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Introducción y fundamentación
Las sociedades del siglo XXI evolucionan en un proceso de continua transformación social y económica, fruto de la globalización y de los desafíos que plantea una nueva economía basada en el conocimiento que exige la modernización y mejora permanente de los sistemas de educación y formación profesional (Monsalve Rodríguez et al., 2017). La formación profesional, está estrechamente vinculada al sistema productivo y, por ello, debe evolucionar acorde con los cambios tecnológicos que en él acontecen con el fin de adecuar las competencias del capital humano a sus necesidades (Ashton & Green, 1996; Avendaño Castro & Guacaneme Pineda, 2016; García, 2011; Guerrero, 2004; Tarabini, 2013).
La mundialización de la economía basada en el conocimiento (Terán, 2018; Vergara-Romero et al., 2022) obliga a los países de la Unión Europea (UE) a enfrentar un desafío que implica cambios que afectan a todos los ámbitos de la vida de las personas y exigen una transformación radical en coherencia con los valores y conceptos de la sociedad (Silva et al., 2019). El paso a una economía digital, basada en el conocimiento, será un poderoso motor para el crecimiento, la competitividad y el empleo (Miguélez, 2019), pero, al mismo tiempo, obliga a adaptar los sistemas educativos para responder a las demandas de la sociedad del conocimiento, manteniendo y mejorando el nivel y calidad del empleo (Recomendación (UE), 2020/417).
El Consejo Europeo de Educación, en mayo de 2004, apoyó la creación del “Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la Formación Profesional” (EQAVET-acrónimo en inglés) de los estados miembros (Recomendación (UE), 2009/155). Las medidas de garantía de la calidad en los centros educativos de formación profesional (FP) tienen una triple finalidad:
3. asegurar la coherencia de la docencia y de las calificaciones impartidas con la normativa vigente.
Los sistemas de gestión de la calidad implantados en los centros educativos de FP son extraídos de forma directa de los que se aplican en las organizaciones empresariales. Díaz Palacios (2013) identifica los principales inconvenientes de su implementación, destacando
1. la definición de las metas a alcanzar
2. la utilización de indicadores estándar
3. la tendencia a generalizar formas de funcionamiento;
4. las dificultades metodológicas;
5. el valor de los modelos de referencia;
6. la utilización de los resultados.
Por este motivo, la implementación de la gestión de la calidad en los centros educativos (Gairín, 1999; Rodríguez Mena, 2002), ha de pasar por el uso de modelos de calidad basados en procesos. Este hecho obliga a un nuevo enfoque conceptual y de gestión en los centros educativos de FP permitiendo incorporar la gestión del conocimiento organizacional como condición de partida en la mejora de la gestión de los centros de FP (Cook & Brown, 1999; Duque & Rave-Gómez, 2022; Gairín & Piérola, 2008).
Son diversos los autores que tratan de abordar, mayoritariamente en contextos empresariales, las relaciones que se establecen entre la gestión de la calidad y la gestión del conocimiento (ej., García-Morales, 2017; León, Ponjuán & Rodríguez, 2006; Montoya-Quintero, 2022; Peña Baquero, 2020; Ramírez, 2008; Tarí Guilló & García Fernández, 2009a, 2009b; Vallejo Gómez et al., 2021).
En el ámbito educativo, aunque en menor medida, también encontramos estudios que tratan de comprender y analizar las relaciones que se establecen entre la gestión de la calidad y gestión del conocimiento, focalizando en las tecnologías como elemento mediador (ej., Montoya Mori, 2006) o, simplemente, en la influencia positiva que ejerce una sobre otra (ej., García Fernández, 2016; Honarpour et al., 2017; Camisón et al., 2008; Yusr et al., 2017). Además, en contextos universitarios (ej., Rodríguez Ponce, 2012) y en contextos que pretenden la transformación de los sistemas escolares (ej., Minakata Arceo, 2009).
Sin embargo, son escasos los estudios, ya sean teóricos o empíricos, que tratan de abordar la relación entre ambos conceptos y procesos en el marco de la FP. Así pues, el objetivo de este artículo es analizar, desde un planteamiento teórico, las características de la gestión del conocimiento y de la gestión de la calidad en los modelos y propuestas empleados en los centros de FP.
En primer lugar, se presenta el planteamiento metodológico para la identificación, selección y análisis de documentos. En segundo lugar, se lleva a cabo una comparativa de los diferentes sistemas de FP que incorpora la nueva legislación para dar respuesta a las recomendaciones europeas. En tercer lugar, se definen los conceptos de gestión del conocimiento y gestión de la calidad, y las relaciones existentes entre ambos conceptos a modo general, y en particular, en los centros educativos de FP. Finalmente, se muestran las principales conclusiones del estudio.
