posibilitar el empoderamiento ciudadano en relación con el devenir del país.
Algunos casos destacan por haber incluido estrategias participativas para promover un diálogo de saberes. Por ejemplo, en las escuelas de temporada se conjugaron presentaciones de académicos con espacios de discusión de los asistentes para definir qué derechos deberían estar consagrados en una nueva constitución (“Escuela de temporada: ‘Diálogos comunitarios sobre Derechos Humanos y Momento Constituyente’ en Santiago”, 2020). Por otro lado, la Escuela Popular Constituyente colaboró directamente con juntas vecinales y organizaciones sociales en el diseño de talleres, que conjugaban momentos expositivos y talleres prácticos de carácter participativo (Escuela Popular Constituyente, Universidad de Chile, 2020).
Actividades culturales abiertas
Durante el estallido social, el Centro de Extensión Artística Cultural (CEAC) debió cerrar sus puertas al público, pues el Teatro Universidad de Chile -en donde realiza sus funciones- está ubicado en la zona que fue el epicentro de las movilizaciones. Este cierre forzoso no generó indiferencia entre los músicos y bailarines del CEAC, quienes impulsaron una serie de iniciativas para participar de las movilizaciones.
En el mes de octubre, con la presencia del rector, Ennio Vivaldi, y el director del CEAC, 75 músicos de la Orquesta Sinfónica de Chile interpretaron piezas internacionales y nacionales en la Plaza de la Dignidad. Además, se contó con la participación de los cantantes Roberto Márquez y Nano Stern (“La Orquesta Sinfónica de Chile apoya las movilizaciones con un concierto gratuito y al aire libre”, 2019). Durante el mes de noviembre, la Orquesta continuó con estas presentaciones públicas en apoyo a la movilización a través del programa Un solo canto; expuso en los municipios de Recoleta, Ñuñoa, Las Condes, Providencia, Pudahuel y Cerro Navia (CEAC, 2019c).
Por otro lado, el Ballet Nacional Chileno organizó talleres de danza abiertos dirigidos a profesionales de la danza, estudiantes y aficionados (con o sin conocimientos previos) de forma gratuita (CEAC, 2019b). Además, en diciembre presentó la iniciativa Baila con el Banch, una presentación pública en el Centro Cultural Gabriela Mistral, ubicado a pasos del epicentro de las movilizaciones (CEAC, 2019a).
De esta forma, el CEAC redireccionó su oferta cultural y, si bien tuvo que cerrar sus puertas, se mantuvo activo en el vínculo con la ciudadanía mediante presentaciones de su Orquesta y Ballet, pero también con espacios en donde los públicos podían tener un mayor grado de participación. Los talleres realizados de forma gratuita fueron una innovación en lo que venían haciendo, como una forma de compartir sus saberes con la ciudadanía.
Tanto en el caso de las escuelas constituyentes como del CEAC podemos ver iniciativas en que la universidad pone a disposición sus conocimientos para asuntos tan relevantes como preparar a los ciudadanos para el proceso constituyente y acercarlos al arte y la danza en un contexto nacional de preocupación e incertidumbre.
Participación en la Corte Interamericana de Derechos Humanos
En vista de las múltiples denuncias de atropellos a los derechos humanos en Chile a partir del estallido social, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CDIH) realizó una audiencia pública el 11 de noviembre de 2019 en Quito, Ecuador. Entre las organizaciones convocadas a este encuentro estuvo la Universidad de Chile, a través de su Cátedra de Derechos Humanos de la Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones, y de la Defensoría Jurídica. En la instancia expusieron representantes de ambas entidades, que entregaron su análisis y antecedentes en relación con el actuar de las fuerzas de orden público durante el estallido social.
Así, la universidad participó junto a las demás organizaciones de la sociedad civil de la solicitud de un cese inmediato de la represión y violaciones a los derechos humanos, junto a un proceso para conocer la verdad de lo sucedido, establecer responsabilidades y reparar a las víctimas. Asimismo, se solicitó la elaboración de un informe sobre la situación de derechos humanos en Chile a partir de la visita que realizaría la comisión al país. Finalmente, se solicitó que la CIDH incluyera al Estado de Chile dentro del capítulo IV de su informe anual, para dejar constancia de la situación de violación a los derechos humanos (Barrera, 2019).
El 18 de noviembre, la CIDH dio inicio a su investigación en terreno en el país, y el 6 de diciembre emitió un comunicado en el cual condenaba el uso excesivo de la fuerza y expresaba su preocupación por el elevado número de denuncias en el contexto de las protestas sociales en Chile (CIDH, 2019).
Es posible ver en este caso cómo la universidad se involucra en una discusión relevante y urgente, con la posibilidad de impactar en la política pública y la vida de las personas, en un contexto de crisis social.
