«Los docentes universitarios son los únicos que no reciben formación inicial específica para ser profesores.» Ya desde la contratapa de Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla, se nos plantea una aseveración que interpela. En el mismo sentido, en la introducción, Juan Vázquez, Emilio Solís y Rafael Porlán señalan que «una de las cuestiones más importantes de la enseñanza es la falta de formación específica de los docentes. El profesorado universitario comienza a impartir docencia sin haber aprendido a enseñar. Algo descorazonador, pues revela hasta qué punto nuestra sociedad tiene profundamente asumida la idea de que para enseñar solo basta con saber el contenido disciplinar» (p. 17). Esto último nos lleva, de manera casi obligada, a evocar lo planteado hace más de dos décadas por Fernando ^{Hernández y Juana María Sancho (1993}) en su clásico Para enseñar no basta con saber la asignatura.

Rafael Porlán, coordinador de la obra, es biólogo, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y catedrático de Didácticas de las Ciencias en la Universidad de Sevilla. Es autor de publicaciones como Cambiar la escuela (^{Porlán, 1996}) y El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula, con José Martín Toscano (^{Porlán y Toscano, 1996}). Desde hace varios años se desempeña como evaluador principal del programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) en la Universidad de Sevilla. A su vez, los autores de cada uno de los doce capítulos que integran el libro también son miembros de este programa.

Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla es una publicación reciente que se organiza en dos partes: en la primera, se hace foco en cuestiones metodológicas y en las creencias que sustentan los modelos didácticos del profesorado universitario; en la segunda, se presentan algunas propuestas concretas en diferentes campos disciplinares.

Rosa Martín del Pozo, José Antonio Pineda y Olga Duarte señalan, en el primer capítulo, que la formación docente de los profesores universitarios es un aspecto indispensable para mejorar la calidad de la educación superior. Para los autores, esta formación debe avanzar hacia una enseñanza centrada en el estudiante. Con ese propósito, plantean la estrategia de los ciclos de mejora: se trata de una «estrategia formativa basada en el análisis crítico de la práctica preexistente, en el diseño y aplicación de mejoras concretas y en la evaluación de dichas mejoras con el objetivo de valorar su persistencia y continuidad, todo ello (…) de forma cíclica y permanente» (p. 31). En este contexto y tal como se expone en el capítulo, destacan la importancia de trascender los cursos puntuales mediante la conformación de equipos docentes como unidades de trabajo (p. 32).

Nicolás de Alba y Rafael Porlán plantean, en el segundo capítulo, la importancia de reconocer y analizar el modelo metodológico que usamos en clase, así como las posibles transiciones hacia modelos más satisfactorios. En tal sentido, los autores sostienen que «cuando intervenimos en el aula utilizamos pautas, rutinas y esquemas de acción que no responden a decisiones fundamentadas, sino a hábitos asumidos de manera poco consciente» (p. 37). El capítulo contribuye a la «toma de conciencia» de esa metodología e incluye diversas actividades para mejorarla. Para eso, De Alba y Porlán exponen primero diferentes modelos metodológicos: el basado en la transmisión, el basado en la teoría y su aplicación a la práctica, y el basado en la reelaboración de las ideas de los estudiantes (pp. 38-41). Luego, avanzan en los pasos para la identificación del modelo metodológico real que aplicamos en clase, el ideal y el posible, que es el que define nuestro margen de mejora real (pp. 41-44). También presentan el modelo metodológico ideal de los autores de la obra, que se nutre de los aportes de diversas disciplinas. Esto, para que el lector -desde su modelo ideal y desde sus creencias- lo contraste con el propio y construya su modelo metodológico de referencia (pp. 45-53).

Eduardo García Díaz, Rafael Porlán y Elisa Navarro proponen, en el tercer capítulo, algunos criterios para formular y organizar los contenidos de la enseñanza. El texto se organiza en torno a los siguientes asuntos: los tipos de contenidos a enseñar (pp. 56-59), las interacciones y la problematización de los contenidos (pp. 60-67), las finalidades de la enseñanza (pp. 67-68) y las posibles adaptaciones del contenido al nivel de conocimiento de los estudiantes (pp. 68-71). Sin duda, se trata de aspectos fundamentales en la programación de la enseñanza, y su planteamiento pone en cuestión las formas habituales de realizar esta tarea.

