1. Introducción
En los estudios sobre la adquisición de la cuantificación y la derivación de inferencias escalares en distintas lenguas (Noveck 2001 y 2004, Guasti et al. 2005, Katsos et al. 2016, García del Real et al. 2017; ver §1.1) se ha observado de manera generalizada que mientras que los niños de 5;00 a 6;00 años de edad son capaces de detectar violaciones de los valores de verdad (i.e. conocimiento semántico), tienen dificultades para detectar violaciones de informatividad (i.e. conocimiento pragmático). Gran parte de los estudios sobre la derivación de inferencias escalares se ha centrado en analizar el comportamiento de niños monolingües (ver §1.1.1), pero todavía son escasas las investigaciones que estudian la derivación de inferencias escalares en niños bilingües (Siegal et al. 2007, Antoniou et al. 2013, Syrett et al. 2017; ver §1.2).
La zona sur del País Vasco (en el norte de España) ofrece la posibilidad de estudiar este fenómeno en niños bilingües, ya que es una situación de contacto entre dos lenguas tipológicamente distintas: euskera y español. Nuestro estudio toma como participantes a 13 niños (media de edad=5;07) bilingües (euskera-español), cuya lengua dominante es el euskera, y contrasta sus resultados con los de niños monolingües (español/euskera) y con adultos (español/euskera) a modo de control. Antes de observar los detalles y las conclusiones del presente estudio (§2-ss.), es necesario dar cuenta de la literatura en relación a la derivación de inferencias escalares en niños monolingües (§1.1) y en niños bilingües (§1.2).
1.1. Inferencias escalares en niños monolingües (L1)
La dificultad para derivar implicaturas de escala que los niños manifiestan a una edad temprana se ha atribuido tradicionalmente (Noveck 2004) a una etapa del desarrollo en la cual no disponen aún de ciertos recursos pragmáticos (ver §1.1.1).
Barner et al. (2011), sin embargo, atribuyen dicha dificultad a una falta de conocimiento de determinadas escalas (ver §1.1.2) y no a una etapa de déficit pragmático.
1.1.1. Etapa de déficit pragmático
Una oración como (1a) producida en un contexto como (1b) es semánticamente incorrecta, ya que, si “0 estudiantes acudieron a la charla”, cualquier valor por encima de 0 es incorrecto. Sin embargo, la oración (1a) producida en un contexto como (1c) es semánticamente correcta (i.e. los valores de verdad se satisfacen; “si todos, algunos”), pero pragmáticamente inadecuada e infrainformativa, ya que, si “todos los estudiantes acudieron a la charla”, decir que “algunos fueron” es pragmáticamente incorrecto.
En los estudios experimentales (Noveck 2001 y 2004, Guasti et al. 2005; Katsos et al. 2016; García del Real et al. 2017) se ha observado que los niños de 5;00 a 6;00 años de edad rechazan enunciados como (1a) en un contexto como (1b) (semánticamente incorrecto). Sin embargo, tienden a aceptar enunciados como (1a) en un contexto como (1c) (pragmáticamente incorrecto). La tendencia que los niños tienen a aceptar oraciones infrainformativas viene marcada por la dificultad para rechazar alternativas más fuertes dentro de una escala (i.e. rechazar todos en la escala <algunos, todos>) y derivar, por tanto, una inferencia escalar como en (1d).
Es decir, el uso del cuantificador débil algunos dentro de la escala <algunos, todos> es infrainformativo en un contexto en el que el cuantificador más fuerte todos debería emplearse, siguiendo el “Principio de la Cooperación” (Grice 1975, 1989) y, más específicamente, la “máxima de cantidad”, la cual establece que un enunciado tiene que ser lo más informativo posible. La aceptación de algunos en un contexto de todos supone derivar una interpretación de ‘algunos, y quizá todos’ (i.e. una lectura semántica), mientras que el rechazo de algunos en un contexto de todos supone derivar una inferencia escalar del tipo ‘algunos, pero no todos’ (i.e. una lectura pragmática).
