Introducción

Las preguntas por el conocimiento, presentes en los debates filosóficos, han derivado en respuestas, programas y líneas de investigación. A su vez, las perspectivas epistemológicas derivan en distintas prácticas de conocimiento en los ámbitos educativos. En este sentido, compartimos una de las tesis de Violeta ^{Guyot (2011}), quien plantea que las opciones epistemológicas determinan la producción e interpretación de las teorías e impactan en las prácticas investigativas, docentes, profesionales (p. 29).

En el marco de una investigación en curso que articula currículo-conocimiento-enseñanza, planteamos que una visión fragmentada del conocimiento no favorece la comprensión de procesos sociales, políticos, económicos en su complejidad, y en el caso del nivel superior tampoco favorece la relación entre formación académica y campo profesional. A su vez reconocemos que hay estructuras curriculares y prácticas de conocimiento que se orientan a partir de otras perspectivas, pero que no han sido suficientemente estudiadas y difundidas. Por eso, en el mencionado proyecto procuramos identificar, describir y analizar esas otras estructuras curriculares y prácticas de conocimiento. Nos referimos a las prácticas de conocimiento en los términos que lo entiende ^{Guyot (2011}, ²⁰¹⁶), es decir, en el uso que se hace del conocimiento cuando se enseña, se investiga o se ejerce una profesión. ¹

En torno a estas inquietudes estimamos que la perspectiva de Edgar Morin brinda herramientas para identificar rasgos de otras formas de conocer que favorecen la comprensión de problemas complejos e iniciamos esta búsqueda dado que siendo docentes universitarios tenemos la responsabilidad de romper con los límites impuestos por nuestras propias cegueras. Al decir de María ^{Saleme (1997}), “necesitamos tomar conciencia de la persistencia de estructuras cognoscitivas que obstaculizan toda propuesta que sobrepase el statu quo” (p. 69). Si revisamos esas estructuras posiblemente enfoquemos de otro modo nuestras prácticas de conocimiento en la docencia universitaria a través de sus distintas funciones.

Con el propósito de iniciar esta revisión, retomamos la lectura de una serie de libros de Edgar Morin (^{Domínguez Gómez, 2018}; ^{Morin, 1998}, ¹⁹⁹⁹, ²⁰⁰¹, ²⁰¹⁰, ^2011a, ^2011b; ^{Morin y Kern, 2006}), a fin de identificar un conjunto de ideas y de pautas para vincularnos y/o posicionarnos en una perspectiva vinculada al pensamiento complejo.

De ahora en más, organizamos el artículo en cuatro apartados. En primer lugar consignamos breves referencias al autor, lo que nos permite situar su posición y producción. Luego nos adentramos en el corazón de dos de sus grandes planteos. Uno es el de la configuración de la era planetaria, pues es en esta configuración que se pueden entender los grandes problemas que está atravesando la humanidad. El otro planteo es la incertidumbre frente a los caminos posibles: abismo o ¿metamorfosis?

A lo largo del artículo procuramos hacer especial hincapié en el modo en que Morin aborda los grandes temas y por eso aludimos paulatinamente a un conjunto de principios que él asocia al pensamiento complejo. Al cierre, regresamos al punto de partida. Sin pretender circunscribir el alcance del recorrido realizado, y dejando abiertas las derivas que la lectura de Morin pueda ocasionar, nos limitamos a esbozar un conjunto de preguntas que tal vez ayuden a pensar los sentidos y las formas de investigar y de enseñar en la universidad.

Edgar Morin. Sujeto de conocimiento

Uno de los principios que emanan de la perspectiva de la complejidad es que el sujeto está presente e implicado en el acto de conocer. Se trata del principio de reintroducción del que conoce en todo conocimiento (^{Morin, 1999}, p. 101). Un principio que restaura al sujeto y no oculta el problema cognitivo central. Esto es, desde la percepción a la teoría científica todo conocimiento es una reconstrucción/traducción que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo determinados.