Ana Rivero y Rafael Porlán abordan, en el cuarto capítulo, la cuestión de la evaluación como forma de conocer el grado en que el aprendizaje y la enseñanza alcanzan la finalidad que nos hemos planteado. De esta manera, conciben a la evaluación de manera integrada en la acción de enseñar y aprender, en tanto proceso continuo en el que es preciso que los estudiantes participen de manera activa. Para eso, los autores presentan la importancia de explorar los modelos mentales de los estudiantes mediante el instrumento del cuestionario (p. 77) y otros instrumentos de evaluación durante el proceso, como los informes de trabajo, las fichas bibliográficas, el portafolio, la observación y la realización de actividades utilizando tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (pp. 84-86).

Francisco F. García Pérez y Rafael Porlán reflexionan, en el quinto capítulo, sobre las creencias y los principios que sustentan el modelo didáctico tradicional, para ponerlo en cuestión a partir de planteamientos didácticos, epistemológicos y psicológicos más actuales (p. 93). La idea es avanzar en el desarrollo y la explicitación de los principios que -debidamente fundamentados y articulados- conformen nuestro «modelo didáctico personal» (p. 93). El capítulo recorre diferentes modelos, como el transmisivo y el tecnológico, para luego plantear la posibilidad de esbozar un modelo ideal que opere como referencia en los procesos de mejora de la docencia universitaria.

Emilio Solís y Rafael Porlán desarrollan, en el sexto capítulo, los componentes y referentes básicos del conocimiento docente, que está constituido por cuatro tipos de saberes: el saber académico, los saberes basados en la experiencia, las rutinas y las teorías implícitas. Los autores explican cómo se pueden articular y relacionar estos saberes, en un proceso en el que hay que transitar caminos entre lo racional y lo experiencial, lo tácito y lo implícito, tal como se hace en los ciclos de mejora (p. 108). La paradoja planteada por estos autores es el hecho de que «el conocimiento docente universitario predominante se basa más en las rutinas y teorías implícitas (…) que en las aportaciones de los saberes académicos relacionados con la enseñanza y con los resultados de experiencias innovadoras e investigadoras» (p. 117).

En la segunda parte (capítulos 7 a 12), se presentan algunas experiencias sobre ciclos de mejora en la enseñanza, que abarcan diferentes especialidades. Ana Belén Feria expone un ciclo que tuvo por objetivo el uso de métodos experimentales y de investigación para el aprendizaje de conceptos abstractos de la fisiología vegetal (pp. 121-131). María Dolores Guerra-Martín presenta un ciclo de mejora -mediante una metodología de investigación-acción- desarrollado en la asignatura Bioética Fundamental y Clínica, en un máster de Ciencias de la Salud (pp. 133-143). Elisa Navarro se refiere a un ciclo de mejora en la asignatura Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Sociales, en el Máster de Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (pp. 145-157). Antonio Fuentes Barragán aborda el diseño, desarrollo y evaluación de un ciclo de mejora en la asignatura Historia de América Contemporánea, llevado a cabo en un curso de grado en Historia (pp. 159-168). Juan Pablo Mora narra una experiencia en tres asignaturas del campo de la lingüística, tanto a nivel de grado como en el máster, comparando los modelos docentes empleados (pp. 169-177). Por último, José Adolfo Herrera Martín expone un ciclo de mejora desarrollado en la asignatura Instalaciones I, del grado en Ciencia y Tecnología de la Edificación (pp. 179-189).

En suma, esta es una obra incisiva, en la medida en que evidencia algunas particularidades del conocimiento y la formación de los docentes en la institución universitaria, y, a la vez, ineludible para quienes integran o dirigen programas de formación de profesores, tanto universitarios como de otros niveles del sistema educativo. El libro también puede constituir un significativo aporte para quienes deseen analizar diferentes modelos de formación de profesores, o bien reflexionar de una manera guiada sobre sus prácticas de enseñanza y las concepciones que las sustentan.