2.1. Organización de la educación secundaria pública uruguaya: creación de la Sección Secundaria y Preparatoria (1912)

Ya en 1865 las autoridades aspiraron a extender la educación secundaria pública a cada uno de los departamentos de la campaña (^{Acevedo, 1933}). ^{Castellanos (1967}: 17) afirma que esta iniciativa constituye un “valiosísimo” antecedente de las políticas educativas de 1906 y 1912. Sin embargo, la pugna de la Universidad² con los intereses privados, especialmente de la Compañía de Jesús, por la hegemonía de la educación pública significó la discusión sobre el control de la educación y el retraso en la concreción de la aspiración.

El ^{decreto-ley n.° 1350 (1877}), que separó la educación primaria de la Universidad fue precedente en la organización de la educación uruguaya, concretamente de la escisión de la educación secundaria de la Universidad en 1935. En 1885 se votó la ley Orgánica de la Universidad que instituyó la Facultad de Enseñanza Secundaria con sede en Montevideo, proyectada por el rector Alfredo Vásquez Acevedo (^{Petit Muñoz 1969}). Estas dos medidas del siglo XIX impulsaron las políticas de enseñanza secundaria de la década de 1910 y de 1935.

A partir de 1905 la ausencia de conflictos militares favoreció el aumento de la matrícula en la Facultad de Enseñanza Secundaria (op. cit.), y en los colegios privados del interior del país y de la capital, Montevideo. El ^{decreto de 1906} de José Batlle y Ordóñez durante su primera presidencia (1903-1907) promovió el objetivo de los futuros liceos de la campaña del Uruguay:

Provocar la observación y disciplinar el criterio por medio de una enseñanza general que prepare para el cumplimiento de los deberes de la vida y favorezca el desarrollo y la aplicación de las aptitudes individuales en las diversas manifestaciones de la actividad económica.

Era un avance sustantivo en el proceso de extensión de los estudios medios, que vinculaba la formación ciudadana con la actividad económica. El poder ejecutivo esperaba generalizar y organizar la educación secundaria como la enseñanza primaria lo había hecho con el decreto-ley n.° 1350, y proponía una educación media no universitaria. No obstante, el propósito de Batlle y Ordóñez se frustró por razones financieras.

Desde una postura pragmática, el presidente de la República Claudio Williman (1907-1911) proyectó una ley que promovía la privatización de la enseñanza secundaria, dejando al estado la competencia solo en los niveles primario y superior. De esta manera, la enseñanza secundaria “debería reducirse hasta desaparecer en un futuro para no interferir en la órbita de acción de los agentes privados” (^{Delio Machado 2011}: 77).

Las ideas de Williman no eran novedad en las discusión sobre el papel del estado en la educación, sino que se reconocían en el positivismo de la “Universidad ‘vasquezacevediana’ de los 80” (^{Delio Machado y Alpini 2012}: 293).

Este debate sobre el rol de la enseñanza secundaria se zanjó con la ley n.° 3425 (1908), que modificaba la Facultad de Enseñanza Secundaria y Preparatoria, transformándola en Sección Secundaria y Preparatoria anexa de la Universidad. A partir de ese momento se implementaron algunas medidas para reforzar una estructura más práctica, con orientación positivista (Machado 2011), que se materializó en el denominado Plan de 1910 (^{decreto 23 de Octubre de 1911}) y que en 1912 reorganizó las asignaturas. Estas políticas educativas conllevaban políticas lingüísticas dirigidas a sustituir el latín, la lengua clásica en los estudios preuniversitarios desde 1833 (^{Araújo, 1959-1960}: 106) que, en atención a la falta de docentes y a solicitud de los estudiantes, había sido suprimido por la ley n.° 3521 (1909).

Tanto la generalización como el carácter estatal, en definitiva, la homogeneización de educación secundaria, fueron centrales en el segundo gobierno de José Batlle y Ordóñez (1911-1915).

Los liceos de las capitales departamentales cubrirían la educación secundaria oficial en todo el país, desplazando a los colegios privados tanto de Montevideo como del interior del país: “Existen, es verdad, meritorias instituciones particulares pero la eficacia de su acción no es satisfactoria. Entretanto, el Estado mantiene una situación injusta que no debe durar”. Los dos temas fueron abordados por el presidente de la República en el Mensaje a la Asamblea General del 4 de mayo de 1911, en el que se solicitaba la creación de los liceos departamentales:

El Poder Ejecutivo da gran importancia a la fundación proyectada, porque en su opinión, los liceos constituirán un factor poderoso de mejoramiento intelectual, moral y social de los núcleos de población en que sean establecidos. Considera que de su acción, racionalmente orientada, depende en modo capital el porvenir de la enseñanza y de la cultura general en la República (Batlle y Ordóñez en ^{Markarian et al. 2008}: 36).

