1.1. Las políticas lingüísticas en la educación uruguaya

^{Behares (2009}) identifica la aprobación del Decreto-Ley de Educación Común, en 1877, como el primer acto formal de políticas lingüísticas en el Uruguay. ^{Oroño (2011}) señala que a partir de allí el estado uruguayo focalizó sus acciones en dos aspectos: por un lado, la instrumentación de acciones político-lingüísticas para afirmar el español y, por otro, la restricción del uso de otras lenguas minoritarias.

Para Behares, solo en los años 2006-2008 se da un cambio que puede considerarse radical en esta materia: la aprobación y el inicio de la puesta en práctica de los documentos de la Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación y la inclusión de los principios rectores allí contenidos en la Ley General de Educación del año 2008, caracterizados por una clara intención de reconocimiento y promoción de la diversidad sociocultural del país, o al menos una parte de ella.

^{Barrios (2011}) destaca que se incluya en estos documentos el respeto por las variedades lingüísticas de cada hablante y la diversidad de normas del español del Uruguay, así como que se mencionen los grupos lingüísticos minoritarios y las situaciones de migración, aunque señala que no hay referencias a las lenguas indígenas. En términos generales, la autora sostiene que se trata de una propuesta político-lingüística que apunta a incidir profundamente en los modelos identitarios del país en su conjunto.

Otro hito importante fue el Debate Educativo, realizado en 2006, que culminó con el Congreso Nacional de Educación a fines de ese mismo año y que “refleja las representaciones y opiniones de diversos sectores de la población” (^{Barrios 2011}: 23). La diversidad es también aquí el centro de la reflexión lingüística, aunque la consideración de los distintos grupos es dispar. Barrios señala que “el espíritu constructivo y abierto con que se abordan la frontera, los indígenas, los sordos y la diversidad de género, desaparece y se transforma en preocupación y ensañamiento cuando el objeto de reflexión son los jóvenes” ^{(2011: 29)}. Esto se explica, según la autora, porque “la diversidad lingüística catalogada como patrimonio etnolingüístico parece más fácil de administrar y acotar que la diversidad lingüística percibida en términos socioeconómicos o etarios” ^{(Barrios 2011: 30)}. La autora concluye que el sistema educativo parecería estar mejor preparado para incorporar la diversidad etnolingüística o de otros grupos organizados, como los sordos o las mujeres, que para admitir variedades no estándares y sostiene que esto se debe a que la lengua estándar es el emblema de la educación.

1.2. El lenguaje inclusivo o no sexista

^{Cameron (1995}) ubica las propuestas de lenguaje no sexista dentro de lo que denomina iniciativas de higiene verbal. Sostiene que mientras que en el siglo XIX los reclamos provenían de grupos sin poder que buscaban acceder al discurso público, en la actualidad las formas de higiene verbal se preocupan por impugnar los términos con que ese discurso público se desarrolla. La autora señala que, por ser las guías de lenguaje no sexista abiertamente políticas, provocan muchas más críticas y resistencias que los manuales de estilo, las guías de uso o los diccionarios. Cameron afirma que cambiar la lengua es una forma de intervención cultural que resulta provocativa y que en el debate en torno a estas iniciativas hay algo más que palabras en juego: el asunto es decidir qué conjunto de valores será afirmado simbólicamente a través de la lengua en el discurso público. La autora señala que llamar la atención sobre el uso del lenguaje es una manera de hacer manifiestas convenciones lingüísticas antes naturalizadas, construidas en base a suposiciones que pasaban inadvertidas. En su opinión, la relación entre lenguaje y realidad ha sido habitualmente representada como un contrato social, a imagen y semejanza del que sustenta a la sociedad en la teoría política liberal. Pero para ella ese contrato lingüístico es una ficción con significado ideológico, es una metáfora que sugiere que estamos gobernados en nuestro uso de la lengua por consenso y no por coerción. La higiene verbal, en cambio, es la antítesis de lo anterior, pues refleja solo los intereses sectarios de una minoría.

Sus defensores denuncian que la lengua común es una lengua basada en la represión masiva de la diferencia y que su inteligibilidad depende de que todos acepten como natural y universal definiciones que, de manera encubierta, representan el punto de vista de hombres blancos de las clases sociales más privilegiadas. Así, sostiene la autora, la higiene verbal está destinada a romper la complacencia con que los grupos dominantes miran sus propios usos de la lengua como los únicos legítimos. ^{Calero (2002}), por su parte, expresa una visión crítica respecto a la posible eficacia de las propuestas de lenguaje no sexista, pero a la vez reconoce que la lengua no ha logrado acompasarse a los cambios sociales protagonizados por las mujeres en las últimas décadas.

