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1. Metodología
Seguimos en este trabajo la hipótesis de Zamorano Aguilar (2012) de acuerdo con la cual desarrolla los objetivos de la Historiografía a partir de la Teoría de la Comunicación.
Así, distingue varias subdisciplinas en función del elemento de la comunicación en el que focalicen la atención: Historiografía de la Lingüística, centrada en el receptor; Historia de la Lingüística, en el emisor; Historificación de las Ideas Lingüísticas, en el mensaje, Gramaticografía y Lexicografía Histórica, en el canal, Meta-HL, en el código y Disciplinas afines, en el contexto. A ello une las posibles relaciones que pueden establecerse entre las subdisciplinas, en función de las cuales distingue entre Historiografía de la Lingüística Interna, centrada en el receptor+mensaje; Historia de la Lingüística Interna, en el emisor+mensaje; Historia de la Lingüística Externa, en emisor+contexto; Historiografía de la Lingüística Externa, en receptor+contexto; Metahistoria de la Lingüística, en emisor+código y Metahistoria de la Lingüística, en receptor+código2.
Partiendo de la hipótesis del estudioso y aplicándola desde el punto de vista metodológico, nuestro trabajo estará centrado en las relaciones entre el emisor (en nuestro caso, los autores de las gramáticas) y el mensaje, esto es, corresponderá a la denominada Historia de la Lingüística Externa.
2. Hipótesis de trabajo
Pretendemos demostrar la hipótesis de acuerdo con la cual los emisores de las gramáticas, así como la finalidad para la que estos redactaron sus obras, condicionan el contenido. Por este motivo, en nuestro análisis resulta fundamental estudiar la profesión de los autores, así como el contexto en el que las gramáticas fueron redactadas, puesto que, según la idea que defendemos, determinan también la información que encontramos en las obras.
Los autores de nuestro corpus, tanto de las gramáticas publicadas en Hispanoamérica como de las publicadas en España son docentes, la mayoría de ellos de enseñanza media. Con una finalidad didáctica, orientada a los receptores de este nivel de enseñanza, redactaron las obras que constituyen nuestro objeto de estudio.
Así pues, el objetivo es demostrar que el contenido de las obras está determinado por los emisores de estas, siguiendo la línea metodológica indicada en el apartado precedente. Lo demostraremos con el análisis del tratamiento que reciben las perífrasis verbales tanto en las gramáticas publicadas en Hispanoamérica como en España, que, como veremos, coinciden en este aspecto. En último lugar, el contraste con obras que no están orientadas a la enseñanza media nos permitirá corroborar la hipótesis que defendemos.
3. Caracterización del corpus
En la selección de gramáticas de nuestro corpus, tanto para las obras publicadas por autores hispanoamericanos como para las publicadas por autores españoles hemos tenido en cuenta un criterio cronológico: todas salieron a la luz en la primera mitad del siglo XX. En concreto, la primera, de Parral Blesa, es de 1902, publicada en España, y la última, de los hermanos Espinosa Pólit, de 1948, publicada en Ecuador.
Las gramáticas hispanoamericanas están publicadas en distintos países: en Chile, la de Lenz; en Uruguay, la de Gámez Marín; en Colombia, la de González Ruiz; en Perú, la de Miró Quesada; en Argentina, la de Hidalgo Martínez y, como hemos indicado arriba, en Ecuador, la de los hermanos Espinosa Pólit.
Respecto a las gramáticas de autores españoles, están publicadas en diversas ciudades: en Valladolid, la de Parral Blesa; en Murcia, la de Lemus y Rubio; en Burgos, la de Núñez Meriel, y en Madrid, las de Pogonoski, Solana y Navarro y Ledesma.
Hemos tenido en cuenta exclusivamente para nuestro corpus gramáticas publicadas en Hispanoamérica, en el primer grupo, o en España, en el segundo, por lo que hemos excluido aquellas obras que se publicaron en ambos continentes, como es el Epítome de la Gramática castellana, de Primitivo Sanmartí, publicada en 1903 en Barcelona y en Lima.
4. Contextualización: el análisis lógico-gramatical
Buena parte de las obras que constituyen nuestro corpus están incluidas en una tradición en la que la gramática muestra sus numerosas relaciones con la filosofía, en particular con la lógica. Esta relación ya la encontramos en la Edad Media y, posteriormente, en los gramáticos de Port-Royal y en los de la tradición francesa de los siglos XVIII y XIX, entre ellos Du Marsais, N. Beauzée y E. B. de Condillac, que heredan, como señala Calero Vaquera (2009a: 26), el “axioma port-royalista ‘el arte de hablar es el arte de pensar’, fórmula que, en su desarrollo teórico, les sirvió para alcanzar l(sx XXas más altas cimas de una doctrina híbrida en la que se fusionan magistralmente presupuestos gramaticales y filosóficos”3. Un dato que resulta de especial interés en nuestro trabajo reside en que el análisis lógico-gramatical se desarrolló en el ámbito de la enseñanza, fundamentalmente a partir de inicios del siglo XIX (Zamorano 2010)4.
Entre los gramáticos del corpus, Próspero González se incluye en esta tradición. Afirma al respecto Zamorano (2010: 126): “El tratado de Próspero González (…) se constituye como un eslabón de esta cadena en donde los conceptos lógicos, a lo largo de la historia, devienen en conceptos lingüísticos y, específicamente, sintácticos”.
Según recoge también el citado estudioso, entre los gramáticos que incluso con posterioridad al XIX desarrollarían el doble análisis lógico-gramatical, incluye algunos de nuestro corpus de autores españoles, como Parral Blesa (1902), Solana (1904) o Pogonoski (1917).
Otro dato interesante para nuestro trabajo es que el hecho de que en este período se publicaran numerosos tratados de análisis del español parece que se vio favorecido por la legislación del momento en materia educativa (Calero Vaquera 2010: 72).
Respecto a los gramáticos hispanoamericanos que constituyen nuestro corpus, en esta tradición lógico-gramatical se incluye también Hidalgo Martínez (Calero Vaquera 2009b). En particular, según afirma la estudiosa, el reflejo de esta línea de análisis se muestra en el capítulo de la obra que estudiamos dedicado a la sintaxis y en los ejercicios de análisis. Gámez Marín, de origen uruguayo, muestra también en su obra el influjo de la corriente racionalista a la que nos estamos refiriendo (Zamorano Aguilar 2006).