La nueva propuesta de educación secundaria consistía en extender la cultura general al mayor número de estudiantes y en educar además de instruir (^{Universidad de Montevideo, 1912a}), como se había esbozado en 1906. En esta línea, el decreto del 20 de octubre de 1911 establece que “propendiendo la enseñanza secundaria á elevar y difundir la cultura general, interesa facilitar la obtención de sus beneficios á fin de que ellos alcancen á todas las capas sociales” (^{Universidad de Montevideo, 1912a}: 189). Mediante la ^{ley n.° 3939 del 5 de enero de 1912} se crearon los liceos departamentales públicos dependientes de la Universidad. La ley señalaba los fines de la institución, el instructivo y el educativo, declarados en mayo de 1911; sin embargo, no se contemplaba la gratuidad de los estudios secundarios (que con la de la Universidad se consagró en 1916) ni la formación específica de docentes (instituida con dificultades en 1950) ni la educación secundaria nocturna (introducida en 1919) ni la educación industrial (reestructurada en 1915). Con todo, los liceos departamentales en Uruguay dieron lugar al primer impulso estatal para la educación secundaria pública y formaron parte de “una visión histórica y fuertemente programática” del presidente Batlle y Ordóñez (^{Caetano 2011}: 55).

En atención al nuevo rol que las mujeres tenían en el Uruguay de la época, se creó la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria de Mujeres (^{Ley 1912}) que, con los liceos departamentales, indicó “más una intención de realizar extensión universitaria que de preparar para estudios universitarios” (^{Bralich 1988}: 49), es decir, mostraba el interés de las autoridades por la formación cultural de los estudiantes.

Tanto la ^{ley n°. 3939} como la ley del 31 de mayo de 1912 promovieron los estudios secundarios en todo el país. Para ello, como continuación de la educación primaria, era necesaria la implementación de una asignatura específica para la enseñanza de la lengua.

2.2. Institucionalización de los estudios secundarios en Uruguay: creación de Enseñanza Secundaria (1936)

Hacia 1930, el gobierno de Juan Campisteguy (1927-1931) vislumbró dificultades en el proceso de extensión y organización de la educación secundaria pública uruguaya. La muerte del líder del Partido Colorado y expresidente José Batlle y Ordóñez, y la crisis capitalista mundial de 1929 conmovieron al país desde el punto de vista social, económico y político. En esa realidad sociopolítica inestable, en 1930 la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria publicó El código del futuro ciudadano. 1830 -18 de julio- 1930, de naturaleza aleccionadora, correctiva y nacionalista (^{Caetano 2011}), que presagiaba la dirección que tomaría la educación en los próximos años. En 1932, durante el gobierno constitucional de Gabriel Terra (1931-1933), se diseñó el último plan de estudios perteneciente a la Universidad y, por lo tanto, el antecedente del Plan de 1936.

La dictadura de Gabriel Terra (1933-1938) recogió los debates ideológicos europeos de la época (^{Rodríguez Ayçaguer 2010}; ^{Ruiz 2010}) y recrudeció las restricciones sobre la inmigración -que habían comenzado en 1932- con la prohibición de la “entrada al país a expulsados de otras regiones por medidas de seguridad pública” (^{Nahum et al. 2007}: 81). En la Universidad, específicamente en la educación secundaria, se impulsó la reorganización del organismo. Una de las primeras medidas de política educativa de la dictadura de Terra fue la instalación del Congreso de Profesores de la Sección Secundaria y Preparatoria de la Universidad y el Congreso de Directores liceales (1934) para consultar sobre el plan de estudios y la representación docente en el gobierno de la educación (^{Maronna 2008}). El movimiento transformador de educación secundaria de la década de 1930 desembocó en la ^{ley n.° 9523 (1935}) que segregaba a Enseñanza Secundaria de la Universidad y la convertía en un ente autónomo del Estado, dependiente del poder ejecutivo. El art. n.°. 2 de la ley rezaba:

La Enseñanza Secundaria tendrá como fin esencial la cultura integral de sus educandos. Tenderá a la formación de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales. La Enseñanza Secundaria será continuación de la Enseñanza Primaria y habilitará para los estudios superiores.

