Introducción

La Licenciatura en Educación Física del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) es muy reciente en el ámbito universitario y las transiciones que ha venido atravesando en los últimos años no han estado ajenas a logros, duelos y debates. Son muchas las transformaciones, oportunidades y exigencias que desde el año 2006 comenzaron a instalarse formalmente en la institución con la concreción de su pasaje la Universidad de la República (Udelar).

Algunas de las discusiones más frecuentes en la actualidad suelen problematizar el lugar de la educación física (EF) en el escenario educativo actual, mientras que otras se enfocan en las demandas de carácter profesional que la sociedad reclama para los titulados en esta formación. Sin embargo, me parece relevante comenzar este trabajo considerando los aportes de varios investigadores de nuestro medio (^{Dogliotti, 2012}; ^{Rodríguez Giménez, 2012}; ^{Pastorino, 2015}; ^{Torrón, 2015}), que permiten observar un espacio de tensión muy marcada entre la formación académica que orienta el diseño curricular actual y las exigencias del mundo del trabajo, cada vez más sobrepoblado de sentidos para la tarea del profesional en EF, en territorios y con expectativas que muchas veces parecen ser completamente disímiles.

Si bien las discrepancias en cuanto a la formación parecen asuntos de interés particularmente técnico o sujetos a lógicas meramente curriculares, ampliando la perspectiva puede notarse que es una discusión que atraviesa casi todos los ámbitos universitarios. La tensión se pone en evidencia en aquellas áreas donde el propósito educativo de nivel superior disputa espacios entre las exigencias de la producción de conocimiento abstracto, genérico, podría decirse que puro, y las de la investigación que intenta atender las necesidades sociales en alguna medida, es decir, aplicada. Son modelos clásicos que dejan ver discrepancias entre la búsqueda de respuestas para el desarrollo de conocimiento en y sobre un campo académico y la procura de generar formas de conocimiento sujetas a un momento, unos actores o unos intereses concretos que estructuran y definen sus propósitos.

Para ^{Behares (2011}), esta es una discusión sostenida de manera solapada en la institución universitaria, porque pone de manifiesto formaciones discursivas que trascienden las carreras, los ámbitos de producción de conocimiento e incluso eventualmente a los propios sujetos. Este autor identifica en esa búsqueda liberal y humanista, que promueve en la universidad el desarrollo del conocimiento por el mero hecho de conocer, de explorar, de saber, formas del discurso iluminista, y encuentra en aquellos otros modos de producción que atienden los intereses y demandas sociales como su principal motivación evidencias de un discurso profesionalista: “El saber ‘desinteresado’, propio del pensamiento humanista-iluminista (con mayor o menor aditamento romántico, según los casos), dejó lugar a la ciencia propositiva en el contexto de la revolución industrial” (^{Behares, Bordoli, Fernández y Ros, 2008, p. 14}).

No es difícil rastrear en el autor una posición bastante cercana a las críticas a las teorías del capital humano desde el marco de la reproducción social; esto en el sentido de intentar asociar aquellos intereses que pretenden atender/solucionar problemáticas sociales o económicas como manifestaciones de las lógicas positivistas, alineadas con las corporaciones de los gremios profesionales que vehiculizaron en la universidad sus expectativas de acreditación para el ejercicio profesional, por un lado, y de formación específica para el ámbito del trabajo, por otro. La Licenciatura en Educación Física, como tantas otras carreras universitarias, se debate entre distintas expectativas o maneras de ver la realidad y de formar a sus profesionales, no de forma explícita o declarada en el currículo expreso, sino de maneras solapadas en los discursos y prácticas de los actores institucionales, que de uno u otro modo producen y reproducen tradiciones.

Tradiciones en la formación superior en EF

En producciones de autores de la región, es posible identificar algunas tradiciones constitutivas del campo en educación física, que además de establecer propósitos particulares para la disciplina, consolidan una episteme determinada, que perdura en la forma de diferentes discursos, representaciones y prácticas.

Desde el análisis de declaraciones políticas de la época, ^{Galak (2014}) presenta evidencias de cómo los diferentes discursos normativizadores y disciplinantes de los años 1900 impregnaron los sentidos de las prácticas de EF con las expectativas de favorecer, por un lado, los procesos de civilización (de las culturas indígena y criolla, por ejemplo), y por otro, la estructuración de los modelos adecuados para la educación de los cuerpos.

