Introducción

La extensión en la universidad pública uruguaya se encuentra fuertemente ligada al movimiento estudiantil desde finales del siglo XIX; representó un importante mojón para su conceptualización el Manifiesto Liminar de Córdoba (1918). Sin embargo, no es hasta la década de 1950 que esta es concebida institucionalmente con la aprobación de la Ley Orgánica de la Universidad de la República (Udelar) y la definición de sus fines en el artículo 2.

A pesar de que esta se materializó en actividades de enorme riqueza hasta entrado el siglo XXI,² es con el avance de la Segunda Reforma Universitaria que toma dimensiones globales en la Udelar. En ese período que inicia en 2006 y se consolida a partir de 2009, se reconoce curricularmente la extensión en los planes de estudio y se reconceptualiza en vínculo con las otras funciones de la Udelar, es decir: la enseñanza y la investigación (^{Cano, 2016}). Esto se logra a partir del diseño de Espacios de Formación Integral (EFI) e Itinerarios de Formación Integral (IFI). En ese marco la extensión es definida como:

… el conjunto de actividades de colaboración entre actores universitarios y no universitarios, en formas tales que todos los actores involucrados aportan sus respectivos saberes y aprenden en un proceso interactivo orientado a la expansión de la cultura y a la utilización socialmente valiosa del conocimiento con prioridad a los sectores más postergados. (^{Arocena et al., 2011}, p. 11)

Los EFI van a ser los encargados de que la extensión, definida como lo fue anteriormente, interactúe con la enseñanza y la investigación. Esta y el trabajo en territorio permitirán conectar mejor las agendas de investigación con los problemas de la comunidad aportando a la construcción de soluciones (^{Arocena et al., 2011}).

La Segunda Reforma trae consigo además dos elementos que podrían haber actuado como difusores de la extensión en los servicios. Por un lado, la creación de las Unidades de Extensión en cada uno de ellos,³ con el cometido de visibilizar, potenciar y generar las condiciones para que esta pueda ser desarrollada cabalmente. Por el otro, la actualización de los planes de estudio a partir de la Ordenanza de estudios de grado y otros programas de formación terciaria aprobada por el Consejo Directivo Central en 2011 (^{Udelar, 2011}).

La Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (FCEA) no es ajena a este proceso. En 2009 crea su Unidad de Extensión y Relacionamiento con el Medio (UERM), con el objetivo de promover y gestionar actividades que involucren a docentes y estudiantes con la comunidad, contribuyendo a la solución de problemas de interés y en interacción con la enseñanza y la investigación (^{FCEA, 2008}). A partir de 2010, comienzan a generarse los primeros EFI en la FCEA, que con el paso del tiempo se han ido consolidando y aumentando su calidad y cobertura. Estos serán los principales difusores de la extensión en el servicio. Asimismo, cambia los planes de estudio de la Licenciatura en Economía, la Licenciatura en Administración y Contador Público en el año 2012, y la Licenciatura en Estadística y la Tecnicatura en Administración en el 2014. A partir de lo anterior, se definen distintas áreas de formación entre las cuales se crea la de Actividades Integradoras, lo que facilita la integración, curricularización y creditización de las actividades de extensión en formato de EFI.

De esta manera el presente trabajo, a 101 años del Manifiesto Liminar de Córdoba, tiene por objetivo contribuir a la generación de conocimiento en torno a los avances en la curricularización de la extensión y la integralidad en la última década para el caso de la FCEA, Udelar, en el marco del proceso de Segunda Reforma Universitaria. Para ello se analizan la evolución de los EFI y la participación de estudiantes y docentes. La conmemoración de este hecho es parte de la invitación a la reflexión.

Los resultados obtenidos podrán ser insumo para la evaluación de propuestas y la toma de decisiones en torno a la generación de políticas promotoras de la extensión en la FCEA en particular y la Udelar en general, al igual que configurar insumos para la evaluación de los nuevos planes de estudio.