Las finalidades y la organización de la institución serían objeto de controversias en ámbitos académicos de la época y de las décadas siguientes. Para ^{Fustes (2018}: 56), la escisión de enseñanza secundaria de la Universidad significó la visualización del “nivel secundario más como una continuación del primario y no tanto como la preparación para la formación universitaria”, a pesar de los discursos oficiales. ^{Bordoli (2019}) plantea que en 1936 las autoridades esgrimieron argumentos de orden político, pedagógico-didáctico y psicológico. El aspecto político está dado por dos elementos aparentemente contrarios: la promoción del sentimiento patriótico y nacionalista, y la necesidad de expandir la educación secundaria y la cultura. El aspecto pedagógico-didáctico hace referencia al valor de la cultura y la formación integral de los estudiantes. El aspecto psicológico se centra en la promoción del desenvolvimiento integral de los estudiantes, ya que el primer tramo de la educación secundaria manifestaba un componente nacionalista continuador de la escuela primaria. De todas maneras, las cuestiones técnicas (el currículo y la didáctica) fueron esenciales para las autoridades de 1936, a diferencia de la propuesta de Enseñanza Primaria de la misma época, focalizada en la cultura moral y la formación de maestros, que ratificaba el papel de la escuela en la formación ciudadana, como plantea ^{Oroño (2016}).

La institución Enseñanza Secundaria requería unas nuevas estrategias para la enseñanza de la lengua.

3.1. La asignatura Idioma Castellano (1912)

Los ecos de la reforma de la educación primaria con el ^{decreto-ley n.° 1350 (1877}) llegaron en 1912 a la enseñanza secundaria de la Universidad. Desde fines del siglo XIX los temas político-lingüísticos fueron constantes en los planes de estudios secundarios. Al plan de estudios que presentaba Latín desde la instalación de las primeras cátedras superiores (1833), en 1892, se le incorporó Gramática Castellana con la indicación del texto de Laso³ (sin título) (^{Universidad de Montevideo, 1892}), autor uruguayo, a quien nos referiremos más adelante. Como efecto del objetivo instrumental dominante en la educación de principios del siglo XX, el decreto de 1906 del presidente Batlle y Ordóñez previó la asignatura Composición (1.^er, 2.°, 3.^er y 4.° año) con recomendación de un libro para la enseñanza, Francés (2.°, 3.^er y 4.° año), y la exclusión de Latín. Este decreto no se aplicó, pero resultó un interesante antecedente de la política lingüística de las siguientes décadas.

El Plan de 1912 para el primer tramo de Enseñanza Secundaria pública uruguaya estuvo vigente hasta 1932, aunque se modificó en 1918 con algunas ideas de 1916. El Plan de 1912 se caracterizó por definir “una finalidad específica y propia de la formación cultural y capacitación del educando, por encima de su carácter de preparatoria a los universitarios” (^{Araújo, 1959-1960}: 103). Durante los tres primeros años se distribuirían las materias “de más implicación práctica” y en el 4.° año, el último de secundaria propiamente dicha, se destinaría “á un grado superior de conocimientos” vinculados con los cursos precedentes (^{Universidad de Montevideo, 1912a}: 189).

Para las lenguas se contemplaba Idioma Castellano (1.^er y 2.° año), Idioma Castellano y Literatura española y americana (3.^er año), Francés (1.^er, 2.°, 3.^er y 4.° año), y las lenguas vivas Inglés o Alemán (2.°, 3.^er, 4.° año) (Araújo, 1959-1960). Por primera vez en la educación secundaria uruguaya, la asignatura Idioma Castellano, planteaba la enseñanza del idioma nacional, el idioma que se usaba en Uruguay (^{Manzione Patrón 2020}). El nombre de la asignatura de lengua que el estado uruguayo enseñaba -Idioma Castellano- aludía a Castilla, el lugar de origen de la lengua como afirmaba Bello, “la que se habla en Castilla y que con las armas y las leyes de los castellanos pasó a América, y es hoy el idioma común de los estados hispanoamericanos” (^{Bello y Cuervo, 1941}: 1).