Noveck (2001) observó que los niños de L1 francés, al contrario que los adultos, tendían a aceptar construcciones cuantificacionales que eran pragmáticamente inadecuadas e infrainformativas. Condujo un experimento (basado en Smith 1980) en el que analizó la comprensión de los cuantificadores tous ‘todos’ y certains ‘algunos’ por parte de niños de 7;00 a 8;00 años y niños de 10;00 a 11;00 años y por adultos (todos hablantes nativos de francés). El cuantificador tous ‘todos’ se presentó en tres tipos de enunciados: (i) absurdos (falsos) como (2a), (ii) apropiados (verdaderos) como (2b) e (iii) inapropiados (falsos) como (2c).
El cuantificador certains ‘algunos’ se presentó también en tres tipos de enunciados: (i) absurdos (falsos) como (3a), (ii) apropiados (verdaderos) como (3b) e (iii) inapropiados (verdaderos, pero pragmáticamente inadecuados) como (3c).
Noveck (2001) observó lo siguiente: el 95% de los niños de 7;00 a 8;00 años y el 99% de los niños de 10;00 a 11;00 años rechazaron enunciados como (3a), el 84% de los niños de 7;00 a 8;00 años y el 90% de los niños de 10;00 a 11;00 años aceptaron enunciados como (3b), y el 89% de los niños de 7;00 a 8;00 años y el 95% de los niños de 10;00 a 11;00 años aceptaron enunciados como (3c). Al contrario, mientras que el 98% de los adultos rechazaron una oración como (3a) y el 99% de los adultos aceptaron una oración como (3b), sólo el 41% de los adultos aceptaron una oración como (3c), lo que sugiere que los adultos tienden a rechazar oraciones pragmáticamente inadecuadas, al contrario que los niños. Estos resultados llevaron a Noveck (2001) a concluir que la adquisición de los cuantificadores es un fenómeno en el desarrollo que va del conocimiento semántico al pragmático. Los niños adquieren primero el significado puramente semántico de los cuantificadores y, una vez que ese conocimiento se ha consolidado, pueden empezar a hacer uso de los recursos pragmáticos, para desarrollar el significado pragmático de los mismos, rechazar oraciones infrainformativas y derivar, por consiguiente, inferencias escalares del tipo ‘algunos, pero no todos’.
En conclusión, esta etapa de déficit pragmático asume que la dificultad que los niños muestran para rechazar oraciones infrainformativas y derivar las correspondientes inferencias escalares se debe a una carencia de recursos pragmáticos que los niños tienen a una edad temprana. Otros estudios, como el “Enfoque escalar” (también conocido como el “Enfoque basado en alternativas”) por Barner et al. (2011), proponen un análisis diferente para explicar la dificultad en la derivación de inferencias
escalares en la infancia temprana.
1.1.2. Enfoque escalar
Barner et al. (2011) proponen que las dificultades pragmáticas que los niños muestran a la hora de interpretar oraciones cuantificacionales tienen que ver con una falta de conocimiento sobre los ítems (y la distribución de los mismos) que conforman una escala en particular. Explican que la derivación de una inferencia escalar supone realizar 4 pasos:
i. Computar el significado básico de una oración S que contenga, un elemento escalar L (e.g. algunos). Por ejemplo, generar un significado similar a: ALGUNOS animales están durmiendo.
ii. Generar un conjunto de alternativas (a1, a2, . . ., an) a S, llamado S alt (i.e. Sentence Alternatives o ‘alternativas oracionales’). Éstas son todas las oraciones que se pueden generar reemplazando L con sus alternativas escalares. Por ejemplo: {TODOS los animales están durmiendo, LA MAYORÍA de los animales están durmiendo…}.
iii. Restringir las alternativas en S alt eliminando toda alternativa implícita por la oración original S. Este conjunto restringido se denomina S*. Por ejemplo: {TODOS los animales están durmiendo, LA MAYORÍA de los animales están durmiendo…}
iv. Reforzar el significado básico de S (que contiene L) mediante la negación de todos los miembros de S*. Por ejemplo: ALGUNOS pero NO TODOS los animales están durmiendo.
