Introducción

La tecnología educativa como una disciplina integradora dentro del campo de la tecnología y la educación se edifica sobre bases sólidas tanto en su concepto como en su perspectiva de análisis e innovación en la realidad educativa.

^{Cabero, Bartolomé y Cebrián-de-la-Serna (1999}) exponen que:

Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (porque ha provocado y provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales). (p. 17)

Asimismo, puede observarse una evolución en la conceptualización “desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento” (Marques, 2011). Siguiendo estas ideas, es posible comprender que la conceptualización de la tecnología educativa estará en estrecha vinculación con el concepto y posición que se asuma frente a la tecnología en sus diferentes manifestaciones: como conocimientos, estrategias, desarrollos y artefactos.

En este sentido, la cátedra ha sostenido una mirada sustantiva, interdisciplinaria y compleja de la disciplina, que tiende a generar espacios de cognición y construcción alrededor de la tecnología y su uso en espacios educativos. La pregunta por los aparatos es reemplazada por la forma en que se desarrollan, qué conocimiento pueden promover, cómo usarlos en diferentes espacios para construir y compartir conocimiento y cómo evaluar los actores y el contexto.

La asignatura Tecnología Educativa está ubicada hacia el final de la carrera de Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación y posee una duración cuatrimestral. Esto posibilita que los estudiantes cuenten con los prerrequisitos de materias constitutivas, como Psicología Educacional, Epistemología de las Ciencias Sociales, Sociología y Didáctica. En este marco, la cátedra de Tecnología Educativa se ha preocupado siempre por facilitar a los alumnos la comprensión de nuestro mundo como complejo y atravesado por la tecnología, y valorar a Tecnología Educativa como disciplina específica de análisis e innovación de la realidad educativa en todos sus niveles.

En los últimos 20 años se ha incluido fuertemente el fenómeno de la aceleración tecnológica: los adelantos tecnológicos están envolviendo todos los entornos donde las personas se mueven y ampliando la significación de algunos conceptos vinculados con la comunicación entre estas. En este contexto, los límites entre las manifestaciones del fenómeno educativo son cada vez más difusos.

En este marco, Tecnología Educativa resignifica las certezas, intentando crear un marco de racionalidad y previsión que permita la intervención. Con el énfasis puesto en las notas de pertinencia social y relevancia cultural, se encamina hacia dos funciones esenciales: la intervención, para dar solución a problemas educativos (producidos en contextos físicos o virtuales de enseñanza y aprendizaje) en los diferentes niveles de educación formal, no formal e informal; y la innovación, anticipando nuevas maneras de enseñar, previendo y previniendo problemas, como también adaptando a realidades sociohistórico-educativas particulares avances que posibiliten una mejora en la calidad del trabajo.

#TecnoEduUNLP apuesta al acompañamiento en la construcción y reconocimiento de marcos conceptuales de los que se desprendan competencias de análisis crítico, intervención (mediante el diseño) y evaluación en el proceso de enseñanza. Se intenta buscar un equilibrio, desde el punto de vista de la necesaria consistencia didáctica, entre comprensión, análisis e intervención.

Realizada esta reconstrucción del enfoque teórico y encuadre de la asignatura, a continuación se desarrollarán las oportunidades y tensiones que se presentaron en el dictado de la asignatura durante el periodo de aislamiento social, preventivo y obligatorio dispuesto en Argentina durante el año 2020, que requirió la resignificación de la propuesta tras la recomendación a las instituciones educativas de nivel superior (por la RES ME n.° 104/20) de implementar la modalidad virtual para garantizar el desarrollo del calendario académico, los contenidos mínimos de las asignaturas y su calidad.

Rápidamente el sistema universitario nacional respondió de manera homogénea reemplazando la educación presencial por propuestas desarrolladas en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, el aumento de aulas virtuales en estos entornos virtuales fue exponencial. Además, se definieron nuevos mecanismos y formatos para la evaluación de los aprendizajes. Tanto los equipos de gestión como el cuerpo docente continuaron sus actividades de manera remota, tal como revela el Asian Journal of Distance Education en su informe “A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 Pandemic: Navigating in a time of uncertainty and crisis”.

Dicho informe también expone un panorama a nivel mundial de las estrategias de los sistemas universitarios:

Todas estas estrategias, incluidas las desarrolladas en los otros niveles educativos, fueron englobadas en el concepto de enseñanza remota de emergencia (ERE) o virtualización de la enseñanza, para distinguir estas prácticas de la modalidad educativa a distancia.