El análisis lógico-gramatical está también presente en la obra de Lenz: “Frente a la gramática tradicional normativa, generalizada en la enseñanza, Lenz propugna una gramática basada en la psicología y la lógica (…). Lenz asume como fundamento de la lingüística la teoría psicológica de W. Wundt (…). En este sentido, p. ej., Lenz caracteriza la oración desde ‘datos’ psicológicos y lógicos (asumidos como universales del pensamiento humano ‘pre-lingüísticos’)” (Martínez 1997: 232)5.
Otra de las obras de nuestro corpus publicada en Hispanoamérica, concretamente en Ecuador, es la de los hermanos Espinosa Pólit titulada Resumen sintético de análisis gramatical y lógico, que, como ya anuncia el título, se incluye en la línea a la que nos estamos refiriendo:
El tratado de Espinosa Pólit que estudiamos en este artículo es una pieza más del puzzle, donde los conceptos lógicos devienen en lingüísticos y, específicamente, sintácticos, aunque la mezcla de lo lógico y lo gramatical se lleva a cabo de forma singular y tamizada por la trasposición didáctica de la teoría (…). Espinosa se inserta así en toda una tradición de corte racionalista (y nos encontramos ya en 1948/1949) que se remonta a los modistas, continúa ─con muchos matices─ en el Brocense, Escalígero, Harris, etc. y llega hasta las corrientes actuales de corte cognitivo y generativo, con todas las diferencias que el cambio de paradigmas provoca (Zamorano Aguilar 2013: 136).
Siguiendo con las gramáticas publicadas en Hispanoamérica, concretamente en Perú, nos detenemos en la obra de Miró Quesada (1937). En las primeras páginas encontramos una de las ideas fundamentales de este tipo de análisis lógico-gramatical y de la gramática de influencia racionalista: el lenguaje como expresión del pensamiento. Afirma Miró (Miró Quesada 1937: 8): “‘La mentira es un defecto odioso’, nos hallamos ante una reunión de palabras que expresan un pensamiento completo. La reunión de palabras con sentido completo se llama oración. (…)”.
Cita después algunas definiciones de oración tomadas de otras gramáticas en las que hace hincapié en la misma idea. Recogemos aquí dos de ellas que toma, precisamente, de autores que siguen el mismo tipo de análisis lógico-gramatical: Rufino Blanco y Sánchez6 y Primitivo Sanmartí. Así las recoge Miró:
Oración gramatical es la expresión de un juicio por medio de palabras. Rufino Blanco y Sánchez, “Tratado elemental de la Lengua Castellana”.
Oración gramatical es la palabra o reunión de palabras con que se expresa un concepto cabal. Primitivo Sanmartí, “Compendio de la Gramática Castellana” (Miró Quesada 1937: 10).
La definición de oración como “unidad de sentido completo”, que sigue un criterio semántico, la encontramos ya en Prisciano: Oratio est ordinatio dictionum congrua sententiam perfectam demostrans (Lope Blanch 1979: 53 y Gutiérrez Ordóñez 1997: 41). Afirma el primero de los estudiosos que esta definición, que figura desde los inicios de la gramática española, la encontramos también en varias obras académicas:
es la que adoptó la Real Academia en varias ediciones de su Gramática, especialmente durante el siglo XIX. Recordemos la de 1867: “Dos o más palabras, y a veces una sola, con que se expresa un concepto cabal, forman lo que en gramática se llama oración” (Lope Blanch 1979: 6)7.
En la edición de 1880 (RAE 1880: 8) de la gramática académica encontramos prácticamente la misma definición “la palabra o reunión de palabras con que se expresa un concepto cabal”. Obsérvese, por otro lado, que la definición de Primitivo Sanmartí que recoge Miró es similar a la académica.
También en Bello (Bello 1847: § 308) encontramos una definición semejante: “Se llama oración a toda proposición o conjunto de proposiciones que forman sentido completo”.
Presenta Miró más adelante, en el capítulo IV “Los elementos de la oración”, una definición de oración como expresión de un juicio que, nuevamente, se inserta en la misma tradición de la que estamos hablando:
La oración es la expresión verbal de un juicio. Verbal, deriva de verbo, que significa palabra, de modo que expresión verbal de un juicio quiere decir expresión de un juicio por medio de palabras. (…) En todo juicio hay pues dos partes: la persona o cosa a la que se le atribuye algo, y lo que se le atribuye a esa persona o a esa cosa. La persona o cosa a la que se le atribuya algo se llama el sujeto, y lo que se le atribuye se llama predicado (Miró Quesada 1937: 24).
A partir de la idea de expresión de un juicio, analiza los elementos de la oración:
Partiendo de la última definición: la Oración es la expresión verbal de un juicio, es fácil darse cuenta de los elementos de la oración, pues basta para ello recordar lo que es el juicio, lógicamente considerado, y las partes de que consta8 (Miró Quesada 1937: 24).
Continuando con los gramáticos españoles, Calero Vaquera (2008: 35), en un interesante trabajo en el que analiza la presencia en la tradición hispánica del análisis lógico y del gramatical, incluye la obra de Núñez Meriel en este grupo y afirma sobre la gramática que constituye nuestro corpus:
La misma transferencia vista más arriba se produce en la Gramática elemental de la lengua castellana de Núñez Meriel (1905): Todas estas nociones -de clara procedencia logicista- se estudian en una única sección denominada Sintaxis que, junto con la Analogía, son consideradas por Núñez Meriel las partes integrantes de la gramática.
La obra de Lemus y Rubio también manifiesta influencia del análisis lógico-gramatical. Como ha demostrado Escavy Zamora (2006), en particular se manifiesta el influjo del Análisis gramatical y lógico de las oraciones de Millán Orío y Rubio, autor que claramente se encuadra en este tipo de análisis (véase al respecto Calero Vaquera 2008). Observemos la definición de oración que ofrece Lemus como ‘expresión del pensamiento’:
Oración gramatical es la palabra o conjunto de palabras con que expresamos un pensamiento. (…) Las oraciones se llaman principales cuando por sí solas expresan un pensamiento completo, (…) Oración simple es la que expresa el pensamiento con un solo verbo en modo personal. Oración compuesta es la que expresa el pensamiento con más de un verbo en modo personal (Lemus y Rubio s/a (1917): 120 y 121).