En consecuencia, el conocimiento de una escala implica a su vez 3 niveles de conocimiento:
El primer nivel de conocimiento supone identificar los miembros de la escala, por lo tanto, rechazar los ítems que no pertenecen a esa escala (i.e. comer en (4a)). El segundo nivel de conocimiento supone ordenar o distribuir los miembros de esa escala de débiles a fuertes (i.e. algunos=débil y todos=fuerte en (4b)), ligado al conocimiento de que los ítems fuertes de la escala implican a los débiles; en (4b) el cuantificador débil algunos está implicado por el cuantificador fuerte todos, pero no al revés, es decir, el cuantificador fuerte, todos, no está implicado por el cuantificador débil algunos. Y finalmente, el tercer nivel de conocimiento supone rechazar las alternativas más fuertes en la escala, cuando un término débil es adecuado; en (4c), cuando el cuantificador débil algunos es adecuado, ello implica rechazar la alternativa más fuerte de la escala, todos.
Barner et al. (2011) llevaron a cabo un experimento con niños hablantes nativos de inglés de 4;00 años de edad. En los ítems críticos había tres animales (un perro, un gato y una vaca) y todos estaban durmiendo, y a los niños se les preguntaba si “algunos/sólo algunos animales estaban durmiendo” ("Are some/only some of the animals sleeping?”).
Mientras que algunos puede significar “algunos y quizá todos” (sin necesidad de derivar una inferencia escalar), sólo algunos restringe el significado a “algunos, pero no todos” (desencadenando una inferencia escalar).
Los resultados mostraron que los niños dicen “sí” en un 66% de las ocasiones tanto con algunos como con sólo algunos.
La respuesta afirmativa de los niños para la pregunta con algunos era esperable por los autores, ya que algunos no desencadena una inferencia escalar per se. Sin embargo, responder “sí” a la pregunta con sólo algunos indica que los niños tienen dificultades para generar inferencias escalares, incluso cuando es predecible que sea desencadenado por sólo.
Sin embargo, cuando los miembros del conjunto de animales (las alternativas escalares) se mencionaron explícitamente, los niños obtuvieron mejores resultados. Cuando se les preguntó si “sólo el gato y el perro estaban durmiendo” ellos respondieron “no” en un 85% de las ocasiones. Por lo tanto, las pistas contextuales (como mencionar los animales de manera explícita en este caso) ayudaron a los niños a construir alternativas relevantes dentro del conjunto en cuestión.
Por lo tanto, Barner et al. (2011) concluyeron mediante estos resultados que es la falta de conocimiento sobre los miembros y la distribución de los mismos en una escala específica (i.e. la falta de conocimiento sobre las relaciones apropiadas de implicación entre los ítems) lo que impide a los niños generar inferencias escalares. Observan, además, que, cuando los miembros de una escala se mencionan explícitamente en la tarea experimental, la derivación de inferencias escalares por parte de los niños a una edad temprana aumenta significativamente.
Los conceptos de escala e informatividad, así como la distinción entre los tres niveles de conocimiento previamente descritos, son relevantes para entender la complejidad de las operaciones requeridas en el procesamiento de ciertas expresiones lingüísticas. El conocimiento pragmático interactúa con el semántico, por lo que resulta necesario describir las fases que preceden al conocimiento adulto de los cuantificadores a lo largo del desarrollo lingüístico de los niños.