A continuación, se presentan algunos antecedentes que dan cuenta de la evolución de la extensión y sus efectos en la Udelar en general y en la FCEA en particular. Le sigue una breve descripción de los planes de estudio aprobados en 2012 y ²⁰¹⁴, y de los EFI ofertados por la FCEA. Luego se realiza una caracterización de la participación estudiantil y docente. Para cerrar, se presentan algunas consideraciones finales.

Antecedentes y justificación

Antecedentes

La evolución de los EFI en la Udelar es seguida por el Área de Promoción de la Extensión y Actividades en el Medio (APEAM) del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (^SCEAM) en el marco de la Red de Extensión. Estos pasan de 92 en el año 2010 a 138 en 2018, lo que va acompañado de un aumento en la participación de docentes y estudiantes, que pasaron de 455 y 6.408 en 2010 a 769 y 9.266 en 2018, respectivamente. Lo anterior da cuenta de un crecimiento sostenido de este tipo de actividades, sin embargo, al día de hoy se carece de información o estudios que intenten determinar posibles puntales del crecimiento. Algunos indicios pueden encontrarse en ^{Red de Extensión (2019)}, que recoge las actividades de las Unidades de Extensión de los servicios en los últimos 10 años y los mecanismos que han generado y promovido para la consolidación de la extensión, aunque dista de ser el objetivo de la publicación.

En cuanto a la FCEA, existen trabajos que evalúan el efectos de los EFI en los estudiantes por un lado, en los docentes por el otro, y finalmente que historizan la creación y consolidación de la UERM.

Sobre el primer punto, y en base a una encuesta aplicada a estudiantes que acreditan EFI en el período 2009-2014, es posible encontrar evidencia de una mayor presencia de mujeres y estudiantes de la carrera de Contador Público (^{Castillo et al., 2014}). Sobre la participación, lo que los motiva a ser parte se vincula en gran medida con la posibilidad de cursar una materia innovadora, diferente de las habituales, acercarse a realidades diversas devolviendo a la sociedad los conocimientos adquiridos, así́ como realizar trabajo práctico (Castillo et al., 2014). Estas expectativas son colmadas una vez que el EFI llega a su final; se generan además externalidades positivas en cuanto a la motivación hacia el estudio en general, la generación de nuevos vínculos de amistad y la inserción laboral, elaboración de tesis y otros proyectos de extensión relativos a la temática del EFI (Castillo et al., 2014). Estos hallazgos son similares a los encontrados para toda la Udelar en ^{Romano et al. (2014}). Allí los autores, en base a datos de entrevistas semiestrcuturadas y una encuesta a docentes y estudiantes, señalan a los EFI como una experiencia innovadora para estos, que resignifica la enseñanza y su relación con la investigación al tiempo que amplía los espacios del aula.

En cuanto al segundo, siguiendo a ^{Castillo et al. (2018}), es posible observar cambios en las percepciones de los docentes una vez que estos transitan por la experiencia de ser parte de un EFI. En particular, reconocen en estos modalidades pedagógicas alternativas con relación a los cursos tradicionales que ya se encontraban dictando, un trato con el estudiante diferencial y con el actor comunitario que les permite compartir y asimilar nuevos conocimientos. El EFI es percibido como un lugar en que el docente toma un rol protagónico al tiempo que reconfigura la enseñanza y el aprendizaje (Castillo et al., 2018).

Finalmente, sobre la evolución de la UERM en la FCEA y los aprendizajes de sus 10 años de funcionamiento, se destaca su importancia como promotora de la extensión y la integralidad en el servicio, el trabajo en red con otros servicios de la Udelar y la inclusión en el currículo de temáticas que no estaban presentes en la formación de los estudiantes, lo que la convierte en un espacio de innovación de la enseñanza (^{Castillo et al., 2019}).

Justificación

La FCEA no se destaca por ser un servicio con tradición extensionista, son escasas las experiencias de extensión previas a la Segunda Reforma Universitaria. En el año 2009 eran menos de 20 los estudiantes y 2 los docentes vinculados a actividades de extensión coordinadas por la UERM (^{Castillo et al., 2014}).