En una dirección similar, con el paso de los años comienza a desarrollarse una forma de pensamiento hipotético-deductivo que, al igual que en muchas otras áreas de conocimiento, va ganando prestigio y reconocimiento en el contexto de la teoría y práctica de la educación física, poniendo énfasis en la noción del cuerpo como organismo, como producto de una influencia muy fuerte de las disciplinas biológicas. Este discurso, con matices higienistas y de economía de Estado inicialmente, hacia fines más estéticos y comerciales en la actualidad, se transforma en el dominante durante la mayor parte del siglo XX en la formación en educación física.

Son interesantes los planteos de ^{Dogliotti (2012}) en relación con las tradiciones que se han consolidado en la formación en educación física en Uruguay. La autora reconoce una fuerte impregnación de los discursos normativizadores positivistas, que históricamente han poblado los currículos de la carrera, así como de una serie de expectativas moralizadoras que asocia a la noción de normalismo: “El saber médico es el que otorga cientificidad a la educación física, entendida fundamentalmente como gimnasia. El concepto de ciencia que deja entrever Lamas en su disertación está imbuido de positivismo” (^{Dogliotti, 2012}, p. 112). Esta concepción de los intereses hacia los que se orienta la formación superior en EF puede establecerse como la tradición biomédica.

^{Rodríguez Giménez (2013}), por otra parte, analiza la fuerte influencia de la pedagogía, la didáctica, la sociología, la psicología, entre otras disciplinas que se instalan en los planes de la carrera de formación en Educación Física del ISEF a partir de los años 90 principalmente, que contribuyen a definir nuevos sentidos para la formación. Pero estas “nuevas perspectivas”, si bien coincidían en su desapego de las tradiciones higienistas históricas en la EF, al decir de ^{Taborda (2012}), no pudieron sostener una producción sólida epistemológicamente, ya que su anclaje sigue instalado en la razón tecnicista y sus propósitos se vislumbran más próximos a la normativización de las prácticas educativas y de enseñanza que a la problematización o producción académica en el campo. El autor identifica un quiebre importante en la formación en el ISEF a partir de la incursión en este campo de las ciencias de la educación, que vinieron a sustituir a una suerte de pragmatismo activista sostenido históricamente por los modelos biomédicos:

En un primer momento, el movimiento se revelaba muy potente, especialmente en lo que respecta al biologicismo y tecnicismo dominantes en la educación física. Luego se debilitó, especialmente cuando se dejó de percibir que gran parte de las ciencias de la educación ha sido (es) tecnicista. (^{Rodríguez Giménez, 2013}, p. 173)

Desde esta mirada, es posible identificar un segundo movimiento o tradición constitutiva de la formación superior en EF, asociada a principios educativos e ideológicos, al decir del autor, antes que epistemológicos; tradición pedagogizada.

Sin embargo, algunos temas y problemas que ocuparon la atención de los primeros esfuerzos de investigación en el área a partir del diseño curricular del año 1992, en el que se incluyó la formación en investigación, han ido perdiendo relevancia en la actualidad, probablemente porque los propósitos de aquellos trabajos, abocados principalmente a revisar las formas de perfeccionar las prácticas, se vieron cuestionados, cuando no desmerecidos, frente a la interpelación y el rigor teórico de la academia. Puede verse en los trabajos de ^{Rodríguez Giménez (2013}) y ^{Bracht (1996}) que los primeros esbozos de la investigación en educación física -en su etapa preuniversitaria- dirigían las expectativas en la formación del docente-investigador más hacia un abordaje crítico de su práctica que hacia el desarrollo y la producción de conocimiento académico/científico.

El ingreso del ISEF a la Udelar trajo consigo sus demandas de producción académica, así como una serie de conflictos con relación a la fragmentación, diversificación y pluralidad de sentidos respecto a los recortes de objetos y marcos teórico-metodológicos de abordaje.