Para la autora, el avance social y cultural de las mujeres en occidente, fruto de largas luchas encabezadas por los movimientos feministas, inciden necesariamente en la lengua ya que los factores extralingüísticos son un importante motor en la evolución de todas las lenguas. Sobre las acciones institucionales, Calero sostiene que es la presión de la sociedad la que ha llevado al sistema político a crear organismos encargados de velar por los derechos de las mujeres y de eliminar la desigualdad social. La autora analiza el caso de España, donde se crearon diversas instituciones con estos fines y donde se publicaron, ya desde el año 1989, diferentes guías de lenguaje no sexista.

Señala que los cambios que se proponen en ese país se centran en la eliminación o uso menos frecuente del masculino genérico, las formas de tratamiento dirigidas hacia las mujeres y otras propuestas como, por ejemplo, la utilización del pronombre femenino “nosotras” en textos colectivos de autoría no solo femenina.

1.3. La reproducción de las jerarquías de género en la educación

Volviendo a la educación, es pertinente observar lo que allí sucede, no solo porque se trata de un ámbito fuertemente vinculado con la implementación de políticas lingüísticas, sino porque, de acuerdo con ^{Graña (2006}), es en las instituciones educativas donde ocurre parte importante de la socialización: allí continúa el aprendizaje de la vida social iniciado en la familia y se internalizan normas, expectativas y modelos de comportamiento contenidos en currículas y actividades dirigidas, pero también en las relaciones sociales que en ese contexto se establecen. El autor identifica tres sesgos de género en los saberes transmitidos en los procesos educativos: la inexistencia de referencias a los aportes hechos por mujeres a la cultura, la desatención de aspectos culturales particularmente interesantes para ellas y la recurrencia de afirmaciones sobre las mujeres hechas en base a prejuicios.

El saber acerca del sexismo en el aula puede ordenarse, según Graña, en cinco áreas: los usos y contenidos del lenguaje (refiere al uso o no de un lenguaje inclusivo), las interacciones alumno-docente, los materiales didácticos empleados, los juegos y el manejo del espacio, y el análisis de los textos escolares. La investigación de manuales escolares cuenta con una larga tradición en la que confluyen la lingüística, las ciencias de la educación y los estudios de género.

^{Narvaja de Arnoux y Bein (1999}) plantean que el interés en este tipo de textos está en que representan un modelo de época y en que prescriben las tradiciones y valores necesarios para el funcionamiento social a través del ámbito escolar.

^{Oroño (2014}), por su parte, señala que las representaciones sociolingüísticas que transmiten los textos escolares pueden influir en el comportamiento y las creencias de sus destinatarios. Agrega que “los textos escolares usados para la enseñanza de la lengua forman parte de los discursos institucionales producidos en el marco de políticas lingüísticas instrumentadas a través del sistema educativo” y que “la declaración de un libro como de uso oficial en las escuelas o la realización de un concurso para tal fin supone un fuerte control sobre los contenidos y la forma de los textos” ^{(Oroño 2014: 219)}. Por otra parte, Rostagnol sostiene que “los libros de lectura escolares no solo constituyen el medio para que los niños aprendan la lecto-escritura, son también los transmisores de valores, entre ellos de las conceptualizaciones de hombre y de mujer que maneja la sociedad” ^{(1993: 2).}

En el campo de los estudios de género, las primeras investigaciones sobre textos escolares datan de los años setenta cuando, en la transición democrática posfranquista, el movimiento feminista español denunciaba, entre otras cosas, que los libros escolares inferiorizaban a las niñas. Investigadoras de la época concluyeron que el número abrumador de presencia de hombres y referencias masculinas en los textos, en relación a la escasa presencia de mujeres, da cuenta de una mayor valoración social de lo masculino y de que se atribuye al hombre el protagonismo en la historia de la humanidad (^{Graña 2006}). Ya en los ochenta, una investigación sobre manuales escolares en siete países de todos los continentes condujo a definir que hay sexismo en estos textos cuando hombres, mujeres, niños y niñas son descriptos en el contexto de funciones estereotipadas que no reflejan la diversidad de roles existentes o cuando se los presenta en situaciones existentes sin criticarlas ni ofrecer alternativas, aceptándolas implícitamente (Michel 1988, en ^{Graña 2006}).

