El libro que se reseña es un aporte al campo de conocimiento de la educación publicado por SUMMA (Laboratorio de Investigación e Innovación para América Latina y el Caribe) en estrecha colaboración con La Caixa Foundation. Se trata de un material teórico y didáctico que contribuye al desarrollo de contenidos y recursos educativos sobre la formación docente y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel escolar; no obstante, todo lo que se propone en este documento resulta pertinente para su aplicación en la enseñanza superior.

Rebeca Anijovich es especialista y magíster en Formación de Formadores. Es profesora en la Licenciatura en Educación y en la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés de Buenos Aires. Tiene numerosas publicaciones que se desprenden de sus principales líneas de investigación y de trabajo, en torno a la formación de formadores de docentes, el campo de la enseñanza y la evaluación y la práctica reflexiva.

En este libro, Anijovich nos plantea una reflexión sobre la posibilidad de una evaluación formativa en el desarrollo de metodologías y actividades centradas en la retroalimentación, que permita la identificación de logros y desafíos así como trabajar en torno a los modos en que una producción puede ser mejorada para alcanzar los aprendizajes deseados. En cada uno de los seis capítulos del libro se presentan aspectos fundamentales para la evaluación formativa con foco en la retroalimentación, que son desarrollados teóricamente y explicados mediante esquemas y ejemplos que permiten asentar lo conceptual en la práctica.

Se trata de una contribución interesante para el colectivo docente sobre un tema tan complejo como es la evaluación en cualquier nivel educativo y modalidad de enseñanza. No obstante, considerando el contexto de pandemia a nivel mundial y el protagonismo que asumió la enseñanza en línea, este libro resulta un insumo de actualidad a tener especialmente en cuenta en tanto la evaluación formativa es una indicación pedagógica específica para la enseñanza en línea, y la retroalimentación formativa una necesidad para que la enseñanza y el aprendizaje se centren en el proceso a partir de una reflexión metacognitiva que posibilite una proyección hacia delante.

Al introducirnos en la lectura, nos encontramos con un prólogo de SUMMA que nos sitúa en la reflexión en torno a las acciones desarrolladas para investigar sobre las prácticas pedagógicas que hacen que la enseñanza logre efectivamente transformarse en aprendizaje. Según lo que se señala, una de las prácticas identificadas como generadoras de mayores aprendizajes es aquella fundada en la retroalimentación formativa. Según lo que se expone, lo anterior se evidencia cuando “contribuye a modificar los procesos de pensamiento y los comportamientos de las y los estudiantes; ayuda a reducir la brecha entre el estado inicial y los objetivos de aprendizaje; mejora la motivación del proceso de aprendizaje, en tanto fortalece la autoestima de estudiantes, docentes y directivos; también permite el desarrollo de prácticas docentes reflexivas, que favorecen la mejora de los procesos de enseñanza” (^{Anijovich, 2019}, p. 6).

En el primer capítulo, Anijovich nos sitúa en el marco teórico sobre la evaluación, y parte del supuesto de concebir que esta es compleja y controvertida por su repercusión en el sujeto evaluado, en la institución y por el modo en que condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien la autora señala que la evaluación tiene multipropósitos como “diagnosticar, regular, retroalimentar, reflexionar, acreditar, certificar, mejorar los aprendizajes” (op. cit., p. 21), el contenido del libro se centra en la evaluación de los aprendizajes en el aula.

Anijovich plantea como un desafío la integración de la evaluación como parte indisociable de la enseñanza y el aprendizaje, a partir de la noción de retroalimentación formativa e inclusiva que permite obtener información sobre el proceso para el docente y para el estudiante.

Para la autora, la evaluación debe favorecer una mejora continua mediante la retroalimentación a partir de una perspectiva de proyección, a diferencia de la mera calificación, que se reduce a un valor en función de una escala. En un enfoque de la evaluación inclusiva dirigido a todos los estudiantes, sostiene que la evaluación debe focalizarse en las trayectorias y avances, por lo que es necesario favorecer el desarrollo de los procesos metacognitivos que posicionen a los estudiantes como protagonistas de su proceso de aprendizaje para que “pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros, aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas (Anijovich y Cappelletti, 2017, p. 4)” (op. cit., p. 21).

Una idea central propuesta en este trabajo sobre la retroalimentación formativa tiene que ver con concebir a la evaluación como un proceso horizontal, de colaboración y de participación activa entre docentes y estudiantes. Al respecto, la autora sostiene su postulado a partir de los trabajos (Black y Wiliam, 1998; Camilloni, 2004; Perrenoud, 2008; Stobart, 2010; Allal, 2010; Wiliam, 2011; Wiggins, 2012; Brookhart, 2011; Anijovich y Cappelletti, 2017; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017) y afirma que la retroalimentación contribuye a la realización de cambios en la enseñanza y en el aprendizaje. Para ello, lista las cinco estrategias claves definidas por Wiliam (2011): compartir los propósitos educativos y criterios de logro o metas de aprendizaje; diseñar e implementar actividades que evidencien lo que el estudiantado está aprendiendo; favorecer las interacciones entre pares como fuente de aprendizaje; activar al estudiantado como responsable de su propio proceso de aprendizaje; ofrecer retroalimentaciones formativas que favorezcan avances en los procesos de aprendizaje (ob., cit., p. 22).