Una definición similar a la de oración ofrece el autor para el término cláusula, lo que lleva a Escavy Zamora et al. (2007: 281) a concluir sobre la teoría del gramático: “(…) para mostrar una nueva nomenclatura o metalenguaje con su teoría implícita, que nos recuerda la gramática cartesiana del ámbito de Beauzée o Port Royal”.
En cuanto a Francisco Navarro y Ledesma, podemos hablar, siguiendo a Martínez Navarro (2000: 118), de cierto eclecticismo, en el que combina, entre otras, la gramática lógica y la gramática académica.
Así pues, las obras de uno y otro continente que forman parte de nuestro corpus se incluyen en un mismo tipo de análisis que profundiza en las relaciones entre la filosofía, la lógica y la gramática.
5. Los autores y la perspectiva didáctica de las obras
De acuerdo con nuestra hipótesis, recogida en el apartado 2, la profesión docente de los autores de las obras analizadas, así como el contexto en el que las desarrollaron y los objetivos para los que las redactaron condicionaron el contenido. Por este motivo, dedicaremos los dos subapartados sucesivos al estudio de tales autores y a la orientación didáctica declarada en sus obras.
5.1. Autores y gramáticas publicadas en Hispanoamérica
Seguiremos en la exposición un orden cronológico en función del año de publicación de la gramática. Francisco Gámez Marín fue profesor de latín en Montevideo y, posteriormente, de español (Zamorano Aguilar 2006: 1532).
Parece que logró cierto prestigio en el terreno educativo. Respecto a sus obras, afirma el citado estudioso que “conviene destacar su dedicación casi exclusiva a la gramática de corte pedagógico, esto es, a la publicación de libros de texto para la enseñanza del español en la escuela”.
En la introducción a (Gámez Marín 1910) el autor deja claro el propósito didáctico de su obra, así como del Compendio de la gramática razonada, que publicó un año después y cuya posterioridad temporal justifica, precisamente, por motivos pedagógicos:
Inadvertencia parecerá que hayamos trocado en la Gramática Razonada y en el Compendio el orden al exponer las partes en que se divide esta asignatura; pero ha sido obra pensada y de intento hecha, por requerir la Lógica tal gradación en aquélla, y por exigir la Pedagogía, en estotro, el conocimiento previo y elemental de las palabras y de su fonética, antes que el de su valor analógico. (Gámez Marín: XII)
Debemos declarar que, fieles á nuestro deseo de allanar dificultades y atentos á la Pedagogía, hemos seguido los preceptos y resoluciones de la Real Academia (…) (Gámez Marín: XV)
Teniendo en cuenta la desigual preparación y varia intensidad intelectual de los que hubieren de estudiar por este libro, hemos adoptado en su impresión dos caracteres de letra bien distintos: uno grande, cuerpo 10, en que está expuesta la doctrina que los estudiantes de Gramática deben saber; y otro menor, cuerpo 8, en el que encontrarán el maestro y el discípulo aventajado, los fundamentos de la doctrina y demás ampliaciones, que creemos satisfarán su natural cuanto loable curiosidad. (Gámez Marín: XV).
José Hidalgo Martínez, de nacionalidad española, fue profesor de latín y de lengua española en el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE), un colegio que dependía de la Universidad de Buenos Aires, como ha estudiado Calero Vaquera quien afirma:
Debió de ser, pues, uno de los numerosos intelectuales españoles que, llegados a Buenos Aires en la segunda mitad del siglo XIX, se ganaron la vida como profesores de lengua española y como autores de obras didácticas (…). Su prestigio no debió de ser poco a juzgar por el discurso que ofreció en el Teatro de Flores, el 9 de julio de 1887, invitado por la Intendencia Municipal, donde se refiere a sus “compañeros del Consejo de Educación”, a los que representa en ese acto conmemorativo de la declaración de independencia argentina. Ahí se refiere veladamente a su nacionalidad española (Calero Vaquera 2009b: 153).
En el propio título de la obra que forma parte de nuestro corpus, deja claro Hidalgo Martínez (1911) su propósito didáctico: Curso gradual de Gramática Castellana adaptado al programa general de la asignatura de los colegios nacionales, escuelas normales y de comercio. A ello se unen sus palabras en el prólogo, que retoma de una edición anterior de su obra, y donde afirma que en la redacción ha seguido los programas educativos vigentes: “Al publicar ésta, amoldada en todas sus partes á los Programas redactados en virtud del Decreto Ministerial, hemos verificado algunas reformas, tendientes á mejorar nuestro “Curso Gradual”” (Hidalgo Martínez 1911: 3). Al final de dicho prólogo manifiesta su aspiración de publicar un trabajo que el profesorado considere adecuado para sus clases:
En esta décima quinta edición hemos simplificado y aclarado algunas definiciones, salvando ciertas omisiones y errores de forma, observados al explicar nuestras cotidianas clases (…) atenderemos agradecidos las observaciones de nuestros colegas y las de la crítica desapasionada, aspirando á presentar un texto digno de los señores Profesores que han tenido ó tengan á bien adoptarlo (Hidalgo Martínez 1911: 4).
En cuanto a Lenz, fue profesor de idiomas (entre ellos de español) en Chile, donde emigró y vivió casi cinco décadas. Su origen era alemán y entre las ciudades de Berlín y Bonn desarrolló sus estudios universitarios. Enseñó en Chile tanto gramática sincrónica como diacrónica del español, a pesar de las reticencias de muchos de sus colegas, que no veían adecuado que un profesor de nacionalidad alemana enseñara su lengua (Rabanales 2002: 164-165).
En cuanto al propósito didáctico de la obra de Lenz (1944: 5), en las palabras de Menéndez Pidal, que redactó el prólogo, quedan claros los destinatarios: “En 1915 tuve conocimiento del trabajo que don Rodolfo Lenz estaba redactando acerca de las partes de la oración con destino á los estudiantes chilenos”.