La creación de dicha Unidad dio la posibilidad de ampliar la oferta, creó los mecanismos y espacios necesarios para hacerlo, al tiempo que la curricularización comenzó a dar los incentivos para que cada vez más estudiantes se involucraran en ella, al tener la posibilidad de formarse integrando funciones, disciplinas y realidades mediante la participación en EFI. Este es un proceso que ha tenido lugar en toda la Udelar (^{Fry, 2019}) en el marco de la Segunda Reforma.

El estudio de estos cambios resulta de interés porque permite hacer un análisis del avance de la extensión y la integralidad en los planes de estudio implementados en 2012 y 2014. Asimismo, dimensiona el impacto que puede tener en la sociedad la incorporación de la extensión en el currículo, al ser la FCEA el servicio con mayor cantidad de ingresos dentro de la Udelar (^{Udelar, 2017}; ^{Udelar 2018}).

Teniendo en cuenta lo anterior en este trabajo, se propone para el caso de la FCEA y con un enfoque cuantitativo dar cuenta de los efectos que el cambio en los planes de estudios y la curricularización de la extensión tienen en la participación de docentes y estudiantes en actividades de extensión mediante el formato de EFI. Esto supone indagar, como posible canal explicativo de la generalización de la extensión, la curricularización a partir de su inclusión en los planes de estudios de la FCEA.

Caracterización de los planes de estudio y EFI ofertados por la FCEA

La renovación en los planes de estudio de las carreras de la FCEA fue la culminación de un largo período de discusión. En 2012 se aprueban los nuevos planes de estudios de las carreras Contador Público, Licenciatura en Administración y Licenciatura en Economía, mientras que en 2014 sucede lo propio para la Tecnicatura en Administración y la Licenciatura en Estadística.

Todos ellos comparten en su espíritu la creditización y semestralización, la flexibilidad y la movilidad horizontal entre carreras de la facultad. Asimismo, las orientaciones pedagógicas que guían las estrategias educativas se distinguen por darle un rol preponderante al estudiante, la resolución de problemas integrando saberes y nuevos conocimientos que consoliden su autonomía (^{FCEA, 2012}).

El cambio de concepción trajo aparejada una reorganización de la formación, al definirse áreas específicas antes inexistentes. En ese sentido, uno de los principales aportes de la reformulación de los planes para la promoción, visibilización y curricularización de las actividades de extensión fue la creación del Área de Actividades Integradoras, que comprende:

… los espacios de formación que articulan e integran diferentes disciplinas así como las funciones universitarias de enseñanza, investigación y extensión. Estas actividades integrarán, además, las habilidades y capacidades mencionadas en los perfiles de quienes egresan y en los objetivos de la formación. (FCEA, 2012, p. 14)

Según la carrera por la que opte el estudiante, se le exige un mínimo de créditos en esta área, a cumplir entre materias obligatorias y opcionales, tal como se muestra en el cuadro que sigue:

En todos los casos, los EFI coordinados por la FCEA son ofertados como materias opcionales del área Actividades Integradoras. Lo mismo sucede con las prácticas curriculares y otras materias opcionales que no necesariamente incluyen actividades de extensión o relacionamiento con el medio.

Asimismo, también se pueden creditizar en esta área EFI, cursos de extensión y experiencias de extensión llevados adelante por otros servicios universitarios con la aprobación de la comisión de carrera respectiva ex ante o ex post y los proyectos estudiantiles de extensión financiados por la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM).⁴ Además de las actividades relacionadas con la extensión, dentro del Área Integradora se pueden acreditar otro tipo de actividades, como prácticas laborales y materias que involucran conocimiento propio de la carrera e integran otros pertinentes a la formación.