En el Uruguay, buena parte de las investigaciones sobre manuales escolares desde una perspectiva de género fueron realizadas por ^{Graña (2006}, 2008, entre otros) y ^{Rostagnol (1993}, ¹⁹⁹⁷). ^{Graña (2008)} analiza el período 1900-2007 tomando un libro por década. Su estudio da cuenta de que, en términos generales, hay un mantenimiento de los estereotipos de género a lo largo del tiempo pese a los cambios de la sociedad durante el siglo XX. La investigación de ^{Rostagnol (1993)} evidencia que en los manuales escolares vigentes en Uruguay a inicio de los años noventa, predominan las figuras masculinas por sobre las femeninas. Los varones se presentan como estudiosos, creativos, amistosos, trabajadores, amables; mientras que las mujeres son caracterizadas como exigentes, sacrificadas y cariñosas. La casa aparece fundamentalmente como territorio de las mujeres y los niños. Los hombres suelen aparecer en ámbitos laborales y, en menor medida, en lugares de recreación y descanso. Para las mujeres, adultas y niñas, las tareas más frecuentes son las domésticas, mientras que los varones aparecen alimentándose, jugando y, minoritariamente, desarrollando una tarea. Rostagnol afirma que este es uno de los aspectos en que los libros refuerzan más profundamente los estereotipos.

La autora interpreta que el modelo transmitido probablemente tenga relación con la representación de mujer en el imaginario colectivo, pero advierte que este dista bastante de la realidad. Señala que la mayoría de las mujeres adultas que aparecen son madres o maestras y que no las hay realizando otras tareas remuneradas, pese a ser muy importante el número de mujeres trabajadoras. Rostagnol concluye que las representaciones propuestas por los textos escolares refuerzan los estereotipos tradicionales y que, en términos generales, el mensaje en relación al género es sexista y por consiguiente retardatario de cualquier posible cambio.

3.1. El uso de estrategias inclusivas en el Libro de cuarto

En sintonía con lo expuesto anteriormente, en el Libro de cuarto la estrategia más evidente es el desdoblamiento, aunque también se identifican otros recursos.

Más allá de su predominancia, los desdoblamientos me interesan particularmente porque estos, en cualquiera de sus formas, muestran de forma explícita la puesta en práctica de un uso inclusivo, sea porque esa fue la intención expresa de las autoras para este texto o porque las mismas ya han internalizado su uso. Se registran en el corpus diecisiete ocurrencias de desdoblamientos, distribuidas a lo largo de todo el texto. La mayoría de ellas (trece) se dan en sustantivos, como evidencian los ejemplos que siguen, siendo “niñas y niños” la forma que más se repite (cinco ocurrencias).

Solo hay un caso en el que se desdobla el artículo y otro donde hay desdoblamiento del artículo y el sustantivo correspondiente. También con una única ocurrencia hay un desdoblamiento de adjetivo y otro de pronombre. Véanse a continuación los casos mencionados:

Desdoblamientos y recursos gráficos (uso de barras o guiones) tienen la particularidad de ser dos maneras de poner en práctica la misma acción: evidenciar la existencia de las mujeres a través de la presencia simultánea de los morfemas de género femenino y masculino.

Así, “todos y todas”, por un lado, y “todos/as” o “todos-as”, por otro, son formas de una misma práctica inclusiva. Como mencioné antes, las guías de lenguaje inclusivo presentan ambas alternativas entre sus recomendaciones, con la evidente restricción de los recursos gráficos al ámbito de la escritura. Sin embargo, sería esperable que los usuarios de la lengua opten por una u otra forma a la hora de escribir textos utilizando lenguaje inclusivo. No es esto lo que ocurre en el libro, ya que a los desdoblamientos presentados anteriormente se suman dos casos en los que se utiliza el recurso gráfico de la barra:

Esta alternancia dificulta el cumplimiento de la función marco de referencia de la lengua estándar (^{Garvin y Mathiot 1974}), ya que no se brinda una norma codificada única que sirva como modelo para los niños que la están aprendiendo.