Óscar Miró Quesada, de nacionalidad peruana, fue un intelectual que publicó obras de diversas áreas de conocimiento, entre ellas el derecho, la gramática y la filosofía. Entre los títulos, figuran: Elementos de geografía científica del Perú, Introducción a la filosofía existencialista, El problema de la libertad y la ciencia y (Miró Quesada 1937), la última de las cuales analizamos en este trabajo. Firmaba con el pseudónimo de “Racso”, que encontramos en la portada de la obra aquí estudiada (Instituto Cervantes 2018).
Ocupó como interino la cátedra de Sociología en 1910 en la Universidad de Lima y la cátedra de Derecho Penal en la Facultad de Jurisprudencia. Con relación a la disciplina que nos ocupa, sabemos que fue miembro de la Academia Peruana de la Lengua (Universidad Nacional Mayor de San Marcos).
Miró Quesada (1937) no afirma en las primeras páginas que su obra tenga una orientación didáctica, si bien hay otros datos que hacen evidente dicha orientación, como es el hecho de que la obra que estudiamos forme parte de la colección “Textos y útiles escolares para instrucción primaria, media y comercial”. Por otro lado, Miró inicia su prólogo con referencias escolares: “Hay cursos en escuelas y colegios que gozan de la triste prerrogativa de concitarse la antipatía de los alumnos; uno de ellos es la gramática. Aridez propia del curso o yerro tradicional de su enseñanza (…)”
De Próspero González Ruiz sabemos que fue un intelectual de origen español, concretamente nacido en Pamplona en 1903. Se dedicó a la docencia de diversas materias, entre ellas la gramática del español, el griego y la teología. Ingresó en el seminario de Venezuela, donde probablemente conoció la doctrina gramatical de Andrés Bello (Zamorano 2010: 130).
En la “Advertencia” de su obra, el autor originario de Navarra anuncia el destinatario: “el presente trabajo va destinado a los alumnos de primero y segundo año”.
En la misma página, declara la influencia de Bello: “Predomina en toda la obra la de Don Andrés Bello completada y aún corregida en algunos puntos por los más grandes filólogos de nuestra patria”.
José y Aurelio Espinosa Pólit son los autores de la obra de datación más reciente dentro del corpus de gramáticas publicadas en Hispanoamérica. No obstante, parece que, principalmente, fue obra del segundo de los hermanos, un intelectual muy relevante en la primera mitad del siglo XX en Ecuador, su país natal.
Debido al exilio de su padre por motivos políticos, se formó en diversos países, entre ellos Bélgica, Suiza, Francia, Inglaterra y España. Fue profesor e investigador en diversas áreas, entre ellas la historia, la pedagogía o los estudios clásicos (Zamorano 2013: 132-134).
Los autores declaran también en el prólogo de su obra la intención didáctica:
Pero la urgencia de proporcionar a los alumnos un texto que facilitase el aprendizaje del Análisis, nos ha forzado a adelantar la entrega de este resumen escolar, escueto e indefenso, aun a riesgo de comprometer la aceptación de la doctrina
(…) Queda con esto declarada la finalidad que se pretende con el curso de Análisis gramatical y lógico. (…) Todo está calculado para que el alumno avance siempre sobre seguro. Se encontrará en el texto sólo lo necesario, pero también todo lo necesario (Espinosa Pólit y Espinosa Pólit 1948: 4 y 9).
A ello hemos de añadir que, según se indica en la portada, la obra forma parte de los “Textos del colegio ‘Loyola’”.
5.2. Autores y gramáticas publicadas en España
De Emilio Parral Blesa sabemos que nació en Castellón de la Plana en 1882, que se licenció en Filosofía y Letras y que, posteriormente, obtuvo el grado de doctor. Entre otros puestos, ocupó el de bibliotecario de la Biblioteca del Museo de Ciencias Naturales y de la Escuela de Veterinaria (Navarro Lluch 2011: 245). Además, de acuerdo con lo que indica en la propia portada de su obra, fue profesor de gramática española.
El gramático valenciano hace evidente en el título el receptor de Su trabajo: los estudiantes de segunda enseñanza. En la propia portada indica, además, su licenciatura en Filosofía y Letras y su trabajo como profesor de la materia objeto de estudio del libro.
Finaliza el prólogo refiriéndose a quienes serán los usuarios de su obra: “Los Maestros que dirijan y los alumnos que recorran el camino verán si se puede sacar algún provecho; sus correcciones ó advertencias serán consejos utilísimos que agradecerá con toda su alma” (Parral Blesa 1902: 2).
Francisco Navarro y Ledesma nació en Madrid en 1869 y a lo largo de su vida ejerció las profesiones de profesor, periodista, crítico de arte, archivero9 y político. Se licenció en Letras en la Universidad Central y fue profesor del instituto de San Isidoro. En el ámbito del periodismo, fundó la revista satírica Gedeón, que satirizó, entre otros temas, sobre la guerra de Cuba (Real Academia de la Historia 2018).
En el prólogo (Navarro Ledesma 1903: 9), firmado por Eduardo Benot, justifica el carácter práctico (ya indicado en el título: Nociones de gramática práctica de la lengua castellana con cien ejercicios de composición) y la escasa teorización por el fin didáctico:
Si se tiene en cuenta ese carácter práctico y se considera la escasa preparación gramatical exigible á los alumnos de primer año del bachillerato, se disculpará la falta de severidad lógica y de rigor pedagógico, el empirismo filológico y otros defectos propios de una obrilla elemental, más bien instrumento de trabajo para ayudar á alumnos y profesores, que almacén de teorías y dogmas para cansarlos y desconcertarlos10.
Ezequiel Solana nació en Soria en 1863. Aprobó las oposiciones a maestro y fue destinado a Calatayud (Guadalajara). Posteriormente, en Madrid, fue director de una Escuela Municipal que después se convirtió en Escuela Nacional. Junto a su labor docente, destaca su labor periodística (Hernández Crespo 2003: 837-850).
En el propio título de su obra hace referencia Solana (1904) a los destinatarios: Lecciones de Gramática con ejercicios de lectura, escritura y composición (segundo grado o elemental), además de indicarse también en la portada su profesión: “Maestro de las escuelas públicas de Madrid”.