Oportunidades

El aislamiento definido por las autoridades, a partir de la situación sanitaria conocida, obligó a reposicionarse y replantear rápidamente las estrategias de enseñanza, comunicación, seguimiento y evaluación. En este sentido, haber reinventado la asignatura unos años antes colaboró en este reposicionamiento y adecuación a la nueva realidad. En 2018 se había decidido enfocar la asignatura en la conceptualización de la tecnología educativa como una interdisciplina que integra la mirada didáctica, comunicacional y tecnológica. Antes del inicio de cada clase se revisa cada uno de los tres bloques conceptuales que componen la asignatura y se revisitan a la luz de estrategias clásicas de la educación a distancia y otras nuevas que surgieron como vanguardia durante el aislamiento. En este nuevo escenario, se analizó colaborativamente cada uno de los componentes del programa analítico:

El menú de la asignatura ofrecía:

Figura 1: Clase vía Zoom. 

Figura 2: Mapa conceptual digital elaborado por un grupo de estudiantes 

Figura 3: Actividad de repaso realizada grupalmente en la pizarra interactiva Miro. 

Estas decisiones, tomadas a partir del nuevo escenario, llevaron a reafirmar las convicciones del equipo de cátedra con respecto a un modelo educativo centrado en el estudiante. Esto significa comprender al estudiante como protagonista del acto educativo al participar activamente en la construcción del conocimiento mediante actividades y/o escenarios diseñados para ese fin. Pensar en una propuesta de tales características supone involucrar e implicar al estudiante en su proceso de aprendizaje, trabajar en proyectos de manera colaborativa, intercambiar experiencias de la vida profesional y analizar casos y proponer soluciones a problemas, entre otros (^{Messina y Travieso, 2017}).

En función de lo expresado, las tecnologías se ponen al servicio de la propuesta pedagógico- didáctica para promover la construcción del conocimiento en los estudiantes y el trabajo colaborativo:

Concebir a los estudiantes como sujetos del conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, sus intereses o sus posibilidades. Las tecnologías pueden poner a su disposición opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción del conocimiento y alientan el trabajo en grupo y en colaboración. (^{Litwin, 2005}, p. 22).

Otra de las oportunidades fue la explosión forzosa de experiencias de implementación de tecnologías digitales. El aislamiento social, preventivo y obligatorio, como medida adoptada por el gobierno nacional a fin de asegurar la salud pública, determinó que todas las personas debieran permanecer en sus domicilios y en consecuencia las instituciones educativas tuvieron que reestructurar sus modos de funcionamiento y prácticas pedagógicas para asegurar la continuidad pedagógica. Frente a la emergencia sanitaria, las instituciones educativas tuvieron que hacer el esfuerzo en tiempo récord de crear espacios de aprendizaje implementando las tecnologías digitales, lo que resultó una oportunidad para la cátedra de analizar experiencias concretas y cercanas a los estudiantes, distintas perspectivas de la disciplina Tecnología Educativa, volviendo muchas veces sus propias prácticas y vivencias objeto de análisis.

Fue así como el trabajo final para la aprobación de la materia consistió en acercarse a una realidad educativa en el contexto de pandemia y analizar las acciones emprendidas tras el decreto nacional a la luz de algunas de las categorías trabajadas en la asignatura:

Los casos correspondieron a instituciones educativas públicas y privadas, de nivel primario, secundario y superior de Argentina. Además de aplicar e integrar los marcos teóricos de la disciplina en estudio al análisis de propuestas educativas concretas, se propuso que los estudiantes delinearan aquellos aspectos de mejora que podrían ser revisados para continuar fortaleciendo la propuesta del caso asignado, resignificando lo abordado a lo largo de la cursada.

Uno de los puntos centrales tanto de la asignatura Tecnología Educativa como de la enseñanza en general es la visibilización de las mediaciones: qué son, cómo se vinculan con las herramientas tecnológicas y cómo visibilizar, en las prácticas de enseñanza, las decisiones propias de este campo de estudio. Siguiendo a ^{Baricco (2019}), es preciso mencionar la capacidad de las tecnologías inteligentes para invisibilizar los propios procesos que le permiten acercarse a los usuarios. En The game el autor dice:

hoy la gente occidental ha aceptado el hecho de que está viviendo una revolución -sin duda alguna, tecnológica, tal vez mental- destinada a cambiar casi todos sus actos, y probablemente también sus prioridades y, en definitiva, la idea misma de lo que debería ser la experiencia. (^{Baricco, 2019}, p. 16)

Entonces, la humanidad construyó los instrumentos que estuvieron a la altura de esa revolución mental. Pero esos instrumentos invisibilizan los procesos por medio de los cuales actúan en la experiencia de las personas. Las herramientas usables modelan la experiencia al punto que se termina perdiendo dimensión de qué corresponde a la herramienta, qué al contexto de uso (en este caso de docentes y estudiantes) y qué queda reservado para la planificación de las estrategias de enseñanza con tecnología. Este es, casi, un “punto ciego” de la asignatura, absolutamente invisibilizado por la presencialidad.