Si bien no es posible establecer si la alternancia se debe a un simple descuido de las autoras o a una intención expresa de presentar una variedad de formas, lo cierto es que de todos modos no hay una norma estandarizada sobre el lenguaje inclusivo que sirva como referencia para la educación, ámbito de uso y enseñanza de la variedad estándar por excelencia. Y esto porque, aun cuando las guías son herramientas de planificación de una política lingüística (^{Furtado 2013}), no hay una estrategia única por parte del estado y su promoción no ha sido llevada a cabo desde ámbitos vinculados a la lengua, sino desde organismos que poco tienen que ver con la definición e instrumentación de políticas lingüísticas, como las intendencias, el Ministerio del Interior o, incluso, las empresas de servicios públicos. Esto no puede dejar de ser observado como una inconsistencia de la política pública, que resuelve promover acciones sobre la lengua en diversos ámbitos, la educación entre ellos, pero no provee los instrumentos necesarios para una implementación adecuada a las necesidades y características de cada uno.

Otras estrategias inclusivas registradas en el corpus son: sustitución de gentilicios por desdoblamientos (13) o por un nombre colectivo (14); uso de perífrasis léxicas para evitar expresiones como “el hombre” o “los humanos” (15 y 16); uso del sustantivo “persona” para evitar términos considerados marcados, tales como: “el”, “los”, “aquel”, “uno”, “todos”, “alguno”, “los humanos”, etc. (17 a 19); uso de “quien” y “quienes”, en sustitución de “los”, “los que” o “el que” (20 a 22); y, por último, omisión de artículos para sustantivos comunes en cuanto al género (23).

3.2. Usos no inclusivos

La aparición de las estrategias descriptas anteriormente no debe conducir a pensar que se trata de un fenómeno uniforme: en el “Libro de cuarto” la implementación de formas inclusivas no es una práctica sistemática. Si bien los desdoblamientos y demás recursos aparecen a lo largo de todo el texto, su presencia es esporádica y no parece seguir un criterio determinado. En términos numéricos, son más los usos del masculino en sentido genérico que expresiones inclusivas: de un total de 208 frases relevadas, solo 46 apelan a una estrategia inclusiva.

Así, si bien el abordaje de las temáticas de género en el texto trasciende los aspectos lingüísticos, hay ocasiones en que estos podrían ser puestos en juego en pos de una mirada que cuestione los roles y las relaciones entre los géneros que no son aprovechadas. En este apartado presento algunos ejemplos de usos no inclusivos para los cuales hay una estrategia inclusiva que podría haberse aplicado como forma de corroborar estas afirmaciones.

Anteriormente sostuve que los desdoblamientos, en cualquiera de sus variantes, se aplicaron principalmente a sustantivos. Sin embargo, hay muchas ocasiones en que los sustantivos aparecen solo en masculino, como puede observarse en esta selección de ejemplos:

En particular, expresiones como “habitantes”, “la población” o “la ciudadanía” podrían haber sustituido a los gentilicios de los ejemplos (32) a (34). Por otra parte, dado que el español permite la omisión del sujeto, podría haberse evitado el término “nosotros” en la frase siguiente:

Como mencioné en el apartado anterior, el “Libro de cuarto” usa la expresión “seres humanos” u otras perífrasis similares con el fin de no usar el término “hombre” cuando se hace referencia al género humano. Sin embargo, esta opción tampoco es sistemática, como lo demuestran los ejemplos que siguen

Este último ejemplo del corpus (38) es particularmente interesante. La distinción hombre-naturaleza y la asociación de lo masculino con lo racional, lo político y lo civilizatorio, en contraposición con lo femenino, vinculado a la naturaleza, da cuenta de una concepción que se arrastra desde la ilustración hasta nuestros días y que ha sido largamente criticada por feministas de todas las épocas. ^{Ciriza (2002}) plantea que la exclusión de las mujeres del mundo público y de la cultura, para situarlas del lado de la vida privada, el estado pre social y la naturaleza, tuvo un efecto duradero, que explica la permanencia hasta el presente de concepciones de esta índole. A la luz de esta permanencia, considero que la aplicación de una estrategia inclusiva en este fragmento del corpus hubiese sido más significativa que en otros casos.

Especial atención merece, por otra parte, la inclusión o no de las mujeres en tareas científicas o técnicas, por ser este un ámbito donde su exclusión es particularmente significativa.

Este aspecto ha sido señalado por Graña en su estudio de los manuales escolares del siglo XX. El autor plantea que las mujeres no figuran como protagonistas del avance científico y tecnológico y que la predominancia de modelos y referentes históricos masculinos “preparan a las personas que se orientan a la actividad científica, para una aceptación de la preeminencia de los varones en todos los órdenes del saber.” (2006: 59). Habida cuenta de este antecedente, vale la pena analizar qué hace el Libro de cuarto en este sentido.