Guillermo Núñez Meriel fue catedrático de instituto de segunda enseñanza por oposición de las materias latín y castellano, como él mismo indica en la portada de su obra. El autor justifica en el prólogo de la gramática que analizamos (que titula “Dos palabras”) la distinta tipología de letra que utiliza por motivos pedagógicos:
Se ha empleado para algunos párrafos un tipo de letra más pequeño, para que los alumnos, después de haber aprendido lo absolutamente preciso, puedan ampliar sus conocimientos y completar así el estudio de la Gramática Elemental (Núñez Meriel 1905: prólogo).
A ello hemos de añadir que en la portada de su obra se recoge la siguiente afirmación: “Obra declarada de mérito por el Consejo de Instrucción pública y adoptada en varios Institutos”.
Alfonso Pogonoski nos indica algunos datos biográficos en la portada de su obra: “Doctor graduado en Filosofía y Letras y Catedrático numerario de Literatura y Lengua Castellana, mediante oposición, primeramente, en el Instituto general y técnico de Cuenca, y en la actualidad, en virtud de nueva oposición, en el de Málaga”. Sabemos también que fue director del colegio de enseñanza media de San Casiano (Díaz de la Guardia Bueno 1988: 123).
En la introducción, el gramático se refiere a sus destinatarios:
He aquí trazado lo que prometíamos en el encabezamiento de esta introducción: el plan general de la obra. Esta fue escrita con la mirada fija en los alumnos, procurando olvidarnos del tono que muchos creen indispensable en todo trabajo que suscribe un Catedrático; (Pogonoski 1917: IX).
Respecto a Pedro Lemus y Rubio, sabemos también que fue docente de lengua española, en particular alcanzó la categoría de catedrático de instituto. Afirma de él Escavy Zamora:
Nació en Sevilla. Trabajó como catedrático en el Instituto de Cabra. Ocupó con posterioridad la cátedra de Lengua y Literatura Castellanas en el Instituto General y Técnico de Murcia, después Instituto de Enseñanza Secundaria. Fue académico correspondiente de la Real Academia Sevillana de Buenas Letras y de la Real Academia Española. La primera publicación de la que tenemos referencia es Elementos Teórico Prácticos de Gramática Castellana, editada en Badajoz, año 1897.
Sus sucesivas publicaciones sobre Gramática las edita en su mayor parte en Murcia, cuyo contenido teórico se puede encontrar englobado y totalmente desarrollado en su Gramática Castellana, (Apuntes), de diferentes modos presentado en otras publicaciones: como resumen en unas, y estructurado concisamente en forma de ejercicios en otras (Escavy Zamora 2007-2008: 398).
La obra que aquí analizamos no incluye un prólogo o introducción en el que se hable de los destinatarios, como sí hemos visto en otras obras del corpus. Sin embargo, a lo largo de la obra queda claro que los destinatarios eran los estudiantes de enseñanza media. Observamos que cada tema de gramática incluye ejercicios de aplicación y ya en el primero, al hablar de la sílaba, leemos: “Ejercicio 1º- El alumno se ejercitará en las combinaciones de vocales que se hallan en las palabras siguientes: Boato, Roa, voy, proa (…)” (p. 5)11.
6. Las perífrasis verbales en las gramáticas: terminologización12 y criterios de análisis
Una vez analizada la información relativa a los autores, a la metodología de las obras y a sus receptores, nos concentraremos en el estudio de las perífrasis verbales, en particular en la terminología que utilizan para referirse a estas construcciones, en los criterios de análisis y en la ausencia de criterios para distinguir perífrasis. Para demostrar el influjo del receptor y del emisor en el contenido de la obra, podríamos haber escogido muchos otros temas de gramática, pero a nuestro interés por las perífrasis se une el objetivo de contrastar los resultados obtenidos en este trabajo con los alcanzados en 2016 (Martínez Atienza 2016).
6.1. Gramáticas hispanoamericanas
El término más utilizado con relación a las perífrasis verbales es verbo auxiliar, referido al primer verbo de la construcción perifrástica, a menudo en forma finita. En efecto, lo encontramos en Gámez Marín (1910), Hidalgo Martínez (1911), González Ruiz (1940) y Lenz (1944), si bien se refieren también con él al primer elemento de los tiempos compuestos. El primero de los gramáticos afirma al respecto:
Ser es verbo auxiliar cuando sirve para formar la voz pasiva regular; Haber cuando forma las conjugaciones por combinación; hay además otros auxiliares como estar, tener, quedar, etc. (p. 59)13. (…) Los verbos llevar y tener son auxiliares también: el primero para la formación de los tiempos compuestos, y el segundo para los tiempos compuestos y de obligación; si bien en este último caso lleva la conjunción que y no la preposición de: Tengo que salir. Tenían que haberlo dicho (Gámez Marín 1910: 64).
El tercero de los tres estudiosos citados, González Ruiz (1940), apenas presenta información sobre las perífrasis verbales; la única referencia figura en el capítulo IV titulado las “Proposiciones dependientes en modos impersonales”, concretamente en el subapartado que denomina “El gerundio en la cláusula”, donde utiliza el término conjugación perifrástica y afirma que el gerundio puede equivaler: “a un componente que junto con un auxiliar (estar, andar, ir, llegar, quedar, venir, etc.), forman una especie de conjugación perifrástica, v. gr.: Estoy leyendo, quedó estudiando. Anda buscando, viene llorando”.
Obsérvese que los ejemplos con los que ilustra este uso corresponden claramente a las perífrasis verbales, si bien el acercamiento a ellos viene motivado por el estudio del gerundio.