Por otro lado, cada carrera establece un mínimo de créditos totales en el área de Actividades Integradoras, los cuales se dividen entre créditos opcionales y créditos obligatorios. Los créditos obligatorios se cumplen aprobando cursos obligatorios predefinidos por las direcciones de carrera, los cuales en ningún caso incluyen los EFI. Los créditos opcionales también deben completarse para el egreso, la diferencia consiste en que el estudiante puede optar mediante qué curso los obtiene, y en estos casos puede elegir un EFI. Lo mismo ocurre con los créditos libres, los cuales varían entre las carreras y son créditos que el estudiante debe cumplir y puede distribuir entre las áreas de conocimiento que considere más afines a su perfil de egreso. En ese sentido, se observa que la Licenciatura en Economía no requiere la obtención de créditos opcionales en el área de Actividades Integradoras, mientras que el Técnico en Administración y la Licenciatura en Estadística no exigen créditos obligatorios, pero sí opcionales. Tanto la Licenciatura en Administración como la carrera de Contador Público exigen la obtención de créditos obligatorios y opcionales.

Finalmente, es de hacer notar que los EFI otorgan en general 10 créditos, están dirigidos a estudiantes avanzados de las carreras y que hay algunos de una única edición que responden a necesidades puntuales. Todos ellos poseen cupos para el cursado, debido a razones de tipo pedagógico fundadas en la necesidad de tener un seguimiento continuo de las actividades de campo. En la mayor parte de los casos se realiza un sorteo porque se superan los cupos. Por otra parte, no es posible aprobar ningún EFI por examen y la asistencia a clase es obligatoria.

Resultados

Para la realización de este trabajo se utilizaron datos provenientes del Sistema de Gestión Administrativa de la Enseñanza (SGAE), Udelar. Allí se registran las materias aprobadas por los estudiantes y es posible identificar las correspondientes al Área de Actividades Integradoras, dentro de ellas las que se vinculan con actividades de extensión e integralidad, y establecer si estas fueron realizadas por los estudiantes en la FCEA en formato de EFI o en otras modalidades fuera del servicio.

Esta información es complementada con los registros de la UERM de la FCEA para el caso de los docentes de los EFI. El período de análisis será 2012-2017. Lo que se propone es una aproximación exploratoria de carácter descriptivo.

Evolución de los Espacios de Formación Integral

Un primer aspecto a evaluar refiere a cómo ha evolucionado la cantidad de EFI ofertados que son coordinados por la UERM en el período reseñado. Estos aumentan, producto de la diversificación de la oferta y la implementación de dos ediciones por año de algunos de ellos.

Gráfico 1: Cantidad de EFI por año según las funciones involucradas. En los casos en que el mismo EFI se oferta dos años, este es contabilizado ambas veces. Fuente: Elaboración propia en base a datos de la UERM. 

Las temáticas que abordan los EFI incluyen, en general: gestión de instituciones del Estado; microemprendimientos y microfinanzas; cooperativismo de trabajo; cooperativismo de vivienda; gestión de emprendimientos sociales y comunitarios; producción ovina y gestión de emprendimientos en contexto de encierro. Puede haber variaciones según el año.

Como puede observarse en el gráfico 1, las experiencias se caracterizan por articular mayormente las funciones de enseñanza y extensión; aquellas que combinan enseñanza e investigación son, en general, cursos sin continuidad. En estos últimos casos, su gestación responde a demandas puntuales, de actores sociales o institucionales interesados en indagar sobre aspectos concretos de la realidad, muchas veces desencadenadas por otras experiencias de extensión universitaria. Los productos derivados de las investigaciones han sido fuente de información valiosa para otros EFI, instituciones u organizaciones.

Si nos detenemos en la oferta por carrera, como se aprecia en el gráfico 2, la mayoría de los EFI tienen como población objetivo a estudiantes de la carrera de Contador Público y de la Licenciatura en Administración. El aumento en la oferta de EFI apuntó principalmente a los estudiantes de estas carreras.

Gráfico 2: Cantidad de EFI por año en las distintas carreras de FCEA a partir del cambio en sus planes de estudio. 

Por otra parte, los estudiantes de las carreras Tecnicatura en Administración, Licenciatura en Economía y Licenciatura en Estadística tienen una menor oferta de EFI. En el caso de la Licenciatura en Estadística los EFI ofrecidos se caracterizaron por vincular la investigación y la enseñanza, y hubo años en los que no hubo oferta.