Desde la mirada práctica, en este capítulo Anijovich comparte dos dimensiones de retroalimentación centradas en una lista de estrategias a partir de la consideración del tiempo, la cantidad, el modo y la audiencia. Asimismo, desarrolla aspectos con relación al contenido de la retroalimentación en torno a la persona, el desempeño, la producción y el proceso de aprendizaje. También aspectos relacionados con las estrategias del diálogo reflexivo para promover un contexto de aprendizaje reflexivo por medio de la metacognición.

El segundo capítulo se centra en el modelo de implementación de prácticas de retroalimentación formativa, que la autora sitúa en lo escolar pero puede proyectarse a los diferentes niveles de formación. En este capítulo es interesante el abordaje multidimensional e integral que Anijovich propone en tanto aborda las condiciones institucionales, las capacidades de los actores institucionales para realizar dichas acciones y un modelo de prácticas para la retroalimentación formativa.

En primer lugar, la autora marca la importancia de las condiciones institucionales para constituirse en “comunidades interrelacionadas, que trabajan en torno a metas compartidas, de manera integrada” (op. cit., p. 35) y menciona siete atributos que deberían cumplirse: visión y valores compartidos centrados en el aprendizaje; intercambio de saberes y de prácticas; la responsabilidad colectiva por el aprendizaje del estudiantado; la interdependencia profesional; la indagación reflexiva; la confianza mutua, conflicto y consenso; la comunidad ampliada.

Para ello, la autora propone realizar un recorrido en el que se presentan condiciones para desarrollar una cultura de retroalimentación, en el cual involucra a los diferentes actores que conforman la institución con relación al clima institucional, la confianza entre los miembros de la institución, la consideración de tiempos, momentos y espacios para la retroalimentación formativa, la concepción del error como parte del aprendizaje institucional y el necesario equilibrio entre retroalimentaciones focalizadas en las fortalezas y las que indican necesidades de mejora. Asimismo, en este capítulo se listan las capacidades del profesorado para ofrecer retroalimentaciones formativas, que complementan las propuestas por Carl Rogers (Rogers, Freiberg y Soler, 1996), y las capacidades del estudiantado para recibirlas.

Para finalizar, se proponen cinco acciones para el desarrollo de un modelo de prácticas de retroalimentación formativa en las instituciones educativas: acciones para motivar, acciones para enseñar, acciones para organizar, acciones para implementar y monitorear y acciones para documentar.

El capítulo siguiente aborda la propuesta didáctica de la retroalimentación formativa que “se sustenta en la necesidad de establecer procesos de retroalimentación sistemáticos y constantes que involucren a los diversos actores de la comunidad educativa”, para lo cual la autora establece “un circuito de retroalimentación formativa que mira hacia atrás, hacia lo ya realizado, con la intención de orientar hacia el futuro” (op. cit., p. 49), que involucra al docente como sujeto activo en el proceso. Aquí se plantean y desarrollan una serie de consideraciones sobre el nivel educativo, sobre los instrumentos (cuestionarios, listas de cotejo, rúbricas, protocolos y tarjetas de salida) y sobre los momentos de las prácticas de retroalimentación formativa (al comienzo, durante, al finalizar). Para la práctica, la autora comparte ejemplos de cada uno de los instrumentos y hace explícitas las ventajas de su utilización.

Al finalizar el capítulo, se plantean distintas modalidades de retroalimentación (entre pares, autoevaluación, entre docentes y estudiantes) y se presenta una tabla de doble entrada, en la que se cruzan los momentos y los instrumentos, que muestra un ejemplo para organizar y planificar las prácticas de retroalimentación.

El cuarto capítulo dialoga con el capítulo anterior y presenta un set de recursos para ofrecer una retroalimentación formativa con relación a la intencionalidad. Un primer recurso se plantea en referencia al modo de retroalimentación, y se desarrollan y ejemplifican los siguientes modos: ofrecer preguntas, describir el trabajo del estudiantado, valorar los avances y los logros, ofrecer sugerencias y ofrecer andamiaje. En segundo lugar, se proponen una serie de recursos entendidos como “un conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o para llevar a cabo una tarea” (op. cit., p. 75). Resulta interesante cómo la autora plantea ejemplos mediante un cuadro de distribución en el cual se consideran los distintos niveles educativos, los momentos de las prácticas de retroalimentación y los instrumentos recomendados para los diferentes niveles. Para el primer ciclo: a) lista de cotejo para trabajos de escritura, b) frases incompletas para el aprendizaje de habilidades y actitudes en Matemática; para el segundo ciclo: a) lista de cotejo para Educación Musical, b) rúbrica de Ciencias Naturales. Para secundaria: a) protocolo para Educación Física y Salud, b) rúbrica. Asimismo, este capítulo profundiza y plantea ejemplos relacionando los instrumentos anteriores con los objetivos de aprendizaje.