Un término muy cercano semánticamente al de auxiliar es verbo servil, que figura exclusivamente en (Espinosa Pólit y Espinosa Pólit 1948). Es uno de los tres tipos de verbos que distinguen desde el punto de vista del valor gramatical, esto es, “conforme a la mayor o menor importancia ideológica que en sí mismos tienen” (p. 30). Así, de acuerdo con este criterio distinguen entre verbo significativo, que “expresa plenamente su propia noción de existencia, acción o pasión: Caminé ayer todo el día sin cansarme” (p. 30 y 31); verbo servil: “es el que, en determinados casos, se limita a introducir a otro verbo con ciertos matices (temporal, adverbial, de acción cuyos efectos perduran, etc.). Ejemplos: Me va matando de hambre (me mata poco a poco). Estoy por hacer un escarmiento en ti (casi me resuelvo a hacer)” (p. 31). El tercer tipo corresponde al verbo auxiliar, “el que se junta a otro verbo para formar tiempos compuestos o voz pasiva. Ejemplo: Le ha sido dado este gobierno por los azotes que se ha de dar” (p. 31). Respecto a este último ejemplo, (Espinosa Pólit y Espinosa Pólit 1948) presentan una aclaración relativa tanto a los verbos auxiliares como serviles: “ha: en “ha sido dado”, auxiliar para tiempo compuesto; ha sido: en “ha sido dado”, auxiliar para voz pasiva; ha de: en “ha de dar”, verbo servil” (p. 31).
Obsérvese que este último ejemplo es el de la perífrasis verbal <haber de + infinitivo>, y por lo tanto el concepto de verbo servil se correspondería grosso modo con el de auxiliar de las perífrasis verbales; afirmamos grosso modo, puesto que en la citada perífrasis el auxiliar no es haber, sino haber de.
Los autores se refieren a los valores que desde el punto de vista semántico aporta el verbo servil, que solemos denominar auxiliar: “Temporal,adverbial,deaccióncuyosefectosperduran,etc.” (Espinosa Pólit y Espinosa Pólit 1948), esto es, para ellos.
Tiempos de obligación es el segundo término más utilizado, que encontramos también en dos de los gramáticos citados arriba: Gámez Marín (1910) e Hidalgo Martínez (1911). El segundo se refiere, de modo más preciso, a los tiempos de obligación, deber o necesidad. Según Gámez Marín (1910), los tiempos de obligación están constituidos por perífrasis verbales como <haber de + infinitivo> o <tener que + infinitivo>: “De la misma manera, se forma con el verbo tener la conjugación de los tiempos de obligación; si bien entonces se sustituye la preposición de por la conjunción que: Tengo que salir - tenía que haber salido, etc.” (Gámez Marín 1910: 77). En ambos gramáticos, el criterio utilizado para establecer este grupo es semántico; Hidalgo Martínez (1911: 84) lo explica así: “tiempos de obligación, deber ó necesidad (…) son así llamados porque envuelven en su expresión algunas de estas ideas”.
Junto a estos términos usados en más de un gramático, encontramos otros que figuran exclusivamente en uno de ellos, como voz perifrástica, que aparece en Lenz (1944). Como dijimos en otra oportunidad el gramático distingue los siguientes tipos:
la voz obligativa: hay que escribir; la voz progresiva: voy, vengo, paso a escribir; la voz durativa: estoy escribiendo, con su subespecie progresiva: voy, vengo, ando, paso, sigo escribiendo; la voz perfectiva activa: tengo escrito, con su pasiva: estoy convencido (Martínez-Atienza 2016: 157).
Otro término que figura solo en Lenz (1944) es verboides, con el que se refiere a los verbos auxiliados, esto es, a los que aparecen en una forma no finita: infinitivo, gerundio o participio.
El término conjugación por combinación aparece utilizado solo en Gámez Marín (1910: 65): “La conjugación de nuestros verbos se verifica de tres modos: por flexión, por combinación y por el arrimo de ambas cosas”. En la conjugación por combinación incluye tanto las formas verbales compuestas con haber como los que denomina tiempos de obligación, que constituirían, pues, un subtipo. El criterio utilizado para crear este término es sintáctico, pues está basado en la unión de dos formas verbales que constituyen un mismo núcleo verbal.
De nuevo un criterio semántico es el que motiva el término conjugación iterativa, que encontramos en Gámez Marín, con el que denomina a las perífrasis verbales cuyos auxiliares son ir y venir:
Si el gerundio fuere combinado en frase verbal con los verbos ir y estar, se forma en castellano la conjugación iterativa que indica duración, frecuencia de actos ó sucesión de hechos progresivos. Así suplimos la falta de desinencias verbales de lo iterativo” (Gámez Marín 1910: 87).
Propone los siguientes ejemplos de estas perífrasis:
Siempre estoy estudiando cuando ustedes llegan.
Estuvo cenando con nosotros y se retiró después.
Había estado tirando piedras.
Está esperando la noticia.
Va mejorando el enfermo.
Estas perífrasis verbales suplen, pues, la carencia de morfología verbal iterativa, según Gámez Marín (1910). Obsérvese que el gramático utiliza también el término frase verbal, con un criterio sintáctico, término con el que se refiere a la consideración como unidad de los dos verbos que constituyen la perífrasis.
Incluimos en el siguiente cuadro los distintos términos, los gramáticos que los usan y el porcentaje dentro del corpus:
Dado que un mismo gramático puede utilizar diversos términos, la suma de los porcentajes es superior a 100%. Entre los gramáticos del corpus, Gámez Marín (1910) es quien utiliza mayor número de términos: verbo auxiliar, tiempos de obligación, conjugación por combinación, conjugación iterativa y frase verbal.
En Miró Quesada (1937), no encontramos referencia alguna a las perífrasis verbales, si bien dedica varias páginas de su obra al estudio del verbo y lo considera la palabra más importante de la oración, de la que no se puede prescindir14.
Presenta en su estudio los distintos tipos y al hablar de los verbos irregulares sorprende que, a pesar de ilustrar esta clase con el verbo soler, no haga referencia a que funciona como auxiliar de las perífrasis verbales. Siguiendo con la tipología de verbos, presenta los auxiliares, entre los que incluye exclusivamente haber y ser, por tanto, los auxiliares de los tiempos verbales compuestos y de la voz pasiva, pero no utiliza este término para los verbos generalmente finitos de las perífrasis.
6.2. Gramáticas españolas
Los tres términos más utilizados son: 1) Verbos auxiliares, que encontramos en Parral Blesa (1902) y Núñez Meriel (1905); 2) Conjugación perifrástica, en Núñez Meriel (1905), Pogonoski (1917) y Lemus y Rubio s/a (1917) y 3) Tiempos de obligación, en Núñez Meriel (1905) y Lemus y Rubio s/a (1917). Si contrastamos con los resultados del corpus de gramáticos hispanoamericanos, comprobamos que coinciden en la mayor frecuencia de uso también del primero y el tercero de estos términos.