1.2. Inferencias escalares en niños bilingües tempranos (2L1)
Son escasos los estudios que han analizado la derivación de inferencias escalares en niños bilingües y, además, han alcanzado conclusiones distintas:
(i)los niños bilingües superan considerablemente a los niños monolingües en la derivación de inferencias escalares (Siegalet al. 2007);
(ii)no hay ninguna evidencia sólida que sugiera una ventaja bilingüe en la derivación de inferencias escalares (Antoniou et al. 2013en S. Baiz, N. Goldman y R. Hawkes (eds.), Online Proceedings Supplement of the 37th Boston University Conference on Language DevelopmentSyrettet al. 2017).
Basándose en la observación previa de que los hablantes bilingües son más sensibles al contexto comunicativo (Genesee et al. 1995), Siegal et al. (2007) postularon que los niños bilingües obtendrían mejores resultados en tareas sobre inferencias escalares en comparación con los monolingües. Esta hipótesis fue probada dentro del marco clásico de Grice (1975, 1989) y, más específicamente, en obediencia a la primera submáxima del “Principio de Cantidad”.
Siegal et al. (2007) analizaron la sensibilidad a las inferencias escalares con 21 niños monolingües de habla inglesa, 23 niños monolingües hablantes nativos de japonés y 20 niños bilingües de inglés y japonés, todos de 4;00 a 6;00 años de edad. El experimento, adaptado del material empleado por Papafragou y Musolino (2003), fue presentado en los respectivos idiomas nativos de los niños monolingües y sólo en japonés con los niños bilingües. Los participantes tenían que evaluar si la descripción que una marioneta daba sobre un evento era adecuada o no. Los ítems críticos del estudio eran aquellas descripciones infrainformativas que la marioneta proporcionaba, como emplear algunos en un contexto de todos. Los resultados, correlacionados con medidas de competencia lingüística de los participantes, apuntaron a una fuerte ventaja bilingüe. El hecho de que los resultados en competencia lingüística de los niños bilingües fueran significativamente peores que los de los niños monolingües llevó a Siegal et al. (2007) a la conclusión de que el origen de la ventaja pragmática no era lingüístico.
Empleando un experimento y un procedimiento similar al de Siegal et al. (2007), Antoniou et al. (2013) obtuvieron resultados distintos. Antoniou et al. (2013) compararon 36 niños bidialectales de griego chipriota y griego estándar moderno (media de edad=8;05) y 20 niños multilingües de griego chipriota, griego estándar moderno y una o dos lenguas adicionales (media de edad=8;08) y no encontraron diferencias significativas en los rendimientos de los dos grupos.
Syrettet al. (2017) llevaron a cabo dos experimentos: una variación de la tarea de evaluación de oraciones empleada por Noveck (2001) y una tarea de selección de imágenes. En el primer experimento participaron 27 niños bilingües de español e inglés (media de edad=4;07), 20 niños de Perú monolingües de español (media de edad=4;01) y 19 adultos hablantes nativos de español. En el segundo experimento participaron 36 niños bilingües de español e inglés (media de edad=4;04), 34 niños de España monolingües de español (media de edad=5;00), 22 niños de Perú monolingües de español (media de edad=4;01) y 19 adultos hablantes nativos de español. Los resultados de ambos estudios llevaron a Syrettet al. (2017) a concluir que los niños monolingües y los bilingües se enfrentan a los mismos retos cuando se les pide que hagan uso de sus habilidades pragmáticas en un contexto discursivo.
2. Estudio
La zona sur del País Vasco (en el norte de España) ofrece la posibilidad de estudiar las habilidades pragmáticas en niños bilingües (en lo que a la derivación de inferencias escalares con cuantificadores se refiere), ya que es una situación de contacto entre dos lenguas tipológicamente distintas: euskera y español.
Teniendo en cuenta los estudios descritos en la sección 1, el presente estudio tiene como objetivo responder a dos preguntas de investigación fundamentales.