Los capítulos cinco y seis se centran en la formación del profesorado y reúnen varias indicaciones para los formadores de formadores docentes.

Al inicio del capítulo cinco, que se centra en las orientaciones sobre la retroalimentación formativa para la formación docente, la autora comparte un mensaje dirigido al responsable de la formación. En él informa sobre algunos contenidos específicos del libro que deberían ser considerados y pone de manifiesto la posibilidad de adaptar los materiales compartidos en la publicación, modificarlos, seleccionarlos o bien combinarlos, según se requiera para su adecuación al contexto en el que se lleve a cabo la formación.

Anijovich enmarca conceptualmente la retroalimentación formativa e indica que se trata de una evaluación centrada en el proceso, que permite reunir información para modificar los procesos de pensamiento y comportamiento de los estudiantes, a la vez que contribuye a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Asimismo, afirma que la retroalimentación formativa favorece el desarrollo de prácticas reflexivas en el profesorado con relación a sus prácticas de enseñanza.

Sobre esto último, toma el concepto de “profesionales reflexivos” y el “reconocimiento del profesorado como profesionales que poseen teorías implícitas y experiencias que contribuyen a la constitución de una base sistematizada de conocimientos sobre la enseñanza”, y hace referencia a los aportes de Schön, 1998; Davini, 1995; Perrenoud, 2004, 2007; Alliaud, 2014; Cochran-Smith y Lytle, 2009; Ben-Peretz, 2011; Camilloni, 2011; Darling-Hammond y Bensford, 2005; Elbaz-Luwisch, 1997; Connelly y Clandinin, 1988, y Litwin, 2008. Asimismo, toma el concepto de “comunidad de práctica” definida por Étienne Wenger (1991). En este sentido la autora menciona los siguientes aportes de estos autores que se condicen con lo que propone: a) implica un compromiso individual, activo, por parte del profesorado; b) supone nuevas comprensiones que se incorporan a las experiencias profesionales; c) se inicia externamente, a partir de una identificación de una situación problema, una pregunta o duda reconocida genuinamente como tal por el profesorado; d) es una decisión intencional de explorar las propias experiencias desde lo cognitivo y desde lo emocional, y e) estimula el trabajo colaborativo con colegas, estudiantes, facilitadores (p. 104).

En este capítulo también encontramos aspectos relacionados con los objetivos de la formación de profesorado sobre la retroalimentación formativa que debe proponerse a partir del desarrollo de la comprensión y la conciencia sobre el potencial de este tipo de retroalimentación que necesariamente debe conformar un nuevo paradigma a partir del cual debe desarrollarse la labor docente. Para la orientación a los efectos del desarrollo del curso, la autora comparte aspectos relacionados con los contenidos centrados en los nuevos paradigmas acerca de la evaluación; la implementación de un modelo de retroalimentación formativa en las instituciones educativas; las prácticas de retroalimentación formativa en el aula; un set de recursos para trabajar con prácticas de retroalimentación formativa en los distintos niveles de escolaridad (op. cit., p. 106). Asimismo, propone una metodología con un alto nivel de participación, articulación de la teoría y la práctica, uso de diferentes recursos, análisis y reflexión, y una estructura para el desarrollo de la formación en torno a la organización del espacio de trabajo, cantidad de participantes, comunicación de los objetivos, compartir el cronograma, metodología y el uso de una bitácora que oficie de memoria y documentación (op. cit., p. 107).

Un aspecto interesante es la indicación de quiénes deben ser los participantes de la propuesta formativa y lo que se espera de ellos, así como las características de los facilitadores.

Al finalizar el capítulo, encontramos preguntas orientadoras dirigidas a los facilitadores para el desarrollo de las actividades formativas, recursos pedagógicos, tecnológicos y de espacio necesarios para cada sesión y la indicación de una evaluación formativa que brinde información útil para reorientar la enseñanza y el aprendizaje y que contribuya a mayores logros del profesorado.

En el capítulo seis, se describen tres talleres que la autora considera imprescindibles para la formación docente sobre las prácticas de retroalimentación formativa. Se trata de una propuesta que se enfoca en el abordaje conceptual de la retroalimentación, el diseño e implementación de retroalimentaciones formativas en prácticas reales y el intercambio de experiencias entre pares. Al finalizar el capítulo, se comparten sugerencias para la realización de los talleres y se anexan algunos ejemplos.

Si bien es claro que se trata de un libro dirigido a docentes, es interesante cómo, al recorrer los capítulos uno a uno, la autora consigue llevarnos por la lectura situándonos como profesores reflexivos y profesionales. Por lo tanto, el trabajo de Anijovich logra no solamente darnos información relevante sobre la retroalimentación formativa, cuyo propósito es promover docentes reflexivos sobres sus prácticas, sino también llevarnos hacia un camino reflexivo en el que se articulan aspectos teóricos y prácticos, que dialoga con nuestra experiencia convirtiéndonos en profesionales reflexivos.