En Parral Blesa (1902) figura verbo auxiliar, entre los que incluye ser, estar y haber, pero no hay referencia alguna al concepto de perífrasis verbal ni encontramos tampoco ejemplos de este tipo de construcciones. Afirma: “Son verbos auxiliares los que completan ó forman la conjugación de otros como ser, estar y haber” (Parral Blesa 1902: 87), por lo que suponemos que incluye con este término los auxiliares de las formas compuestas, de la voz pasiva y de la perífrasis <estar + gerundio>, si bien puede referirse también con estar exclusivamente a la voz pasiva.
Al ilustrar Núñez Meriel (1905: 67) el concepto de verbo auxiliar, amplía el número respecto al gramático anterior e incluye, junto a haber y ser, otros auxiliares característicos de distintas perífrasis verbales, como tener, deber, dejar, estar, quedar y llevar:
Verbo auxiliar es el que interviene en la formación de los tiempos de otros verbos. En castellano son dos principalmente, haber y ser; aunque hay otros, que hacen el oficio de tales en algunos casos, como son: tener, deber, dejar, estar, quedar y llevar.
Lemus y Rubio s/a ((1917): 72 y 73) utiliza el término tiempos de obligación, que caracteriza, de acuerdo con un criterio semántico y formal como
los que denotan cierta necesidad, obligación o intención y están formados por los auxiliares haber o deber con la preposición de, o tener con la conjunción que, y el presente o pretérito de infinitivo del verbo que se conjuga, en las voces activa o pasiva.
En Núñez Meriel (1905: 100) encontramos también el término tiempos de obligación, pero considera que es más adecuado tiempos perifrásticos, ya que el primero, de carácter semántico, no incluye todas las perífrasis, puesto que algunas no expresan este valor; el segundo, sin embargo, de carácter formal, resulta más adecuado:
Los tiempos mal llamados de obligación, porque no siempre la denotan, y con mejor razón perifrásticos, porque se forman por medio de un rodeo ó perífrasis, en castellano se forman con el tiempo del auxiliar haber, la preposición de y el presente de infinitivo del verbo que se conjuga”.
Pogonoski (1917: 82) utiliza criterios formales al elegir el término conjugación perifrástica, del que afirma: “El nombre de perifrástica se debe á que para efectuar esa conjugación es preciso valerse de un rodeo ó perífrasis”. Indica, no obstante, que también puede llamarse de obligación “porque indica cierta necesidad de que la acción se cumpla”. En Núñez Meriel (1905: 102) encontramos el primer término al afirmar que “En lugar del verbo auxiliar haber, puede usarse también el auxiliar tener, para formar la conjugación perifrástica”.
Este mismo término también lo encontramos en Lemus y Rubio s/a ((1917): 72 y 73).
Otros dos términos que aparecen en Núñez Meriel (1905) son formas perifrásticas y tiempos perifrásticos, que no figuran en otros gramáticos del corpus. Por último, conjugación por obligación es utilizado en Pogonoski (1917).
Navarro y Ledesma (1903) no explica el concepto de perífrasis verbal ni utiliza terminología alguna para hacer referencia a estas construcciones; sin embargo, al presentar su clasificación de los gerundios en gerundios simples, gerundios frase y gerundios oración, los ilustra con ejemplos de perífrasis verbales:
Gerundios simples. Vine andando (por vine á pie). - Está bebiendo.
Gerundios frase. Se quedó tocando tablas. - Está tiritando de frío.
Como en el apartado anterior, presentamos los datos en el siguiente cuadro:
Antes de pasar al apartado siguiente, vamos a sintetizar en los cuadros 3 y 4, respectivamente, los datos más significativos relativos a nuestro análisis de las gramáticas hispanoamericanas y españolas, a saber: emisor y receptor de la obra, lugar de publicación, terminologización y criterios de definición:
7. Ausencia de criterios para distinguir perífrasis y contraste entre corpus
A partir de lo analizado en el apartado anterior, constatamos la diversidad terminológica existente en torno a las perífrasis verbales. A menudo manifiestan confusión a la hora de considerarlas como unas formas más de la conjugación, a la par con las formas simples o compuestas.
En una misma gramática, comprobamos la escasa terminologización, como vemos a partir del cuadro 4 con Núñez Meriel (1905), en cuya obra figuran conjugación perifrástica, tiempo de obligación, forma perifrástica y tiempo perifrástico.
En el corpus de gramáticas hispanoamericanas, la mayor variedad terminológica la presenta Gámez Marín (1910): tiempo de obligación, conjugación por combinación, conjugación iterativa y frase verbal. Consideramos que las vacilaciones terminológicas responden a vacilaciones conceptuales, en particular, comprobamos que los distintos gramáticos no abarcan en la caracterización la amplitud del concepto de perífrasis verbal, de ahí que, junto a un término como conjugación perifrástica, un mismo autor utilice otro como tiempo de obligación, como es el caso de Núñez Meriel, o junto a conjugación iterativa utilicen conjugación por combinación (Gámez Marín), sin establecer relación alguna entre ellos.
De acuerdo con nuestra hipótesis, el contenido y la forma de los mensajes, en nuestro caso las gramáticas, están condicionados tanto por el emisor como por el destinatario de tales obras. Como hemos estudiado en el apartado anterior dedicado a ello, los autores son docentes, buena parte de ellos en escuelas, y a estos niveles están dedicadas las gramáticas que analizamos.
Un dato característico tanto del corpus de gramáticas españolas como hispanoamericanas reside en la ausencia de criterios para distinguir perífrasis verbales de otras construcciones. Al respecto Lenz (1944) constituye una excepción, tema sobre el que volveremos más abajo. Esta ausencia de criterios para distinguir perífrasis contrasta con la presencia en el corpus que analizamos en Martínez-Atienza (2016). Recogemos aquí el cuadro en el que sintetizábamos tales criterios:
Criterios como las restricciones temporales que manifiesta el verbo auxiliar están presentes en buena parte de las obras, así como la desemantización del verbo auxiliar. En menor medida, puesto que solo figura en Lenz (1944), la anteposición de clíticos. El tipo de análisis sobre las perífrasis que encontramos en estas obras analizadas en 2016 resulta mucho más específico con respecto al presentado aquí relativo al corpus de gramáticas españolas e hispanoamericanas, en el que, junto a la escasa terminologización, constatamos la ausencia de criterios para distinguir perífrasis.