Eso es lo que hace Morin: interpreta un tiempo y una cultura determinados. Hace esta reconstrucción no solo a partir de un conjunto de herramientas teóricas y epistemológicas, sino también -y quizás principalmente- a partir de una preocupación y un compromiso con las principales problemáticas sociales y culturales actuales. Su producción parte de una sensibilidad hacia los oprimidos, los despreciados, los excluidos. Una sensibilidad que se fue forjando en él de distintos modos. Por un lado, en la literatura, pues siempre resalta la necesidad de que la dimensión artística esté presente en los procesos de conocimiento. Él sostiene que en toda gran obra, de literatura, de cine, de poesía, de música, de pintura, de escultura, existe un pensamiento profundo sobre la condición humana (^{Morin, 1999}, p. 47). A su vez, él mismo reconoce a la literatura como una de sus “fuentes subjetivas” (^{Morin, 2011a}, p. 11). Por otro lado, su longevidad y espíritu joven le permitieron estar presente en los acontecimientos más sobresalientes de la última centuria y tomar postura frente a ellos. En tercer lugar, su perspectiva epistemológica se forjó en un estudio sostenido y un diálogo constante entre disciplinas y culturas.

Tomando su propia perspectiva en torno al sujeto, podemos decir que ^{Morin computa (1999}, pp. 131-132) una serie de procesos propios del siglo XX -con vigencia en el siglo XXI- sobre los cuales advierte, interpela y fija posición. Nos dice: “Quise partir de los problemas que considero más urgentes y más importantes y quise indicar el camino para tratarlos” (^{Morin, 1999}, p. 10). Entendemos que esta es la “vía láctea” por donde transcurre su pensamiento. Y es por eso que sus textos nos permiten otras miradas y posiciones en nuestra vida cotidiana y laboral.

La configuración de una era planetaria

Para comprender realidades actuales, ^{Morin alude al pasado (Morin, 2011b}, p. 14), y por eso comienza por comprender el proceso de conformación de una era planetaria que se inicia con las primeras interacciones microbianas y humanas y sigue con los intercambios vegetales y animales entre el mundo antiguo y el nuevo mundo.

La era planetaria comienza con el descubrimiento de que la Tierra no es más que un planeta y con la comunicación entre las diversas partes del planeta (…) Entre la conquista de las Américas y la revolución copernicana surge un planeta y se desploma un cosmos. (^{Morin y Kern, 2006}, p. 16)

Tiene lugar desde entonces un proceso de mundialización que opera también en el dominio de ideas -como lo fueron en su momento las ideas iluministas- y culmina con la mundialización de la economía. “La economía mundial es cada vez más un todo interdependiente: cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y, recíprocamente, el todo sufre las perturbaciones y accidentes que afectan las partes” (^{Morin y Kern, 2006}, p. 31). Sobre esto, no ahorra en ejemplos para demostrar que no importan las distancias ni los espacios, pues formamos parte de un mundo globalizado.

Desde el punto de vista del conocimiento, aquí podemos visualizar otros dos principios puestos en funcionamiento. Se trata del principio sistémico u organizativo y el principio hologramático. El primero une el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo, “el todo es más que la suma de las partes”. Esto es casi un leitmotiv de su pensamiento y por eso en varios de sus libros cita ideas de Blas Pascal:

Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato y como todo mantiene por un vínculo natural e insensible que relaciona a los más alejados y a los más diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y el conocer el todo sin conocer particularmente las partes. (^{Morin, 1999}, p. 28)

El segundo principio, complementario del anterior, sostiene que no solo la parte está en el todo, sino que el todo está inscrito en la parte. Cuando ejemplifica este principio, Morin sostiene que la totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula individual y que la sociedad está presente en cada individuo como un todo a través del lenguaje, la cultura y las normas. Con respecto a la mundialización, cada parte del mundo forma parte del mundo cada vez más y el mundo como todo está cada vez más presente en cada una de las partes. “Para bien o para mal, cada uno de nosotros, rico o pobre, lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez evidente, subconsciente y omnipresente” (Morin y Kern, 2006, p. 34).