Esta problemática se rescata del trabajo de ^{Velozo (2010}), quien presenta algunas de las dificultades que ha venido afrontando la producción de conocimiento académico sobre educación física en la región, muchas veces heredando posturas y enfoques de otras áreas de conocimiento y compartimentando sus abordajes, en lo que, según el autor, Geertz denomina concepción estratigráfica del hombre: “O ser humano seria, então, formado por um núcleo biológico, uma camada psicológica, outra social e, por fim, a mais externa, cultural” (^{Velozo, 2010}, p. 88).

El advenimiento de las demandas que estableció el estatus universitario significó, desde la perspectiva de estos autores, un esfuerzo importante para los diferentes centros de formación en educación física en el desarrollo de políticas incentivadoras de la investigación, pero ahora hacia modelos y expectativas que estimulen las problemáticas de tenor y rigor fundamentalmente académicos. Se delinea como un elemento imprescindible en estas posturas la problematización del propio objeto de estudio de la EF como motor de reflexión teórica fundamental en el proceso de constitución del campo, más allá de las posibilidades reales de una consolidación universal o definitiva de este.

Puede hablarse de un tercer gran movimiento en las expectativas de la formación en educación física, que se vincula a una lógica mucho más relacionada con el academicismo que con la formación para la intervención educativa. En ^{Ballén Rodríguez (2014}) se pueden advertir algunas características significativas de estas tendencias en la vida universitaria, que adhieren a marcos de referencias conceptuales muy próximos al concepto de paideia griega, con el cultivo de las letras antiguas, la filosofía y la plasticidad del cuerpo como algunos de sus principios estructurantes:

En esta tradición las humanidades y la filología clásica van de la mano, de tal suerte que las principales tesis del filósofo helenista están ambientadas por un aire historicista y academicista, en la que el humanista deviene en una especie de investigador de las primeras fuentes (paleografía y archivística), y cuya tarea será la de cotejar las obras egregias de la antigüedad griega, para luego significarlas en el presente. (^{Ballén Rodríguez, 2014}, pp. 202-203)

Asimismo, para ^{Lapeyronnie (2006}) es posible caracterizar esta perspectiva como la forma en que los sociólogos radicales se intentan definir a sí mismos con una objetividad externa a la sociedad, conformando una estructura de corte elitista, en la que solo un reducido grupo de sabios pueden acceder a la lucidez que ofrecen la teoría y los valores universales, constituyendo un grupo de iluminados que podrían escapar a los designios del determinismo social, para poder observar cómo ese determinismo opera en las vidas de otros.

Una manera de evidenciar esta tendencia reciente en el campo es poner en contraste con estos criterios reseñados la actual producción de conocimiento en el ISEF, identificando las principales líneas de investigación establecidas hoy en la institución. De este rastreo surge que en la actualidad pueden encontrarse quince ^{grupos de investigación en el Instituto Superior de Educación Física}, la gran mayoría de ellos sostenidos en marcos teóricos provenientes de las humanidades, la sociología, la antropología y el psicoanálisis, con énfasis en la producción histórica, la arqueología del saber o el análisis del discurso:

Alguno con énfasis en marcos de referencia provenientes de las ciencias biológicas:

Y finalmente algunos grupos vinculados a las ciencias de la educación:

La cantidad de grupos de investigación que en la actualidad se sustentan en marcos de las ciencias sociales y humanidades resulta, a simple vista, elocuente.

Si bien mi intención no pasa por establecer una asociación lineal entre estos grupos y las diferentes tradiciones en EF, parece evidente que en los últimos años se ha producido un movimiento de las principales preocupaciones en la producción de conocimiento hacia las ciencias sociales y las humanidades, más que hacia las ciencias biológicas o la educación. Algunas de las producciones de estos enfoques han permeado con fuerza el ámbito teórico del campo; tomando como ejemplo el intento de desplazar las nociones de cuerpo como sinónimo de organismo -construida desde la definición biológica clásica- a otro modo de definición, pero en este caso sustentado en la sociología: el cuerpo como construcción sociocultural. A partir de allí toman sentido otras construcciones, como la noción de prácticas corporales, en el intento de desprenderse en su producción académica, fuertemente vinculada al discurso teórico, de las demandas de las prácticas educativas, estas últimas impregnadas de ideología y en general significadas por contextos particulares.