Tal como sucede para el caso de los EFI en la Udelar en general, se observa un leve aumento de la cantidad de estos espacios ofertados por el servicio en el período reseñado.

Evolución y caracterización de la participación estudiantil en los EFI

El número de estudiantes que participan y acreditan este tipo de actividades ha crecido entre 2012 y 2017, con un impulso principal a partir de 2014. Esto se visualiza con claridad en el gráfico 3. Se pasa de 85 actividades acreditadas⁵ en el año 2012 a 228 en el año 2017, lo que contabiliza un total de 931 actividades. Este número habría sido aún mayor si no existieran los cupos y va en línea con lo que sucede en la Udelar en general.

Gráfico 3:  Acreditaciones de EFI de la FCEA u otras actividades de extensión 2012-2018. (*) No se tienen en cuenta estudiantes de otros servicios que cursan EFI en la FCEA ni egresados que hayan participado. Fuente: Elaboraciónpropia en base a datos del SGAE. 

Como se puede observar en el gráfico 3, la amplia mayoría de quienes estudian carreras de la FCEA y realizan actividades de extensión lo hacen en nuestro servicio. Sin embargo, este último dato puede estar subestimado por la presencia de estudiantes que realizan actividades de extensión en otros servicios universitarios y no acreditan de forma automática o deciden no realizar el trámite de acreditación.

Con respecto a la distribución por carreras, quienes acreditan “Otras actividades de extensión” en el año 2012 son principalmente estudiantes de Contador Público; el número desciende rápidamente y pasan a ser mayormente estudiantes de la Licenciatura en Economía quienes acreditan estas actividades al final del período. En el año 2017 ningún estudiante de la carrera de Contador Público realizó otras actividades de extensión. Esto puede deberse al desarrollo y consolidación de los EFI en nuestro servicio, así como a la disminución de oferta a nivel central.

La distribución de las acreditaciones de EFI de la FCEA por carrera se puede observar en el gráfico 4.

Gráfico 4: Distribución de las acreditaciones de EFI por carreras 2012-2017 para los estudiantes de los planes de estudio 2012 y 2014. N = 422. Fuente: Elaboración propia en base a datos del SGAE. 

Quienes cursan la carrera de Contador Público presentan el mayor crecimiento en puntos porcentuales a lo largo del período analizado, pasando de casi 40 % en el año 2012 a cerca de 75 % en el año 2017. Esto podría vincularse con el tipo de oferta de los EFI, que en general son ofertados a estudiantes de esta carrera, y con la presencia de créditos opcionales que cubrir en el área de Actividades Integradoras. Si se consideran los datos de ingresos a la FCEA para el año 2017, vemos que el 37,8 % lo hace a la carrera de Contador Público (Udelar, 2018), lo cual podría indicar una sobrerrepresentación de actividades acreditadas en esta carrera.

Adicionalmente, pese a no tener créditos opcionales en el área de Actividades Integradoras, quienes cursan la Licenciatura en Economía igualmente acreditan EFI, aunque en proporción desigual a lo largo del tiempo.

Por último, las acreditaciones realizadas en la Licenciatura en Administración se mantienen relativamente estables desde el año 2014, en una proporción similar a la de ingresantes a la FCEA, la cual ascendió a 18,7 % para el año 2017 (Udelar, 2018).

Asimismo, cuando se observa la distribución por sexo, se encuentra que el 66,7 % de quienes realizaron actividades de extensión son mujeres, valor superior al promedio de los ingresos a la FCEA, ubicado en el entorno del 57 % para 2017 (Udelar, 2018). Al analizar este aspecto entre las distintas carreras, se observa que en todas hay una mayor participación de las mujeres, aunque la Licenciatura en Economía es la más feminizada. Esto es particularmente interesante dado que esta carrera es la única a la que ingresan más varones que mujeres en la FCEA.

Evolución de la participación docente en los EFI

Con respecto a los docentes, su participación antes del cambio en los planes de estudios era significativamente baja (^{Castillo et al., 2011}). En el gráfico 5 se observa que el aumento en la cantidad de EFI señalado vino acompañado de un aumento en la cantidad de docentes participantes, lo que sucede también en la Udelar en general, como ya fue comentado.