La asignatura tenía una finalidad correctiva: “que se hable y escriba con plausible y (sic) corrección” (^{Universidad de Montevideo, 1912b}). Los temas de 1.^er año se agrupaban en una introducción acerca del “lenguaje castellano” y las “partes de la gramática”, prosodia, analogía, oraciones gramaticales y ortografía (^{Universidad de Montevideo, 1912b}: 290). También se establecía como “texto” el Compendio de la gramática razonada de Francisco Gámez Marín (Cádiz, 1868 - Montevideo, 1932)⁴ (op. cit.: 291). El programa de 2.° año comprendía una introducción (“lenguaje Castellano”, “Materiales que posee el idioma - Materiales que prepara el que habla ó escribe” y partes de la “Gramática”), prosodia, sintaxis, régimen, concordancia y ortografía, en tanto que para Idioma Castellano y Literatura española y americana de 3.^er año se especificaba que abarcaba el “repaso de la Gramática” y el estudio de la literatura española y americana (^{Universidad de Montevideo, 1912a}: 154). Los tres programas estaban dirigidos hacia la enseñanza de la gramática; sin embargo, la literatura aparecía como sostén de los estudios gramaticales y, por su carácter formativo, las indicaciones metodológicas conducían a la práctica de “Lectura, composición, análisis y dictado” (^{Universidad de Montevideo, 1912b}: 291).

Los programas de Idioma Castellano (1.^er y 2.° año) se modificaron en 1916 (^{Universidad de la República, 1916}) con la inclusión de la “lectura explicada” de autores americanos, españoles y “extranjeros”, así como la recomendación didáctica de recitados, dictados, redacción y composición. Se indicaba el “Texto” que debía utilizarse: el Compendio de la gramática razonada de Francisco Gámez Marín (^{Universidad de la República, 1916}: 3). La enseñanza de la lengua no queda sujeta solo a la gramática, sino que se señala que la “asignatura no es gramática sino español, de cuya enseñanza la gramática no es más que uno de los elementos o factores” (^{Universidad de la República, 1916}: 4). A diferencia de 1912, en 3.^er año el nombre de la asignatura presentaba un ligero énfasis en el carácter también hispano de la literatura americana. La asignatura era Idioma Castellano y Literatura española e hispano-americana, y desarrollaba los contenidos sobre literatura con indicaciones sobre ejercicios y composición.

En 1918, se aprobó la reformulación del Plan de 1910 con la incorporación de los estudios literarios desde 1.^er año. Uno de los profesores que participó en la elaboración del programa de 1918 y de los siguientes fue Adolfo Berro García (1885-1969)⁵, de importante trayectoria en los años 20, 30 y 40 (^{Manzione Patrón 2020}), como veremos más adelante. El programa de lengua que comenzó a implementarse en 1919 (^{Universidad de la República, 1919a}; ^1919b) se reeditó en 1927 (^{Universidad de la República Oriental del Uruguay, 1927}). Constaba de Idioma Castellano (1.^er y 2.° año), Idioma Castellano, estudios literarios y composición (3.^er año) e Idioma Castellano, estudios literarios y composición, y nociones de literatura extranjera (4.° año) (^{Araújo, 1959-1960})⁶.

A diferencia de los programas de 1912 y 1916, en los de 1919 no aparecía indicación sobre el texto que debía utilizarse. Las Instrucciones para la enseñanza (^{Universidad de la República, 1919a}:7) trazaban con claridad los objetivos correctivos y culturales de la asignatura:

Como lo indica literalmente el rótulo, el curso es de Idioma Castellano, no de Gramática Castellana ni General. El objeto del mismo consiste en dar al alumno el dominio de su propio idioma, a fin de hacerle capaz de satisfacer sus necesidades, comunicándose clara y correctamente con sus semejantes, a la vez de poner a su alcance, sin los obstáculos de un léxico insuficiente o defectuoso, los tesoros científicos o artísticos del pensamiento humano con que deberá forjar o retemplar sus facultades durante toda su vida.

Se reemplazaba la repetición de reglas y definiciones por “una enseñanza de observación sobre el propio idioma” (op. cit.: 7). Avanzaba el objetivo de la formación general y cultural de la Sección de Enseñanza Secundaria, expresado en el proyecto de la primera década del siglo XX.