Condiciones de posibilidad para conformar un marco profesional en EF

Cada una de las principales tradiciones en la formación en educación física, tanto la biomédica como la pedagogizada y la academicista, establece una jerarquía particular de saberes y haceres que parece privilegiar diferentes modelos de ejercicio profesional: la primera en clave técnica, la segunda educativa y, finalmente, la tercera con relación a la investigación, la enseñanza y la extensión como funciones universitarias plenas.

En procura de un marco de referencia para clarificar las características de las diferentes formas de relación con el ámbito laboral, ^{Fernández Enguita (1999}) establece algunos parámetros que permiten diferenciar al menos tres tipos de relación: las profesiones autónomas, entre las que ubica a aquellos que, entre otras cosas, no dependen del mercado para definir su identidad profesional, sino que su acreditación formal e idoneidad son requisitos necesarios y suficientes, pero además ostentan relativa autonomía de sus empleadores y/o clientes; las ocupaciones u oficios, que dependen de la oferta laboral como condición sine qua non para poder definir su identidad, muchas veces también su función social, y que podrían definirse en la categoría de proletariado, y finalmente, un tercer grupo que discurre en un lugar intermedio entre uno y otro extremo, a quienes tipifica como semiprofesionales. Al profesional le atribuye la organización del trabajo, a los operarios de oficios, su ejecución, pero los integrantes del tercer grupo se desarrollan en un espacio contradictorio, en el que les compete parte de la organización del trabajo, pero también parte de su ejecución: “… se mueve más o menos en un lugar intermedio y contradictorio entre los dos polos de la organización del trabajo y de la posición del trabajador, es decir, en el lugar de las semiprofesiones” (^{Fernández Enguita, 1999}, p. 192).

En este análisis, serían coherentes con los propósitos de los discursos biomédicos aquellas estructuras de desarrollo que buscan resolver la distancia entre el saber académico/científico y las prácticas de intervención, con la linealidad del positivismo hipotético deductivo, a partir de la idea de la aplicación de modelos, métodos y recursos construidos y preestablecidos por los teóricos, científicos o académicos. Son estos últimos quienes postulan, argumentan y producen el conocimiento e incluso sus medios en condiciones y de acuerdo con criterios que resultan en general vedados para los prácticos legos. En ese terreno, la formación en educación física se asemejaría más a una instrucción técnica de nivel instrumental, que no explora ni favorece las posibilidades de comprender, menos de producir, conocimiento académico en sus estudiantes, sino que los especializaría en el uso de dispositivos y tecnologías para el mejor desarrollo de los programas y métodos de trabajo.

Por otra parte, la tradición pedagogizada con una fuerte impronta sustentada en el modelo crítico se propondría un abordaje complejo y dialéctico de la relación entre teoría y práctica, en procura de desarrollar un análisis crítico de la realidad, para operar en consecuencia como un posible agente transformador. Este cambio en los propósitos de la EF centraría la expectativa ya no en la resolución instrumental de la práctica, sino en la reflexión como aparato sistemático de producción de conocimiento para la praxis, en el sentido de práctica trasformadora que ^{Althusser (1975}) toma de Aristóteles y de Marx:

Así, Aristóteles habla de la praxis del médico que se cura a sí mismo y del científico que se transforma a sí mismo. Volvemos a encontrar estos dos sentidos de la práctica en Marx: transformación de una materia prima en el “proceso de trabajo” y transformación del individuo en el “proceso revolucionario” (Marx, 1970). (p. 99)

Así, el educador participaría, junto a todos los actores del contexto en cuestión, en la elaboración de problemas significativos y en la búsqueda y construcción de posibles soluciones; en esa perspectiva es esencial la implicancia de cada sujeto en el proceso, independientemente del rol que ocupa en la organización.

Finalmente, la tradición orientada al desarrollo academicista en el campo pareciera haber profundizado nuevamente la brecha entre teoría y práctica: desde el postulado de la revisión del posible objeto de estudio de la educación física, a manera de “santo grial” según ^{Magallanes (2017}), se estimularía un nuevo modelo de ejercicio profesional, mucho más comprometido con el desarrollo del ternario de las funciones universitarias (investigación, enseñanza y extensión) que con la intervención social mediante la docencia directa, ya sea en prácticas educativas curriculares como en territorio. Así, la problematización académica se enfocaría en la producción de conocimiento académico, en clave de producción de discurso teórico. Desde esta perspectiva, la enseñanza sería el efecto del funcionamiento de un determinado campo de saber y la extensión se establecería como aquellos espacios dialógicos de intercambio de saberes con la sociedad (^{Behares, 2011}).