Este proceso de mundialización ha transitado por diversas fases, para culminar con la denominada globalización:

La globalización es el estadio actual de la mundialización. Empieza en el año 1989, tras el hundimiento de las llamadas “economías socialistas”. Es fruto de la conjunción entre un bucle retroactivo ² del auge desenfrenado del capitalismo (que bajo la égida del neoliberalismo, invade los cinco continentes) y el auge de una red de telecomunicaciones instantáneas (fax, teléfono móvil, internet). Esta conjunción hace posible la unificación tecno económica del planeta. (^{Morin, 2011a}, p. 20)

Morin indica que esta fase se ha compuesto por tres procesos culturales, a la vez concurrentes y antagonistas: por una parte, un proceso de homogeneización y de estandarización según los modelos norteamericanos; por otra, un contraproceso de resistencia y de revitalización de culturas autóctonas, y finalmente, un proceso de mestizaje cultural.

Al caracterizar nuestra realidad actual, sostiene que la globalización, la occidentalización y el desarrollo nos han llevado a una policrisis, es decir, a un conjunto de crisis relacionadas entre sí. Una crisis económica (cada vez hay mayores índices de concentración de riqueza y extensión de la pobreza), demográfica (superpoblaciones en países pobres, disminución de la población de la mayoría de los países ricos y procesos migratorios originados por desigualdades y conflictos sociales), del hábitat (emergencia de megalópolis y abandono de la ruralidad), una crisis ecológica (con la degradación creciente de la biósfera) y una crisis política (dada por la incapacidad de pensar y de afrontar la amplitud y la complejidad de los problemas).

Morin es especialmente crítico de la noción de desarrollo, porque se lo concibió desde un punto de vista reduccionista, tomando en cuenta solo una dimensión económica y es indiferente a las singularidades, saberes y formas de vida de cada cultura. A su vez, critica el modo en el que se ha entendido la economía, reducida a fórmulas abstractas sin hacer hincapié en las particularidades de los procesos históricos, políticos y culturales.

El desarrollo ignora lo que no es ni calculable ni mensurable, es decir, la vida, el sufrimiento, la alegría y el amor; y su única medida de satisfacción está en el crecimiento de la producción, de la productividad, de la renta monetaria. Concebido únicamente en términos cuantitativos, ignora las cualidades: las de la existencia, las de la solidaridad, las del medio ambiente, la calidad de vida, las riquezas humanas no calculables y no acuñables; ignora el don, la magnanimidad, el honor, la conciencia. Su enfoque está barriendo los tesoros culturales y los conocimientos de las civilizaciones arcaicas y tradicionales. El concepto ciego y grosero del subdesarrollo desintegra las artes de la vida y la sabiduría de las culturas milenarias. (^{Morin, 2010}, p. 69)

Al estado actual de la civilización lo denomina la edad de hierro de la era planetaria. Para salir de este estado propone “civilizar a la civilización”, lo cual sería posible a partir de una antropolítica, una política que parta de una visión compleja de la condición humana, en la que lo que históricamente se trató de desechar -como el mito, el afecto, el amor, el odio- se vuelva a introducir como elementos que hacen a la condición humana. Se necesita una política que analice los problemas de manera interrelacionada:

No se puede seleccionar un problema número uno, al que todos los demás quedarán subordinados: no hay un solo problema vital sino muchos problemas vitales, y es esta intersolidaridad compleja de los problemas, antagonismos, crisis, procesos descontrolados y crisis generalizada del planeta lo que constituye el problema vital número uno. (^{Morin y Kern, 2006}, p. 108).

Por eso es necesaria la búsqueda de una prosecución consciente de la hominización. Esto daría lugar a un nuevo nacimiento, el nacimiento de la humanidad, que nos haría abandonar la edad de hierro planetaria, que civilizaría la Tierra y vería el nacimiento de la sociedad-comunidad planetaria de los individuos, de las etnias y de las naciones. La era de la civilidad planetaria implica: reconocer el derecho a la existencia y a la expresión de las minorías; la intercomunicación entre sociedades; la configuración de una ciudadanía planetaria, una conciencia cívica planetaria, una opinión intelectual y científica planetaria y una opinión política planetaria.