2.1. Preguntas de investigación (PI)
PI-1. 2L1 vs. L1: ¿Derivan los niños bilingües tempranos más inferencias escalares que los niños monolingües?
PI-2. Bilingües tempranos: La vs. Lb: ¿Se diferencian los niños bilingües tempranos en sus dos lenguas?
Un segundo objetivo de este estudio es comprobar una serie de predicciones (§2.2), mediante una tarea de evaluación de oraciones, cuya metodología y resultados principales están descritos en las subsecciones posteriores, §3 y §4, respectivamente.
2.2. Predicciones
1. Si se encontraran diferencias entre los niños monolingües y los bilingües y entre las dos lenguas de los bilingües, esto denotaría que (para la muestra que en este estudio se ha analizado) el tipo de perfil lingüístico y la dominancia en una lengua repercuten en la derivación de inferencias escalares con unos cuantificadores en concreto.
2. Si no hubiera diferencias ni entre los monolingües y los bilingües y tampoco entre las dos lenguas de los bilingües, se podría hablar de un patrón (de déficit pragmático), independientemente de si hay convergencia o no entre los monolingües y los bilingües e independientemente también de si hay convergencia o no entre las dos lenguas de los bilingües.
3. Metodología
3.1. Instrumento y diseño
Este estudio analiza la comprensión tanto semántica como pragmática de los cuantificadores algunos y batzuk ‘algunos’ por parte de niños y adultos (control)2. Para ello se adaptaron al español y al euskera los materiales experimentales empleados en Katsos et al. (2012, 2016) para otras 29 lenguas.
El experimento consiste en una tarea de evaluación de oraciones en la que los participantes tienen que ayudar a una amiga Cavernícola a aprender español o euskera, porque no sabe hablar muy bien y a veces comete errores. Para ello, los participantes evalúan si los enunciados que utiliza la Cavernícola para describir las situaciones que aparecen en la pantalla están bien (=aceptación) o mal (=rechazo).
En la pantalla se representan distintos contextos mediante imágenes. En cada imagen se representan 5 cajas y 5 objetos idénticos (naranjas, balones, etc.). Estos 5 objetos pueden estar todos dentro de las cajas (cada uno en una), fuera de las cajas, o algunos dentro y otros fuera (véase la Figura 1).
Para describir las distintas situaciones, la Cavernícola usa enunciados encabezados con el cuantificador algunos para el experimento en español (5a) y batzuk ‘algunos’ para el experimento en euskera (5b).
La batería, con un total de 60 oraciones, incluye 30 oraciones de la escala positiva en (6a) y 30 de la escala negativa (6b) en español y exactamente lo mismo para el experimento en euskera en (7a) y (7b). Para este estudio incluimos únicamente los datos de los cuantificadores algunos y batzuk ‘algunos’ de la escala positiva. Las oraciones están distribuidas en seis bloques al azar (para evitar repeticiones), y aparecen en dos condiciones distintas: Condición Semántica (CS) (8) y Condición Pragmática (CP) (9).
Como se puede ver en (10), para la CS hay dos tipos de respuesta: la aceptación del enunciado en contextos semánticamente correctos (3 de 6 ítems) y el rechazo del enunciado en contextos semánticamente incorrectos (3 de 6 ítems).
En cambio, en la CP, sólo el rechazo de las oraciones pragmáticamente inadecuadas o infrainformativas (6 de 6 ítems) implican una respuesta pragmática (11).
3.2. Participantes
Un total de 74 participantes formaron parte de estudio. Por un lado, tres grupos de niños de 5;00 a 6;00 años: (i) un grupo de bilingües de español-euskera con euskera como lengua dominante (n=13; media de edad=5;07), residentes en Ordizia (Guipúzcoa), (ii) un grupo de monolingües de español (n=14; media de edad=5;06), residentes en Pamplona (Navarra), y (iii) otro con L1 euskera (n=20; media de edad=5;01), residentes en Ordizia (Guipúzcoa)3. Además, dos grupos control formados por (i) adultos nativos de español (n=10), residentes en Pamplona (Navarra), y (ii) adultos nativos de euskera (n=17), residentes en Tolosa y Donostia/San Sebastián (Guipúzcoa) también participaron en este estudio.