Esta introducción permite describir, por ejemplo, una situación ocurrida en la primera clase sincrónica de la asignatura vía Zoom. Ante la pregunta: “¿Qué estrategias y herramientas tecnológicas usan en sus clases, con sus estudiantes?”, las respuestas fueron: WhatsApp, Facebook, Google Classroom… ¡Preguntar por estrategias solo tuvo como respuesta las herramientas! Esto da cuenta de la invisibilización de la que habla Baricco y de la importancia de que asignaturas como Tecnología Educativa pongan el eje en estos aspectos. Desandar esta pregunta una y otra vez permitió comenzar a construir una respuesta en conjunto. En cada encuentro se recuperaban el antes de la clase (la planificación, las ideas fuerza, los ensayos, las hipótesis que conducían a cada encuentro) y el después, haciendo visibles las tareas que permitían luego de cada encuentro armar el menú on demand, el detrás de escena, esto es, mostrar las múltiples herramientas que se organizaban de forma combinada para sostener las estrategias en la clase remota y, finalmente, la metaclase, espacio en el que se intentaba interpelar cada clase ofrecida con los mismos criterios con que se iban construyendo y aprendiendo. Dicho de otro modo, la clase remota jugó a favor de la división conceptual y la combinación metodológica de estrategias didácticas y herramientas tecnológicas mediadas.

Estas ideas permiten valorar las herramientas a partir de su metáfora como puentes cognitivos y afectivos, como posibilitadoras, sobre todo en este contexto, del acercamiento entre las personas y de la construcción conjunta de saberes. Posibilitadoras, a su vez, de una polifonía de voces entre el “adentro” y el “afuera”, como se pudo vivenciar a partir de la invitación a la licenciada Laura Marés, gerenta general de Educ.AR.³ En esta etapa de aislamiento, el Ministerio de Educación de Argentina propuso ofertas diversas para fomentar el acceso a diferentes contenidos para estudiantes y docentes desde internet y televisión, y la invitación a su responsable puso en perspectiva este esfuerzo y algunos resultados preliminares en el primer mes del aislamiento. No solo consistió en una videoconferencia entre dicha invitada y los estudiantes y docentes de la cátedra, sino que, además, se invitó a todos aquellos del “afuera” que quisieran participar y se realizó, con una semana de anticipación, un listado de preguntas por medio de una wiki. Esto permitió entonces conectar, a través de un puente imaginario, ese “afuera”, ajeno a la cultura de la cátedra, con los propios estudiantes y docentes, y posibilitó un enriquecimiento e intercambio tanto desde lo cognitivo como desde lo afectivo.

Las tecnologías unen entonces un “afuera” referido a otros sujetos y espacios. Unen el espacio del aula virtual con el espacio personal de cada uno. Se “está” en el aula pero también se está en la casa, en el patio, en la habitación y con pantuflas, recordando el conversatorio de Inés ^{Dussel (2020}).

Tensiones

El carácter incierto del inicio de cursada durante las primeras semanas del mes de marzo y luego del aislamiento generaba incertidumbre sobre:

El equipo de cátedra, en contacto constante, fue flexibilizando la propuesta, resignificando certezas sobre las prácticas de enseñanza y aprendiendo a navegar la incertidumbre propia de la situación actual. Esta situación requirió de una planificación semana a semana, se trabajaba en ciclos cortos de un mes y se profundizaban temas en los sucesivos tratamientos.

Otra de las tensiones fue la tensión irreductible con las herramientas, una constante cuando de utilizar tecnologías se trata (^{Wertsch, 1998}). Esta tensión se produce entre agentes y modos de mediación, en este caso, y es propia de las acciones que se realizan en la cátedra en pos de la enseñanza. Irreductible, ya que no se pueden reducir las acciones que se realizan al análisis de la herramienta o tecnología a utilizar. Su solo uso no soluciona mágicamente los problemas. De esta manera, la cátedra adhiere a Wertsch, cuando afirma que “cualquier intento de reducir la descripción de la acción mediada a alguno de esos elementos corre el riesgo de destruir el fenómeno en observación” (1998, p. 51). Es interesante plantearse: ¿qué son las herramientas sin las personas que las utilizan, sin las personas a quienes son dirigidas, sin los objetivos que se persiguen con su utilización?