¿Metamorfosis?

Morin siempre conjuga miradas provenientes de más de una disciplina y no se detiene en el diagnóstico o comprensión del proceso estudiado, sino que se posiciona en posibles vías para revertir lo que considera injusto y/o lo que reduce las potencialidades de la condición humana. En esta dirección y a diferencia de otras perspectivas teóricas y políticas, plantea que ninguna reforma por sí sola puede lograr un cambio.

Las reformas políticas, económicas, educativas y vitales, por sí solas, han estado, están y estarán condenadas a la insuficiencia y al fracaso. Cada reforma solo puede progresar si progresan las demás. Las vías reformadoras son correlativas, interactivas e interdependientes. No hay reforma política sin reforma del pensamiento político, el cual supone una reforma del pensamiento mismo, que, a su vez, supone una reforma de la educación, que conlleva una reforma política. No hay reforma económica y social sin reforma política, que va unida a una reforma del pensamiento. No hay reforma vital ni ética sin reforma de las condiciones económicas y sociales, y no hay reforma social y económica sin reforma vital y ética. (^{Morin, 2011a}, p. 39).

Por eso, junto a otros colaboradores -y retomando ideas ya planteadas en otros libros de su autoría-, busca La Vía (2011a) que pueda salvar a la humanidad de los desastres que la amenazan. Allí, fruto de un trabajo sostenido con otros investigadores, presenta y propone cuatro grandes líneas de intervención:

I) Las políticas de la humanidad, que requieren un pensamiento complejo que tenga en cuenta los contextos, interacciones y retroacciones, que reconozca las ambivalencias, las emergencias, que piense en las relaciones entre lo global y lo local y que debería ser capaz de pensar la era planetaria y preparar la vía de la salvación común;

II) En las reformas del pensamiento y de la educación Morin vuelve a plantear que toda crisis de la humanidad es, al mismo tiempo, crisis cognitiva. Sostiene que nuestro modo de conocimiento no ha desarrollado suficientemente la aptitud para contextualizar la información e integrarla en un conjunto que le dé sentido, a lo que se añaden el reduccionismo, el binarismo, la causalidad lineal y el maniqueísmo. Por eso contrapone los pilares de la certidumbre con los que se sostiene desde un pensamiento complejo: al determinismo absoluto, el principio del desorden y la indeterminación; a la separabilidad, las relaciones entre las disciplinas; a la inducción y la deducción, la necesidad de incluir la contradicción, a lo que agrega la importancia de la reflexividad del investigador y las necesarias relaciones entre ciencia y ética. El conocimiento debe saber contextualizar, globalizar, multidimensionar, pues “solo un pensamiento capaz de captar la complejidad de nuestras vidas, nuestros destinos y la relación individuo/sociedad/especie,³ junto con la de la era planetaria, puede intentar establecer un diagnóstico del curso actual de nuestro devenir y definir las reformas vitalmente necesarias para cambiar de vía” (2011a, p. 143).

Allí incluye los principales tópicos que deberían conformar una reforma educativa. Recordemos que uno de los libros de mayor difusión en los ámbitos educativos fue Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (^{Morin, 2001}). Allí alienta a reconocer las cegueras del conocimiento dadas por el error y la ilusión; a atender a los principios de un conocimiento pertinente -que contemple el contexto, lo global, las multidimensiones, lo complejo- (2001, p. 36); a enseñar la condición humana (como trinidad individuo-sociedad-especie); a reconocer la era planetaria -propósito muy enfatizado en Tierra Patria (Morin y Kern, 2006)-; a enfrentar la incertidumbre; a enseñar la comprensión y la ética del género humano. En una entrevista realizada con posterioridad hace mención a un octavo saber vinculado a la historia y a las paradojas del tiempo en tanto este es irreversible, pero también tiene un ciclo recursivo (^{Domínguez Gómez, 2018}, p. 22).