Si bien hay en el texto una sección especialmente dedicada a reflexionar sobre el aporte de las mujeres a la ciencia, salvo en dos oportunidades, la referencia al saber científico se hace siempre utilizando el masculino en sentido genérico:

Siendo el Libro de cuarto un texto en el que se implementan variados recursos para evitar el masculino genérico y en el que se problematiza el lugar de las mujeres en el mundo científico, considero que se desperdicia aquí una buena oportunidad de aplicar estrategias lingüísticas inclusivas en enunciados que tienen una relevancia simbólica mayor que expresiones más generales como “todas y todos”.

Si lo que se busca es promover la igualdad entre niños y niñas, deconstruir los roles estereotipados y cuestionar la tradición que entiende que la ciencia es cosa de hombres, la visibilización de las mujeres como científicas, investigadoras, técnicas, historiadoras, etc., representaría para las niñas un modelo mucho más significativo para la proyección de su futuro y la estrategia lingüística se volvería más efectiva, puesto que se asociaría con la promoción de ese modelo alternativo. Por otra parte, cabría preguntarse si el hecho de que se desdoblen otros términos y no estos, no termina por reforzar la idea de que los científicos, intelectuales y técnicos son solo hombres.

3.3. Del lenguaje inclusivo a las representaciones sociales

Las propuestas de lenguaje inclusivo responden a la necesidad de “nombrar para dar existencia” (^{Calero 2002}: 6), es decir, a la necesidad de mencionar explícitamente a las mujeres en las prácticas lingüísticas con objeto de volverlas visibles y reconocerlas como sujetos plenos en la sociedad. Ahora bien, más allá de esta apuesta por producir cambios sociales a través de una estrategia lingüística particular, tanto las guías de lenguaje inclusivo como los estudios de género y el movimiento feminista en general coinciden en identificar a los roles tradicionales como un problema central, transmitidos por la sociedad patriarcal a niñas y mujeres a través de la educación, la familia, los medios de comunicación y las prácticas culturales y lingüísticas. En el ámbito educativo, las investigaciones sobre los libros de texto sostienen que, según la época, se promueve, refuerza o no cuestiona una asignación de roles que relega a las mujeres al ámbito privado del hogar y a las tareas domésticas y de cuidado, excluyéndolas así del ámbito laboral y público (^{Graña 2006} y 2008; ^{Rostagnol 1993} y ¹⁹⁹⁷).

Teniendo en cuenta lo anterior, un texto escolar que pretenda cuestionar estos estereotipos de género debería promover representaciones de las mujeres, los hombres y las actividades sociales que estos desarrollan en consonancia con una concepción más justa e igualitaria de los roles, así como una representación de la familia, su composición y su distribución de tareas menos conservadora.

El Libro de cuarto evidencia ese intento a través de, fundamentalmente, dos estrategias. Por un lado, la problematización del lugar de las mujeres en la sociedad mediante pasajes del libro que abordan temáticas de género. Por otro lado, la presentación a través de los cinco personajes que estructuran el texto de familias de conformación diversa y con integrantes mujeres que, en todos los casos, trabajan.

A continuación, me centro en este último aspecto para analizar cómo son representadas las mujeres en el Libro de cuarto y en qué actividades se las incluye o excluye mediante los usos lingüísticos, con la intención de evaluar cómo se relacionan las representaciones sociales que se intentan promover con las representaciones y prácticas lingüísticas del texto.

Un espacio en el que las mujeres aparecen claramente caracterizadas a partir de sus actividades laborales son las cartas de introducción de los cinco personajes del libro (Clara, Martín, Paula, Manuel y Fiorella) y sus intervenciones a lo largo del texto. La madre de Clara es presentada como una mujer que trabaja (y mucho) alquilando casas a turistas en Rocha. Aunque, de acuerdo con lo que dictan las representaciones sociales vigentes acerca de lo que se considera una buena madre, ella no deja de ser caracterizada por sus virtudes de cocinera:

Y agrega:

Este último segmento (49), pese a ser ficticio, da cuenta de una realidad de la cual se pueden extraer dos conclusiones. En primer lugar, que las tareas de cuidado siguen estando a cargo de las mujeres, aun cuando estas han accedido al mercado laboral. La madre de Paula y Silvia trabajan todo el día, al igual que los hombres de la familia, y entonces los niños quedan a cargo de una vecina que, además de ser mujer, se encarga de transmitirles conocimientos vinculados a la reproducción de la vida (^{Federici 2010}), tales como cocinar, producir alimentos para el consumo doméstico, etc. Es decir que aquello que tradicionalmente estuvo a cargo de las mujeres sigue estando bajo su responsabilidad, algo que los movimientos feministas han denunciado largamente y que aquí no se cuestiona. Por otra parte, se evidencia en este pasaje como las mujeres establecen redes comunitarias de cuidado, en este caso entre vecinas, como una estrategia que les permite afrontar colectivamente los desafíos de la vida cotidiana.