4. Resultados
Dado que los resultados obtenidos con el Significado Semántico (SS) de los cuantificadores algunos y batzuk ‘algunos’ fueron similares en los tres grupos de niños (algunos, L1-Español=89%; batzuk, L1-Euskera=84%; algunos, 2L1=90%; batzuk, 2L1=90%) a los de los adultos (algunos, L1-Español=100%; batzuk, L1-Euskera=97%), nos vamos a limitar a analizar los resultados obtenidos con el Significado Pragmático (SP), puesto que muestran una mayor variabilidad y reflejan la condición crítica de nuestro estudio (i.e. contexto 5/5).
En el Gráfico 1 se pueden observar los porcentajes de rechazo a los cuantificadores algunos y batzuk ‘algunos’ en un contexto de 5/5 (uso infrainformativo) por parte de los niños bilingües en el experimento de español y en el de euskera, respectivamente.
Los tests inferenciales indican que la diferencia en los resultados de los niños bilingües entre el experimento en español (media=42%) y el experimento en euskera (media=28%) no es estadísticamente significativa (t(24)=0.806, p>0.05).
En el Gráfico 2 se pueden observar los porcentajes de rechazo al cuantificador algunos en el contexto de 5/5 (uso infrainformativo) en el experimento en español por parte de los niños monolingües de español, de los niños bilingües y de los adultos con L1 español, respectivamente. Los tests inferenciales indican que: (i) la diferencia entre los resultados de los niños monolingües de español (media=57%) y los adultos con L1 español (media=92%) es estadísticamente significativa (t(20.255)=-2.655, p<0.05), (ii) la diferencia entre los resultados de los niños bilingües en el experimento en español (media=42%) y los adultos con L1 español (media=92%) también es estadísticamente significativa (t(17.278)=-3.291, p<0.05), pero (iii) la diferencia entre los resultados de los niños monolingües de español (media=57%) y los niños bilingües en el experimento en español (media=42%) no es estadísticamente significativa (t(25)=0.855, p>0.05).
En el Gráfico 3 se pueden observar los porcentajes de rechazo al cuantificador batzuk ‘algunos’ en el contexto de 5/5 (uso infrainformativo) en el experimento en euskera por parte de los niños con L1 euskera, de los niños bilingües y de los adultos con L1 euskera, respectivamente.
Los tests inferenciales indican que: (i) la diferencia entre los resultados de los niños con L1 euskera (media=43%) y los adultos con L1 euskera (media=90%) es estadísticamente significativa (t(35)=-4.745, p<0.05), (ii) la diferencia entre los resultados de los niños bilingües el experimento en euskera (media=28%) y los adultos con L1 euskera (media=90%) es estadísticamente significativa (t(20.180)=-4.740, p<0.05), pero (iii) la diferencia entre los resultados de los niños con L1 euskera (media=43%) y los niños bilingües en el experimento en euskera (media=28%) no es estadísticamente significativa (t(31)=-1.201, p>0.05), al igual que ocurre con el experimento en español (Gráfico 2).
5. Discusión
Este estudio analiza la comprensión tanto semántica como pragmática de los cuantificadores débiles algunos y batzuk ‘algunos’ en español y euskera, respectivamente. El foco de interés reside en analizar la derivación de inferencias escalares mediante estos cuantificadores, teniendo en cuenta la dificultad que los niños muestran a una edad temprana para detectar violaciones de informatividad que requieren la generación de este tipo de inferencias.