Se plantea en adelante una discusión comparada entre estas tres tradiciones de la formación en EF, considerando en cada caso las posibilidades de atender las características del enseñante como profesional, al decir de ^{Fernández Enguita (1999}). Para el autor, una profesión se definiría por la forma de dar cuenta de cada una de las siguientes características, que funcionan como categorías en este trabajo:

En principio, parece posible acordar que algunas de las características descritas como constitutivas de un marco profesional se perciben con homogeneidad en las tres tradiciones identificadas en la formación en EF en el ISEF, en particular la de la vocación; si bien es un término asociado fuertemente al discurso pedagógico, y al decir de ^{Fernández Enguita (1999}) arrastra sus raíces religiosas incluso, la formación docente en el campo aparenta estar impregnada de la retórica vocacional, postulando desde sus orígenes la doctrina del ejemplo, el trabajo de los valores a través del ejercicio (originalmente gímnico, luego deportivo) y los conceptos de salud corporal y mental (^{Dogliotti, 2012}). Más allá de los dualismos evidentes, se refuerza la noción de que en esta formación, sin importar la corriente que oriente los procesos en cuestión, se parte a priori de una suerte de posicionamiento acorde con la promoción de la salud, la vida activa, el ejercicio físico y, más recientemente, la expresión, la creatividad y el esparcimiento, aspectos que se consolidan ya no en la forma de contenidos de enseñanza o estrategias didácticas, sino en la esencia de un deber ser del educador en el movimiento, hoy con menos carga de constituir un modelo social que en el origen de esta formación, a comienzos del siglo XX.

Del mismo modo, aparece como una condición estable del campo la dificultad para establecer criterios de autorregulación, al carecer de un mínimo marco de referencia formal universal. Estos criterios podrían estar establecidos por un colegio de licenciados en EF, como en otras profesiones, o por un comité de ética que, si bien se incluye en la proyección institucional del ISEF, no parece que vaya a tener como métier la consideración del desempeño de los profesionales en el medio, sino que se abocaría a la regulación de los criterios para la investigación en el área.

Con respecto a la competencia, solo asoma con un marco legítimo de especialización y desarrollo de conocimiento experto la mirada de las corrientes más academicistas, que postulan la producción de un tipo de conocimiento o discurso teórico, pero que, paradójicamente, al progresar en su abordaje, parecen alejarse cada vez más del ejercicio profesional (^{Magallanes, 2017}). Es decir que si bien aparecen esbozos de una terminología y algunos elementos identificatorios del propio campo, no parecen tener mayor sentido para quienes intervienen socialmente, entre otras cosas porque muchas de estas producciones se perciben escindidas de los marcos de prácticas y se definen como problemas teóricos casi excluyentemente.

Con relación a la categoría de la independencia, no es sencillo considerarla completamente en ninguna tradición, por el amplio espectro de acción o desarrollo de la carrera en su práctica; puede, sin embargo, aventurarse que se va conformando una relativa autonomía del profesional de la educación física con relación a las organizaciones (léase: clubes sociales, instituciones deportivas y academias, por ejemplo), dejando paso cada vez más a los profesores/licenciados autónomos, que definen sus ámbitos de desarrollo de muy variadas y creativas maneras, que van desde la conformación de espacios de trabajo autogestionados (escuelas deportivas, actividades urbanas, fitness u otros) a la ocupación de puestos laborales vinculados al análisis y desarrollo de políticas públicas con relación a la EF, el deporte y la recreación. Por otra parte, en la educación formal la relación no ha variado significativamente, más allá de los nuevos marcos normativos que establecen la obligatoriedad de la EF en la escuela primaria a partir de la ^{Ley 18.213, de Enseñanza de la Educación Física (2007)}; aunque ese reconocimiento legal establece un ámbito de legitimidad jurídica, este se circunscribe al marco de la escuela primaria, con las características que esta organización institucional determina para sus docentes, bastante lejos, a priori, de la noción de independencia profesional.