Al ser reconocida, esta práctica de larga tradición entre las mujeres es de algún modo validada, aunque no sea objeto de una reflexión particular en el texto. Estos ejemplos ponen de manifiesto que en el Libro de cuarto conviven representaciones sociales de género tradicionales con otras que buscan promover modelos más igualitarios, pero esa tensión, que también está en la sociedad, no se tematiza. Continuando con las intervenciones de los personajes, Manuel relata que vive en Tacuarembó y su familia se dedica a la ganadería.

Su madre es presentada como una mujer que integra una cooperativa de tejedoras, elemento que sirve además como disparador para trabajar en clase el tema cooperativismo.

En este caso, y a diferencia del personaje de Martín, la actividad laboral de la madre no se presenta como conflictiva sino que es motivo de orgullo para el niño, quien además se muestra partícipe de ella. Quizás facilitada por el tipo de tarea y la modalidad cooperativa, la imagen que se exhibe parece armonizar la vida familiar y laboral de la madre de este niño ficticio.

El último personaje es Fiorella. En este caso no hay una caracterización de la madre en particular, sino que la niña refiere a sus padres como un equipo, tanto para lo laboral como para lo doméstico:

Aquí queda más explícita la intención de proponer modelos de relacionamiento entre los géneros alternativos, en particular en lo que refiere a la división sexual del trabajo, que asigna diferenciadamente tareas remuneradas o no (domésticas) según el género. Hasta aquí he analizado la caracterización de las mujeres en relación a sus actividades laborales o profesionales a partir de las intervenciones de los cinco personajes del Libro de cuarto. Ahora describiré, brevemente, los modelos de familia presentes en el texto escolar y las denominaciones que aparecen para referir a esta institución.

A través de sus cinco personajes, el Libro de cuarto presenta modelos de familia de composición heterogénea, rompiendo al menos parcialmente con la tradición de los manuales escolares que muestran únicamente familias nucleares (^{Graña 2006} y 2008; ^{Rostagnol 1993} y ¹⁹⁹⁷). Clara vive con su madre, su tío y su abuela; Martín vive con su madre y ve a su padre los fines de semana porque ellos están divorciados; Paula vive con sus padres y sus dos hermanos menores, pero en un mismo terreno junto con otra familia con la que comparte la vida cotidiana; Manuel no especifica cómo está compuesta su familia, aunque en sus intervenciones refiere a su madre y a sus tres hermanos; Fiorella, por último, vive con sus padres y hermanos. Cabe señalar, empero, que no aparecen en el texto niños que no vivan con sus padres y estén, por ejemplo, a cargo de abuelos, tíos u otros adultos referentes; tampoco aparecen familias conformadas por nuevas parejas de los padres o madres ni por medios hermanos o hermanos de crianza, pese a la relativa frecuencia de esta situación en la actualidad, y no hay familias conformadas por padres del mismo sexo. En todos los casos las madres son una figura muy presente en la vida de los niños.

Considerando ahora lo estrictamente lingüístico, en el Libro de cuarto se usa casi con exclusividad el término “familia”, en lugar del clásico “padres”, como expresión no marcada que permite considerar composiciones heterogéneas también en las familias de los niños que reciben el texto. Esto se constata particularmente en las directivas que indican actividades para realizar en el hogar:

En esta sección me ocupé de analizar el uso del lenguaje inclusivo en el Libro de cuarto.

Presenté las principales estrategias inclusivas y las que no lo son, problematizando la pertinencia de algunas opciones de las autoras del texto. Asimismo, discutí algunos aspectos de las representaciones sociales que aparecen en el manual escolar, en particular las que tienen que ver con la figura de las mujeres-madres y con la familia, para contrastar las estrategias puramente lingüísticas con las concepciones más generales sobre la sociedad y las relaciones de género que aparecen en el libro. A continuación me centraré en el documento que estableció los requisitos que los textos debían cumplir para poder convertirse en oficiales y que obviamente orientaron a las autoras en la elaboración del Libro de cuarto.