Un total de 74 participantes realizaron una tarea de evaluación de oraciones. Por un lado, tres grupos de niños de 5;00 a 6;00 años participaron en este estudio: se testó un grupo bilingüe de español-euskera con euskera como lengua dominante (n=13) en sus dos lenguas, un grupo monolingüe de español (n=14) y otro con L1 euskera (n=20). Además, dos grupos control formados por (i) adultos nativos de español (n=10) y (ii) adultos nativos de euskera (n=17) también fueron testados.
El objetivo principal era responder a las siguientes preguntas de investigación:
PI-1. 2L1 vs. L1: ¿Derivan los niños bilingües tempranos más inferencias escalares que los niños monolingües?
PI-2. Bilingües tempranos: La vs. Lb: ¿Se diferencian los niños bilingües tempranos en sus dos lenguas?
Además, se formularon las siguientes predicciones: si la dificultad que los niños muestran a una edad temprana para derivar inferencias escalares se debe a una etapa común en el desarrollo en el que hay un déficit en las habilidades pragmáticas (Noveck 2001), se predice que no va a haber ninguna diferencia entre los monolingües y los bilingües y tampoco entre las dos lenguas de los bilingües. Si, por el contrario, el tipo de perfil lingüístico y la dominancia en una lengua repercuten en la comprensión de los cuantificadores y por ende en la derivación de las inferencias escalares, se predice que los monolingües van a diferir de los bilingües y que los bilingües (no balanceados) mostrarán diferencias en sus dos lenguas.
Los resultados mostraron ausencia de diferencias significativas (i) entre los niños monolingües y los bilingües y (ii) entre las dos lenguas de los niños bilingües. La similitud hallada entre los grupos de niños (Antoniou et al. 2013, Syrett et al. 2017) parece obedecer al patrón del desarrollo (de déficit pragmático) observado interlingüísticamente (Noveck 2004, Katsos et al. 2016), más que a la (presencia o ausencia de) convergencia bilingüe en la adquisición de los cuantificadores.
Estos resultados llevan a la conclusión de que en la población que se ha analizado en este estudio, ni el tipo de perfil lingüístico (monolingües vs. bilingües) ni la dominancia en una lengua (bilingües dominantes en euskera) repercuten en la derivación de inferencias escalares con cuantificadores débiles. Por lo tanto, no hay ninguna evidencia sólida que sugiera una ventaja bilingüe en la derivación de inferencias escalares, ni tampoco la necesidad de una mayor dominancia y exposición a la lengua a los 5;00-6;00 años de edad.
Somos conscientes de que para obtener conclusiones más robustas, habría que ampliar la muestra de participantes de este estudio. A su vez, consideramos necesario puntualizar que la comparación entre los grupos de niños en el experimento en euskera no es igual a la realizada en el experimento en español, ya que no disponemos de datos de un grupo de niños monolingües de euskera, debido a su inexistencia (ver nota al pie 2). Cabe señalar también que estos resultados son válidos para contextos de comprensión experimental y que falta obtener evidencias en otro tipo de situaciones.
Sin embargo, los resultados obtenidos parecen indicar que los niños bilingües tempranos comparten un sistema conceptual (cf. Costa 2005, Kroll y Stewart 1994) para sus dos lenguas, el cual les permite generar escalas mediante conceptos (en este caso, conceptos que representan cantidades diferentes) y no tanto mediante ítems léxicos. La presencia de conceptos compartidos, en vez de su representación léxica en cada lengua, explicaría por qué ni el tipo de perfil lingüístico ni una mayor dominancia y exposición a la lengua repercuten en la derivación de inferencias escalares con cuantificadores débiles a los 5;00-6;00 años.
6. Conclusión general
La similitud hallada entre los grupos de niños (Antoniou et al. 2013, Syrett et al. 2017) parece obedecer al patrón del desarrollo (de déficit pragmático) observado interlingüísticamente (Noveck 2004, Katsos et al. 2016), más que a la (presencia o ausencia de) convergencia bilingüe en la adquisición de los cuantificadores débiles.