Finalmente, se pueden apreciar intenciones de formalización del ámbito del trabajo en la forma de algunas licencias para ejercer la profesión. A este respecto, si bien la educación formal ya viene dando pasos importantes en el reconocimiento de las titulaciones en el área, este no es excluyente, por lo que no termina de consolidarse como un marco fuertemente regulador en sí; un ejemplo es el diferencial en la remuneración de los docentes titulados de la enseñanza media respecto de los idóneos, que alcanza al 7,5 % de incremento salarial, según la Circular n.° 2437 (^{Consejo de Educación Secundaria, 2000}), de agosto del año 2000.

Sin embargo, en los últimos años se han generado diferentes procesos de formalización de las prácticas profesionales, en particular en el ámbito del deporte profesional, en el que la titulación como profesor o licenciado en Educación Física ha pasado a ser excluyente. Así también se viene proponiendo en diferentes órganos estatales un marco que permita conocer, relevar y controlar la formación de los trabajadores que desarrollan tareas como instructores, entrenadores personales o similares, tanto en espacios públicos como en instituciones privadas. En esta dirección, se consolida como un hito reciente el ^{Estatuto del preparador físico del fútbol uruguayo (2018)}, que establece, entre otras normas regulatorias de las relaciones laborales entre clubes y profesores, la necesidad imprescindible de contar con titulación de Profesorado o Licenciatura en Educación Física para ejercer como preparador físico en cualquiera de las categorías, juveniles y profesionales, de las diferentes modalidades regidas por la Asociación Uruguaya de Fútbol. Sin embargo, a pesar de tratarse de uno de los marcos regulatorios más fuertes con relación a la legitimidad de la formación para el ejercicio de la profesión, su alcance puede verse en parte velado por el marco de relativa desconfianza social con que suele observarse esta actividad, que muchos identifican en la frontera entre las actividades educativas y las del modelo de producción sujeto al mercado. Si bien no es posible establecer una relación directa, se trata de prácticas muy alineadas con la tradición biomédica.

En síntesis, si bien algunas de las condiciones establecidas en este trabajo para la conformación de una profesión en relación con la vocación, las licencias para el ejercicio profesional y muy someramente la independencia parecen caminar hacia un proyecto de identidad profesional en la práctica de la EF, no se aprecia la misma trayectoria en las categorías de competencia y autorregulación. En este sentido, los modelos de prestaciones de quienes se han formado y ejercen en el campo de la EF no logran constituir un corpus de conocimiento, ni siquiera una jerga tan específica que los distancie de otros idóneos en el área, ni tampoco parecen estar en condiciones, ellos mismos, de estipular los criterios que regulen un marco propio de funcionamiento en la sociedad.

Parece haber una distancia amplia entre las condiciones de posibilidad para la conformación de una identidad profesional del licenciado en Educación Física del ISEF y las estructuras de formación superior e intervención social planteadas en la actualidad, sin que ello implique el desmerecimiento de las luchas, ganadas o en disputa, por la consolidación del campo y sus profesionales idóneos frente a las demandas de las leyes de mercado y el ocupacionismo:

Los cambios sufridos por el colectivo, así como los conflictos en curso y las opciones en presencia, se mueven dentro de un abanico de posibilidades cuyos extremos siguen contenidos entre los límites de la ambigüedad propia de las semiprofesiones. Se trata, siempre, de ganar o perder un poco de algo, no de elegir entre el blanco y el negro. La reivindicación del reconocimiento de su profesionalidad por parte de los docentes debe entenderse, en estas coordenadas, como una expresión sintética de su resistencia a la proletarización. (^{Fernández Enguita, 1999}, pp. 192-193)

Si bien este breve análisis no pretende agotar la complejidad que encierra la temática en un campo con un corto trayecto de formación universitaria en nuestro país, que es a la vez heredero de legados y tradiciones pesados en términos de los sentidos que se ponen en acción en sus intervenciones, intenta al menos presentar algunas reflexiones que justifiquen ubicar al trabajo en EF en el marco más de una semiprofesión que de una profesión plena, procurando contribuir a la configuración de una identidad legítima, que sintonice adecuadamente y con periodicidad las demandas del mundo del trabajo con las de la formación superior.