III) En las reformas de la sociedad analiza la cuestión de la medicina y la salud, la ciudad y el hábitat, la alimentación, el consumo, el trabajo, y luego plantea. Cada tópico es abordado con exhaustividad y con la inclusión de distintos puntos de vista.

IV) En cuanto a las reformas de vida, aborda todas las facetas y etapas de los seres humanos. En cada una de ellas señala los límites impuestos a la condición humana y brega por líneas concretas de intervención. Aquí también, todos los tópicos se exponen a partir de estudios multirreferenciales y complementarios, lo cual permite una comprensión cabal de los problemas.

Una de las nociones que incluye con insistencia, sobre todo en sus últimos libros, es la de metamorfosis, noción que considera diferente y más radical y profunda que la de revolución. Al respecto nos dice: “Cuando un sistema no puede resolver sus problemas vitales, se degrada, se desintegra, o bien se revela capaz de generar un metasistema que sepa tratar sus problemas: se metamorfosea” (^{Morin, 2011a}, p. 31) Hoy en su estado actual la tierra es incapaz de tratar sus problemas vitales: el peligro nuclear, la degradación de la biósfera, la reaparición de las hambrunas… “lo improbable, aunque posible, es la metamorfosis” (Morin, 2011a, p. 32).

Pero ¿cómo se inicia esa metamorfosis? Aún no lo sabemos, pero sabemos que empezó, porque todo empieza siempre con una iniciativa, una innovación, un nuevo mensaje inconformista y marginal (^{Morin, 2011a}, p. 33): “Hay que reformarlo y transformarlo todo. Pero todo ha empezado a transformarse ya sin que nos hayamos dado cuenta. Hay millones de iniciativas que florecen en todas partes del mundo. Trabajemos para diagnosticar y transformar. Trabajemos para relacionar y unir” (2011a, p. 283).

Frente a la idea de las transformaciones, un concepto que requiere particular atención es el de ecología de la acción. Este concepto desarma el esquema de relación causal, la cual supone que el efecto de una acción se puede establecer anticipadamente. A causa B, B es el efecto de A. Por el contrario,

“El principio de la ecología de la acción significa que una acción comienza a escapar de la intención (a la idea) de quienes la desencadenaron a partir del momento en que entra en el juego de las inter-retro-acciones del medio en el que interviene” (^{Morin y Kern, 2006}, p. 150). “… toda acción, una vez ejecutada, entra en un juego de interacciones y retroacciones dentro del medio en el que se lleva a cabo, que puede hacer que se desvíe de sus fines e, inclusive, que llegue a un resultado contrario al esperado (…) las consecuencias últimas de la acción son impredecibles” (Morin, 1999, pp. 65-66)

Cada acción es una decisión, es un riesgo (porque a veces los efectos son opuestos a los deseados/estipulados), pero también es una apuesta, y tenemos que estar atentos a los cambios necesarios una vez realizada la apuesta.

Con relación a esta breve recapitulación de las problemáticas abordadas, los principios de conocimiento y, centrándonos en el anhelo de transformaciones posibles que desactiven la desazón producida por las extremas inequidades de esta fase del capitalismo, de la omnipotencia del mundo occidental y de la falacia del progreso, recuperamos dos de los principios de esperanza en la desesperanza. Uno es el principio de lo inconcebible: todas las grandes transformaciones o creaciones fueron impensables antes de que se produjeran. El otro es el principio de lo improbable: todo lo que pasó de felicidad en la historia fue siempre, a priori, improbable.⁴ Entonces ¿uno de los desafíos será desarrollar nuestra imaginación sobre mundos posibles?