De acuerdo con nuestra hipótesis, este contraste en el tipo de mensaje, en la gramática, en definitiva, está determinado por el destinatario de tales obras y, en menor medida, por el emisor. En efecto, frente a lo expuesto en los cuadros 3 y 4 sobre los autores y los receptores, en estas gramáticas comprobamos que los datos son divergentes: los Fundamentos de lengua castellana de Rufino Blanco y Sánchez constituyen el “Libro del maestro”, como el autor indica en la portada. De modo paralelo, León Sanz Lodre indica en el propio título de su obra que sirve para la preparación de oposiciones: Tratado de Gramática española (…) conforme debe hacerse en exámenes y oposiciones. Además, en la dedicatoria leemos:
A mis compañeros de Escuelas de Comercio, con el ruego de que juzguéis este trabajo con la máxima benevolencia y el deseo de que os preste alguna colaboración en la enseñanza. Cariñosamente os saluda,
Otras obras como la de Cejador y Frauca (1905-1906), RAE (1920), RAE (1931), Seco (1968) y Gili Gaya (1973), si bien fueron usadas en el ámbito de la enseñanza, no iban destinadas exclusivamente a ello. En el caso de Lenz (1944) que hemos incluido en nuestro corpus de gramáticas hispanoamericanas, tal y como recoge Menéndez Pidal en el prólogo, estaba destinada a estudiantes chilenos, si bien sabemos que su gramática trascendió el ámbito de la enseñanza.
Los objetivos de las obras condicionan, pues, el tipo de análisis, que en el corpus estudiado en Martínez-Atienza (2016) se manifiesta en un análisis de mayor profundidad desde el punto de vista gramatical respecto al que hemos encontrado tanto en las obras hispanoamericanas como en las españolas, todas ellas destinadas al uso escolar.
8. Resumen y conclusiones
Las gramáticas que han constituido nuestro corpus se insertan en una tradición de análisis lógico-gramatical en la que se desarrollan las relaciones que la gramática tiene con la filosofía y con la lógica. Esta tradición tiene sus antecedentes en la Edad Media y, con posterioridad, en la gramática de Port-Royal y en los gramáticos-filósofos franceses de los siglos XVIII y XIX. Este tipo de análisis se desarrolló en el ámbito de la enseñanza a partir del siglo XIX. Los autores de las doce gramáticas analizadas son docentes, la mayoría de nivel medio de enseñanza, y redactaron sus obras orientadas a los receptores a quienes se dirigían, a saber, los estudiantes de tales niveles; en algunas de las portadas de las obras se indica expresamente: Curso gradual de Gramática Castellana adaptado al programa general de la asignatura de los colegios nacionales, escuelas normales y de comercio es el título de la obra de Hidalgo Martínez y Lecciones de Gramática con ejercicios de lectura, escritura y composición (segundo grado o elemental), el de Ezequiel Solana. Hemos demostrado que los emisores de las obras, así como la finalidad para la que se redactaron, condicionan su contenido y la forma en que este se presenta.
Hemos focalizado nuestra atención en el análisis de un aspecto gramatical concreto: las perífrasis verbales del español. Al respecto hemos constatado la escasa terminologización; como reflejamos en los cuadros 1-4 del trabajo, un mismo autor utiliza varios términos para referirse a las perífrasis. Por otro lado, comprobamos que hacen referencia exclusivamente a algunas construcciones perifrásticas, en particular a <haber de + infinitivo> y <tener que + infinitivo>, por lo que no hallamos en el corpus un estudio en profundidad de las perífrasis; la mayoría de los autores focaliza su atención en las de obligación, como las que acabamos de indicar. Como ya hemos afirmado, consideramos que las vacilaciones terminológicas responden a vacilaciones conceptuales; al caracterizar las construcciones perifrásticas, no abarcan la amplitud del concepto de perífrasis verbal, de ahí también que un mismo autor utilice como equivalentes términos relativos a conceptos de amplitud diversa.
Hemos estudiado, por otra parte, que el criterio más utilizado tanto por los gramáticos hispanoamericanos como por los españoles es de tipo semántico-formal; solo Próspero González Ruiz, en el caso de los primeros, y Emilio Parral Blesa, en el de los segundos, utilizan un criterio exclusivamente formal. La presencia del componente semántico es evidente en el uso y explicación que ofrecen de términos como tiempos de obligación o conjugación iterativa.
En el análisis desarrollado, hemos comprobado que las perífrasis a menudo son consideradas como otros tiempos compuestos de la conjugación, sin reservarles un lugar particular en la gramática de acuerdo con su especificidad. En el caso de Navarro y Ledesma (1903), veíamos que no había referencia alguna a las perífrasis verbales, sin embargo, al analizar el gerundio, el autor presentaba ejemplos de usos perifrásticos: Vine andando, Está bebiendo, Se quedó tocando tablas y Está tiritando de frío.
Los resultados obtenidos en el corpus de gramáticas hispanoamericanas coinciden con los obtenidos en el de gramáticas españolas. En la última fase de nuestro trabajo hemos contrastado tales resultados con los alcanzados en Martínez-Atienza (2016); de modo particular, observábamos que la presencia de criterios para distinguir perífrasis verbales de otras construcciones en este corpus contrasta con la total ausencia en las obras del presente trabajo. La explicación que presentamos de dicho contraste reside en la finalidad para la que estas otras gramáticas fueron redactadas y, en definitiva, los receptores a quienes se destinaban: no están orientadas a la formación del alumnado de enseñanza media; antes bien, algunas de ellas se dirigen a la formación del profesorado (Blanco y Sánchez 1929 y Sanz Lodre 1939). Esto nos permite, pues, confirmar la hipótesis inicial de nuestro trabajo: el emisor de las obras determina el contenido de las gramáticas y la forma en que este se presenta.
Rodolfo Lenz constituye la única excepción al respecto, dado que, si bien su obra podía ir destinada a la enseñanza, trascendió en gran medida tales límites.