Discusión
Las distintas iniciativas revisadas en este artículo dan cuenta de una diversidad de posibilidades en la relación universidad-sociedad, con impacto evidente. Sin embargo, la bidireccionalidad no necesariamente está presente o puede adquirir distintos niveles y formas. Cuando académicos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas deciden estudiar la composición de los balines, y la publicación de estos resultados contribuye a que se decida suspender su uso, relacionado con la mutilación ocular de los ciudadanos, ¿podemos hablar de bidireccionalidad? Probablemente en términos estrictos no. La investigación fue hecha por expertos, en un laboratorio, para ser puesta en conocimiento del público. ¿La hace esto menos relevante? ¿Limita su impacto? ¿Hace que deje de ser extensión o vinculación con el medio? La respuesta parece ser obvia y evidenciar con ello la importancia de no cerrar el concepto de vinculación únicamente a iniciativas bidireccionales. O, por otro lado, cuando el Ballet Nacional Chileno abre talleres para desarrollar aprendizajes de quienes comúnmente son considerados meros espectadores de sus obras, ¿está rompiendo las estructuras unidireccionales a las que supuestamente correspondería la extensión cultural? ¿En qué medida los programas universitarios transitan procesos de bidireccionalidad?
El concepto de bidireccionalidad ha sido levantado como un elemento diferenciador de la vinculación con el medio con respecto a la tradicional extensión, que supuestamente sería de una vía (Von Baer et al., 2010). Sin embargo, esto puede ser cuestionado desde distintas aristas. Primero que nada, el concepto de extensión ya ha sido definido de manera dialógica en otros momentos históricos (Unión de Universidades de América Latina, 1972) y también de manera más reciente a nivel latinoamericano (Consejo Interuniversitario Nacional Argentino, 2012; Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, 2012). En segundo lugar, la bidireccionalidad es un concepto ambiguo, con diferentes interpretaciones (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2018). En tercer lugar, reducir la vinculación a dos direcciones omite las diferencias culturales, de privilegios y poder presentes en las comunidades y en las propias instituciones de educación superior, y lleva a caer en el denominado mito de homogeneidad (Mertens, 2009, p. 200). Finalmente, definir la bidireccionalidad como característica imprescindible de la vinculación con el medio puede implicar excluir de ella numerosas actividades que tradicionalmente han realizado las universidades y que tienen un importante impacto público. Es por esto que instituciones como la Open University en Reino Unido han optado por definir la vinculación como interacciones significativas, que pueden ir desde actividades de diseminación hasta proyectos cocreativos (Grand, Davies, Holliman y Adams, 2015).
En este sentido, parece relevante reflexionar sobre el uso de la bidireccionalidad como un determinante para definir si una actividad constituye vinculación con el medio o no, que es lo indicado por la CNA (CNA, 2013, 2018; Grupo Asesor de la CNA, 2021). Nos parece que la bidireccionalidad sin duda debe ser un lineamiento a seguir, pero también es importante considerar el aporte que la iniciativa pueda implicar para el bien público (Marginson, 2012). Referimos aquí a autores como Checkoway (2013), Moore (2014) y Grand, Davies, Holliman y Adams (2015), que no cierran el concepto de vinculación (engagement) solo a aquellas iniciativas en las que hay bidireccionalidad, sino que usan de manera más amplia la idea de interacción, con sus distintas posibilidades. Actividades como las descritas en este artículo dan cuenta de la importancia de relevar el aporte al bien público de una iniciativa para definir si puede considerarse extensión/vinculación. La bidireccionalidad es una meta que puede presentarse en diversos estados o ser débil, más aún en las circunstancias específicas y urgentes de una situación de crisis, en la que lo preponderante es el impacto.
Lo que vemos, en cambio, puede enmarcarse en el principio de integralidad de la extensión (Sampaolesi y León Peláez, 2017; Tommasino y Rodríguez, 2011), que tiene que ver con cómo esta función forma parte de las distintas labores de la universidad. Más que constituir una función adicional, es una manera de comprender y abordar tanto la docencia como la investigación. Podemos ver en estas actividades una naturalización de la extensión (Arocena, 2011), en el sentido de que esta función se considera tan inherente a la labor universitaria como la docencia y la investigación. Esta naturalidad con que distintos actores universitarios deciden espontáneamente vincularse con el entorno y contribuir a él desde la universidad da cuenta también de un sentido común donde la universidad se concibe como responsable de participar y contribuir a la sociedad. Aunque esto, como hemos visto, choque con los sistemas actuales de evaluación y curricularización. Pese a la imposición de nuevos conceptos e indicadores, como diría González López (2017), “sobreviven” prácticas y un sentido común con respecto al rol de la universidad que se manifiesta en estas actividades. Con o sin bidireccionalidad, se evidencia la urgencia de la universidad por involucrarse en los procesos de cambio social que atraviesa Chile, proceso que también es de interés observar en otros países de América Latina donde emergen situaciones similares, como Ecuador, Perú y Colombia.