Para no olvidar una relación: el docente y el conocimiento

Volvamos al punto de partida. Evoquemos una vez más a María Saleme y a una de sus ponencias: El docente y el conocimiento: Una relación olvidada, en la que nos advertía de que asistimos a la formación del docente “con retazos de cultura, con un muestrario de conocimientos devenidos información, olvidando crear el espacio para aprender a hacer la pregunta, detectar el problema, sobre todo -y esto es grave- olvidando hacer entrega de los instrumentos conceptuales que convierten al otro en conocedor y generador de conocimientos” (^{Saleme, 1997}, p. 71).

La lectura de Morin nos permite ver con otros ojos el mundo en que vivimos, reconocer los hilos que componen la compleja trama de este proceso de globalización y, principalmente, advertir el papel de la perspectiva epistemológica hegemónica en la configuración de ese proceso. Se trató de un conocimiento dicotómico, disyuntivo, reduccionista, determinista, que tendió a excluir dimensiones constitutivas de la condición humana. Si queremos comenzar o desarmar esa trama y tejer otra, es necesario que nos reconozcamos como parte de ese proceso y nos propongamos cambiar. Por un lado deberíamos volver a introducir formas de conocer que fueron desechadas, vinculadas al mito, el arte, la poesía, los afectos, e incluir otros parámetros y movimientos en nuestro pensamiento. Priorizar la conjunción por sobre la disyunción, la contextualización por sobre la abstracción, la aceptación de la incertidumbre y el azar por sobre el determinismo y las relaciones causales unidireccionales, reconocer los distintos movimientos del tiempo como así también las temporalidades propias de cada proceso.

Los problemas que estamos atravesando en la actualidad no son privativos de una región ni de un sector social en particular. El deterioro ambiental, las grandes migraciones provocadas por injusticias sociales, la expansión de la pobreza -que es la contracara de la concentración de la riqueza-, la celeridad e imprevisibilidad de los procesos, las múltiples formas de violencia nos atraviesan a todos. Y son problemáticas sobre las cuales la universidad tiene algo que decir y hacer cuando enseña, investiga o hace extensión.

Por eso, leer a Morin nos permite no solo tomar notas para comprender viejos y nuevos problemas, sino además para posicionarnos frente a ellos. Cuando hacemos investigación no estaría de más preguntarnos: ¿A partir de qué posición definimos los problemas y con qué información contamos para contextualizarlos? ¿Para quiénes otros eso que queremos investigar también es un problema? ¿Qué dimensiones incorporamos y articulamos para su análisis? ¿Logramos salirnos de las explicaciones causales unidireccionales? ¿Incluimos algunos de los principios de conocimiento relativos a un pensamiento complejo? ¿Vinculamos nuestros propios conocimientos y saberes con otros conocimientos y saberes generados en otros ámbitos? ¿La comprensión del problema deriva en otros posicionamientos y modos de acción? ¿Cuáles son nuestras apuestas? Teniendo en cuenta el principio de la ecología de la acción, ¿advertimos los bucles recursivos para generar nuevas estrategias?

Las preguntas para revisar los modos de abordar los problemas de investigación son infinitas, como también lo son aquellas necesarias para enseñar. Comencemos por preguntarnos cuáles son los temas candentes hoy, las grandes problemáticas que nos atraviesan e identificar allí los prejuicios, estereotipos y las formas de razonamiento que sesgan y limitan su conocimiento. Una vez que reconocemos las cegueras -propias y ajenas- tenemos que habilitar la mirada desde otras categorías y con la inclusión de otros movimientos del pensamiento que permitan comprender el problema de un modo complejo. Y recordemos aquella pregunta de Saleme: ¿hacemos entrega de los instrumentos conceptuales para convertir al otro en conocedor y generador de conocimientos?

En fin, leer a Morin nos permite formular un conjunto de preguntas para salirnos de la ceguera del conocimiento y tomar conciencia de nuestro lugar en él. Si no cambiamos nuestros modos de conocer, seguiremos reproduciendo el statu quo.

Y, si de cambiar se trata, todo cambio ha comenzado con pequeñas manifestaciones. Preguntarnos hacia dónde va el mundo, con qué herramientas conceptuales procuramos comprenderlo y el para qué de la formación son pasos importantes para encontrar-construir nuevos caminos.