Gráfico 5: Cantidad de docentes que participan en EFI 2012-2017. No son contabilizados aquellos docentes con participaciones puntuales en los EFI en calidad de invitados. Fuente: Elaboración propia en base a datos de la UERM. 

En cuanto a la estructura docente de los cursos, esta fue mutando a largo de los años. En el año 2012 se contaba solo con un docente grado 3 o superior ocupando la coordinación de los EFI, lo que representaba una cuarta parte de estos. En los años sucesivos se hizo un esfuerzo por aumentar el número de docentes con grado alto en las coordinaciones, de manera de asimilar la estructura de los EFI a la que siguen todos los cursos de la FCEA. Para el año 2017 se alcanza a la mitad de las coordinaciones ocupadas por grado 3 o superior. Actualmente, para cada nueva contratación se llama a grado 3 o superior para la función de coordinación. A su vez, los colaboradores en general son grados 1 y 2, de forma de diferenciar responsabilidades y tareas dentro de los equipos. La propuesta de estructura de los EFI se enmarca en el nuevo reglamento que la UERM presentó al Consejo de la FCEA en cuanto a las tareas y remuneraciones (expediente n.^o 041900-000185-19), buscando consolidar la carrera docente en esta área.

En cuanto a los departamentos en los cuales los docentes tienen sus cargos base, se encuentra que en el año 2012 la mayoría pertenecían al Departamento de Administración, seguido por el Departamento de Economía y el Departamento de Contabilidad y Tributaria, aspecto que se ha ido transformando a lo largo de los años analizados. Hacia el año 2017, la mitad de los docentes pertenecían al Departamento de Contabilidad y Tributaria, seguido por el Departamento de Administración y por último los departamentos de Economía y de Métodos Cuantitativos, que ocupaban el tercero y el cuarto lugar, respectivamente. Esto podría tener que ver con el impulso que las carreras de Contador Público y Licenciatura en Administración dan a Actividades Integradoras a partir del cambio en los planes de estudio.

Consideraciones finales

La generalización y curricularización de la extensión en la FCEA ha avanzado en los últimos años, en parte asociada al cambio en los planes de estudio y la creación de la UERM, lo que posibilitó el fortalecimiento de Espacios de Formación Integral. Lo anterior es de relevancia ya que estos cursos son espacios innovadores de enseñanza, que buscan no solo formar estudiantes universitarios mediante procesos interdisciplinarios y de integración de funciones, sino también contribuir con el medio en la solución de problemas de interés social.

Por un lado, se encuentra que la oferta de EFI de la FCEA apunta principalmente a la carrera de Contador Público y la Licenciatura en Administración, fenómeno que se observa en la distribución de los estudiantes que hacen EFI según carrera y de docentes a cargo de las propuestas.

Adicionalmente, el asentamiento de los EFI ha llevado a un aumento en el involucramiento del cuerpo docente en este tipo de actividades, al diversificar el grado y fortalecer la participación de docentes grado 3 o superior, de modo de profesionalizar los equipos que desarrollan la función extensión en formato de EFI en la FCEA. Sería interesante en futuros estudios observar la dedicación horaria de los docentes que realizan estas actividades; también sería de relevancia poner foco en el fomento de docentes integrales.

Asimismo, la caracterización presentada de quienes acreditan estas actividades es un primer esbozo, que se podría profundizar mediante el estudio de las distintas trayectorias estudiantiles con una perspectiva global de las carreras de nuestro servicio.

Por último, se hace necesario contar con estudios de este tipo más abarcativos, que permitan visualizar la efectividad de las políticas promovidas para la generalización y curricularización de la extensión para toda la Udelar, en el entendido de que esta función parece aportar a la formación de profesionales críticos.

Al día de hoy, con la información disponible, parece difícil clarificar los efectos del cambio en los planes de estudio y de la creación y/o consolidación de las Unidades de Extensión en la promoción de esta tan valorada función de la Udelar.