Este año se produjo un reencuentro con herramientas que, si bien han permitido enriquecer los aprendizajes en años anteriores, en este contexto fueron puestas en duda y en algunos casos reemplazadas, repensadas o cuestionadas luego de su aplicación. Un encuentro también con una gran variedad de herramientas nuevas que fueron analizadas, investigadas y probadas previamente entre los docentes para pensarlas como parte de estrategias de acción y determinar si realmente podían cumplir con los objetivos didácticos y de aprendizaje. Por ejemplo, fue necesario reemplazar la herramienta Miro por Google Jamboard, ya que, si bien Miro poseía mayores posibilidades, Jamboard no requería descargar una aplicación y crear una cuenta para el uso. Esta ventaja aumentó la participación de estudiantes que tenían un acceso limitado a través de un dispositivo electrónico como un celular. Una situación similar se dio con la herramienta CmapTools, que no produjo los resultados esperados, principalmente por las dificultades técnicas para trabajar de forma colaborativa y sincrónica de manera remota.

La incorporación tanto de las herramientas efectivamente utilizadas en la cursada como de aquellas que se dejaron atrás implicó un complejo trabajo de fondo que involucró atender no solo las especificidades de dichas herramientas, sino también las características de los estudiantes, sus contextos, las posibilidades reales de aplicación, las capacidades de los docentes respecto a su utilización y el grado de acompañamiento en su uso, entre otros. En la interrelación entre dichos elementos se originaron las tensiones inevitables ya referidas, las cuales se traducen en momentos de reflexión y cuestionamientos como ¿qué herramientas utilizar y por qué?, ¿cuáles son sus potencialidades y sus pendientes de actualización?, ¿sirven a los propósitos de la asignatura? Estas son algunas de las preguntas que giran alrededor del trabajo con herramientas tecnológicas, que van en línea con la perspectiva adoptada por Tecnología Educativa como disciplina sustantiva, interdisciplinaria y compleja.

Algunas reflexiones preliminares y siempre provisorias

La situación de pandemia generó un contexto nuevo e inesperado, con mucha incertidumbre. Provocó momentos de profunda reflexión y reestructuración durante el proceso de la propuesta pedagógica diseñada previamente por el equipo de docentes y estudiantes adscritos de Tecnología Educativa.

Cada viernes a las 16 horas, de manera remota y en pantuflas, se convirtió en un momento de encuentro irreemplazable. Se generó una dinámica de trabajo que permitió alcanzar los mismos objetivos que en una cursada presencial. El nuevo contexto permitió poner en práctica y a prueba todo el conocimiento del equipo, invitando a aprehender significativamente el sentido de la labor docente en la disciplina.

De igual manera, es posible sostener la convicción de que, sopesando las oportunidades y las tensiones surgidas durante la experiencia vivida, las posibilidades y buenas prácticas se imponen sobre los inconvenientes encontrados. Fue tan bien aprovechada cada situación de interacción con el grupo de estudiantes, cada recurso pedagógico y herramienta que no se hubiese logrado una experiencia igual en otro contexto.

A modo de cierre y en función de conocer las opiniones del grupo de estudiantes, se propuso el envío de breves mensajes de audio respondiendo a la pregunta “¿Cuáles son los principales aprendizajes que se llevan de la asignatura?”. También se ofreció la opción de recuperar aquellas experiencias que consideraron buenas prácticas. El resultado fue una polifonía potente, enriquecida por experiencias diversas y que, en todos los casos, recuperan una experiencia movilizante en el recorrido por la asignatura. A continuación se presenta esa polifonía (^{Zangara, 2014}): https://soundcloud.com/alejandra-zangara/tecno-edu-2020-kelin/s-U61gOVJGkl1

Como mensaje final, y nuevamente trazando puentes con otras disciplinas, en este caso el teatro, el siguiente fue el mensaje de cierre de cursada. (figura 4).

Como lo describe Jacques ^{Rancière (2010}) en El espectador emancipado, la invitación a los estudiantes fue a construir su propia #TecnoEduUNLP con los trazos que les hubieran resultado significativos de la elección de contenidos realizada y las metodologías implementadas, para mostrarles así la perspectiva de la cátedra sobre tecnología educativa y el mundo.