3.2. La asignatura Idioma Español (1936)

A principios del 30, la inclusión de los idiomas fue tema central en la cuestión de la finalidad y funcionamiento del primer tramo educativo de educación secundaria. Finalmente, el Plan de 1932 se decantó por Idioma Castellano (1.^er y 2.° año), y Francés, Inglés o Alemán (1.^er, 2.° y 3.^er año) (^{Araújo, 1959-1960}). En Idioma Castellano se propone la nueva metodología de los “Trabajos vigilados”, aparecen los términos “lectura explicada” (como en el programa de 1916) e “idioma español” -que serían una constante en los programas de Idioma Español hasta avanzado el siglo XXI-, y se advierte que los profesores deben seguir “la terminología adoptada oficialmente por la Academia Española en la última edición de sus obras” (^{Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria, 1932}: s/p).

La coexistencia del modelo de la Real Academia Española (RAE) con las referencias al “idioma patrio” (op. cit.: s/p) -que ya habían utilizado Gámez Marín y Musso en sus libros en 1920, como veremos más adelante- fue una particularidad de tinte nacionalista de la política lingüística, plasmada en el programa oficial de 1932. Por otro lado, el Curso práctico de idioma español de Adolfo ^{Berro García (1930}) fue el único libro de autor uruguayo recomendado, a pesar de que en la época se habían publicado otros en Uruguay, para estudiantes y docentes. La enseñanza de la lengua se centró en los alumnos y el acercamiento a la lengua mediante la explicación de los textos escritos, colocando a la gramática en segundo lugar (como el Plan de 1916).

La política institucional nacional acarreó un nuevo plan de estudios secundarios (1936), aprobado por el primer Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria (^{Araújo, 1959-1960}), vigente hasta 1941. Con la aprobación del Plan de 1936 se satisfacían los objetivos de la ley n.° 9523 (^{Enseñanza Secundaria, 1938b}): la promoción de la cultura, la formación integral del ciudadano y el estímulo de las vocaciones que habilitaran para las profesiones universitarias. El plan se orientaba hacia “un humanismo moderno con desarrollo proporcionado de la cultura científica, la literario filosófica y el sentido de la nacionalidad uruguaya” (^{Enseñanza Secundaria, 1938b}.: 508) y consistía en un ciclo de cultura general (cinco años) y otro preprofesional (un año) en el que se optaba por un núcleo dirigido a las profesiones universitarias u otro con preparación para el comercio o la industria.

El Plan de 1936 cambió la denominación de la asignatura de lengua que pasó a Idioma Español (1.^er y 2.° año), y Español y literatura española (3.^er año). Se hacía referencia al “nombre del idioma nacional de España”, al decir de ^{Alonso (1943}: 133), no ya al lugar de origen de la lengua. Aunque los dos nombres, Idioma Castellano e Idioma Español, remiten a España, en 1936 las autoridades uruguayas optaron por una designación que evidenciara la cercanía con la norma lingüística peninsular. Las finalidades de Idioma Español se centraban en el carácter correctivo de la asignatura: “hablar, leer, entender y escribir correctamente” para 1.^er y 2.° año (^{Enseñanza Secundaria, 1937}: 515) y “corregir implacablemente las formas defectuosas que vician la conversación” para 3.^er año (^{Enseñanza Secundaria, 1938a}: 545). La orientación metodológica central se concretaba en la frase “Idioma, antes que Gramática” (^{Enseñanza Secundaria, 1938a}.: 515) (idea de 1916), perteneciente a Américo Castro, defensor de la pureza de la lengua de España y retomaba los Trabajos vigilados (de 1932).

El programa de 1.^er año contenía: I Lectura. Vocabulario. Fraseología. Elocución; II Redacción. Composición; III Manejo del Diccionario (^{Enseñanza Secundaria, 1938b}). En la bibliografía para el profesor se destacaban Andrés Bello, Eduardo Benot, Américo Castro, Julio Casares y la “Gramática” (Gramática de la lengua española 34.^a ed. 1931), el “Diccionario de 1936” (^{Diccionario de la Real Academia Española 1936}) y el “Diccionario ilustrado” de la “Academia Española” (Diccionario manual e ilustrado de la lengua española) (^{Diccionario de la Real Academia Española 1936}: 518). Para el 2.° curso se indicaba: I Sintaxis figurada. Tropos, Frases hechas. Raíces etimológicas. Locuciones extranjeras. Evolución del español en América. Vicios de dicción y sintaxis; II Uso de los signos de puntuación y acentuación. Análisis y aplicaciones; III Vocabulario, Diccionario. Lecturas explicadas. Recitación. Elocución. Composición. La parte IV refería a temas de gramática y al habla de las personas cultas y la literatura como modelos de corrección (^{Diccionario de la Real Academia Española 1936}).

En la bibliografía complementaria de la del 1.^er curso, aparecían, entre otros, Dámaso Alonso, Manuel Altolaguirre, Carlos Bally, Américo Castro, Rufino J. Cuervo, Daniel Granada, Pedro Henríquez Ureña, Marcelino Menéndez y Pelayo, Ramón Menéndez Pidal (^{Diccionario de la Real Academia Española 1936}.). En 3.^er año se reiteraba la concepción correctiva de la asignatura con el aumento de las buenas lecturas y la corrección en el hablar para responder a “una cultura en evolución” (^{Diccionario de la Real Academia Española 1936}: 545).

La asignatura Idioma Español y Español y literatura española del Plan de 1936 continuó el propósito prescriptivo de 1912 y confirmó a la RAE como referente bibliográfico normativo. La novedad es que las autoridades manifestaron la proximidad al modelo normativo de las variedades de la lengua de la gente culta, como lo señalaba ^{Bello (Bello y Cuervo, 1941}), y de la literatura.

4.1. Los libros para la enseñanza de la lengua en 1912

La vocación de Francisco Gámez Marín por la docencia de la lengua castellana y del latín en la Universidad se manifestó desde su llegada a Uruguay como inmigrante a fines del siglo XIX, a la que sumó la autoría de libros para la enseñanza de la lengua. Interesa la coautoría de Agustín Musso (1886-1931), junto a la de Gámez Marín, porque se trató de un profesor uruguayo de Idioma Castellano y abogado con cargos destacados en la Universidad como planificador de la educación media en la década de 1920 (^{Manzione Patrón 2018}, ²⁰²⁰).

Como vimos anteriormente, el programa de 1.^er año de Idioma Castellano indicaba el Compendio de la gramática razonada de Gámez Marín como “Texto”; para 2.° año se proponía el Compendio de gramática castellana del mismo autor (^{Universidad de Montevideo, 1912b}: 328), título que no hemos podido ubicar.

Durante el proceso de preparación de la asignatura Idioma Castellano se publicó la Introducción al estudio del idioma castellano. Compendio de la gramática razonada de ^{Gámez Marín (1911}), destinado a la instrucción primaria, a los exámenes de ingreso a la enseñanza secundaria y a 1.^er año de la enseñanza secundaria. Recién en 1913 se publicó el Compendio de gramática castellana (con reediciones), dedicado a Eduardo Benot, y dirigido a la instrucción primaria, los exámenes de ingreso y a los programas de 1.^er y 2.° año de la Universidad. Dado que la Introducción (1911) estaba destinada a los estudiantes de 1.^er año y que el Compendio de la gramática razonada se publicó en 1913, es posible que en 1912 se utilizara la Introducción (1911) para 1.^er año de educación secundaria pública y que en 1913 se utilizara el Compendio.

Ambos libros presentaban los mismos textos prologares donde se manifestaba que la base de los temas era la Gramática razonada del idioma castellano (1910) de Gámez Marín⁷ (con reediciones), que contenía un prólogo del destacado escritor José Enrique Rodó⁸.

En la Gramática (1910) se recurría a la denominación “Lengua de Castilla” (^{Gámez Marín, 1910}: XIV) en coincidencia con el nombre de la asignatura y expresaba la necesidad de seguir “los preceptos y resoluciones de la Real Academia” (^{Gámez Marín, 1910}: XV). De esta manera, Gámez Marín identificaba la obra con el lugar de origen de la lengua y con la norma de la RAE.

El Compendio y la Introducción de ^{Gámez Marín (1913} y ¹⁹¹¹) no eran los únicos libros que circulaban en el medio. En el período estudiado algunos catedráticos de lengua publicaron gramáticas y manuales que fueron utilizados en la educación pública y privada. Es el caso de Faustino S. Laso (doctor en Filosofía y Letras y catedrático de Gramática Castellana en la Universidad), autor del Compendio de la gramática de la lengua castellana (^{Laso, 1892}) (como vimos anteriormente) con varias ediciones, de las que destacamos la 8.^a ed. (¹⁹¹²), y vinculado con la Gramática de la lengua castellana (^{Laso, 1891}) del mismo autor (^{Manzione Patrón 2019})⁹, reeditada varias veces. Otro autor uruguayo de la época, Jaime Ferrer y Barceló (profesor de Gramática Castellana)¹⁰, fue citado por Francisco Gámez Marín en 1910, como referente de la asignatura.

En la década de 1920, Francisco Gámez Marín y Agustín Musso publicaron una serie (reeditada) que se adaptó a los programas de 1919 y a los de 1927, titulada Curso teórico práctico de idioma castellano. Primera Parte (^1921a) y Segunda Parte (^1921b). La portada del Curso teórico práctico. Segunda Parte indica “Texto oficial”. ^{Gámez Marín y Musso (1921a}: 7) utilizaron los términos “idioma patrio” e “idioma propio” identificando la lengua con la nación y ponderaron la literatura como la variedad lingüística apropiada para la enseñanza de la lengua. En la Advertencia de las dos Partes se manifestaba que las teorías empleadas por la “Academia Española” contribuían con los fines prácticos de la enseñanza de la asignatura porque favorecían la unidad de la lengua (^{Gámez Marín y Musso, 1921a}; ^1921b).

La jerarquía de la RAE en este período se observa no solo en que es considerada como referente normativo por los autores a la hora de escribir sus propias gramáticas, sino también en la creación de la Academia Uruguaya de la Lengua (1923), correspondiente de la RAE, presidida por el reconocido escritor Juan Zorrilla de San Martín (1855-1931), y antecedente de la Academia Nacional de Letras, fundada en 1943.

4.2. Los libros para la enseñanza de la lengua en 1936

Adolfo Berro García fue abogado y profesor de Idioma Castellano (1916-1936) en la educación secundaria pública y privada. Además, fue docente en los Institutos Normales (1926-1941) y en la Facultad de Humanidades y Ciencias (1943-1952) de la Universidad de la República. Fue también un prolífico autor de artículos y libros para la enseñanza de la lengua y de otras materias, e impulsor de la Academia Nacional de Letras.

Los cargos en la docencia y la administración de Enseñanza Secundaria distinguieron a Berro García durante la vigencia del Plan de 1936 (^{Manzione Patrón 2020}).

La serie ^{Berro García (1930}) y ^{Berro García (1935}) fue específica para educación secundaria y normal, y tuvo varias reediciones¹¹. Como adelantamos en párrafos anteriores, el Curso práctico de idioma español de Adolfo Berro García fue señalado en el programa de 1932 como texto para los estudiantes. Por esta razón, y porque los prólogos advierten que esos libros facilitan la tarea de los profesores para el cumplimiento de los programas oficiales, es posible que la serie Curso práctico (1930) haya sido muy difundida durante la vigencia del Plan de 1936.

El lugar de la gramática en la “enseñanza del idioma nacional” era diferente al que se le daba en la gramática tradicional (^{Berro García, 1930}: 2). Las referencias a la lengua eran: “idioma español”, “lengua castellana”, “habla hispana” y “español”, e “idioma nacional” como en el decreto-ley n.° 1350 de 1877, como forma de identificar la lengua de España con la patria uruguaya.

Berro García, junto al médico y profesor José Bojorge Peña (1901-1994), también publicó la serie Lecturas escogidas. Con anotaciones, explicaciones y ejercicios conforme a los nuevos programas de Idioma Español para la enseñanza secundaria y normal. 1. er curso (^{Berro García y Bojorge Peña, 1934}), anunciado por el autor como complemento del Curso de 2.°, y el 2.° curso (^{Berro García y Bojorge Peña, 1935}) (^{Manzione Patrón 2020}).

El libro Selección de lecturas de autores hispanoamericanos de las profesoras ^{Zamora de García y Bethencourt (1938}) (reeditado), que hacía hincapié en la enseñanza de la escritura y la literatura, fue muy divulgado en la época (^{Manzione Patrón 2020}). Zamora de García (1907-1996), odontóloga, y profesora de Idioma Español, ejerció la docencia en Enseñanza Secundaria (1933-1974) y en el Instituto de Estudios Superiores (privado), e integró la Comisión de Gramática de la Academia Nacional de Letras. Bethencourt fue profesora de Idioma Español y de Literatura en Enseñanza Secundaria (1931-1972).