Metodología
La metodología utilizada parte de la propuesta presentada en el Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses extension for Scoping Reviews (Tricco et al., 2018).
La pregunta de investigación que guía esta revisión es: ¿cuáles son las características de las propuestas y modelos de gestión de la calidad y gestión del conocimiento empleados en los centros de FP?
Los documentos incluidos en la revisión realizada consideran informes, tesis doctorales, libros y capítulos de libros, así como artículos publicados en revistas científicas, tanto en lengua inglesa como castellana. Debido a la escasez de documentos, no se estableció un límite temporal.
Los documentos seleccionados fueron aquellos que se centran en analizar los procesos, modelos y propuestas de gestión de la calidad y gestión del conocimiento en la FP. En el caso de los informes y artículos de investigación, se han contemplado tanto aquellos que abordan el objeto de estudio desde planteamientos cuantitativos, como cualitativos o mixtos, considerando así diferentes posibles aproximaciones y formas de estudiar la gestión de la calidad y la gestión del conocimiento en la FP. Asimismo, se han contemplado también las propuestas teóricas que contribuyen a una mejor comprensión del fenómeno.
Las bases de datos utilizadas fueron las siguientes:
1. Education Source (EBSCOhost) electronic database
2. Scopus
3. Web of Science (WoS)
4. ERIC
5. Dialnet
La estrategia de búsqueda documental se dividió en cuatro fases. Durante la primera fase se lleva a cabo una búsqueda preliminar en Google Scholar, Scopus y WoS, identificando las palabras claves utilizadas habitualmente en las publicaciones objeto de análisis, generando así una primera propuesta de los términos de búsqueda. Durante la segunda fase, esos términos iniciales son valorados, complementados y depurados por el equipo de investigadores. En la Tabla 1 pueden observarse los términos de búsqueda utilizados.
En una tercera fase, se realiza la búsqueda y selección de los artículos en las bases de datos indicadas anteriormente y utilizando los términos de búsqueda acordados previamente. Los documentos seleccionados se registran en Mendeley. Finalmente, durante la cuarta y última fase, uno de los investigadores revisa y depura la lista final de referencias evitando duplicidades.
Registro y extracción de los datos
Tal y como ya se ha comentado, los documentos obtenidos fueron registrados, inicialmente, en un grupo de Mendeley creado específicamente para esta tarea. Una vez depurado el listado de documentos, los investigadores revisaron y sintetizaron manualmente la información esencial de los documentos seleccionados en una tabla. Los campos considerados fueron: referencia completa del documento, ámbito de aplicación (i.e., gestión de la calidad y gestión del conocimiento), variables analizadas o dimensiones teóricas contempladas (ej., contexto, liderazgo, planificación, evaluación, estrategia, personas, estructura, factores condicionantes,) y, en el caso de informes y artículos empíricos, los resultados obtenidos.
Resultados y discusión
La estrategia de búsqueda a través de las diversas bases de datos señaladas anteriormente nos devolvió 109.261 documentos. Tras la eliminación de documentos inaccesibles, de duplicados y la revisión de títulos y resúmenes quedaron 127 documentos. Más allá de lo señalado, los criterios utilizados en la selección fueron:
1. actualización temática;
2. existencia de vínculos entre la Gestión del Conocimiento y la Gestión de la Calidad;
3. adecuación del conocimiento y la calidad en los sistemas de educación de FP en Europa.
Revisión de los sistemas de Formación Profesional en Europa
Unificar la definición del concepto “Formación Profesional” (FP o VET -Vocational Education & Training-, si se opta por el acrónimo anglosajón) se convierte en una tarea compleja si consideramos la variedad de definiciones que giran en torno a la legislación de cada país. En este contexto, las definiciones y concepciones nacionales de la FP en los Estados miembros de la Unión Europea, Reino Unido (Inglaterra, Gales, Irlanda del Norte, Escocia), Islandia y Noruega, han evolucionado en sus legislaciones en las dos últimas décadas (Cedefop, 2017, 2018a, 2018b). Así pues, la definición de FP más representativa en la UE es: “educación y formación cuyo objetivo es dotar a las personas de los conocimientos, habilidades y/o competencias necesarias en determinadas ocupaciones o, más ampliamente, en el mercado laboral” (Cedefop, 2014, p. 292) en la que cada país introduce los matices propios de su identidad.
A pesar del deseo común de desarrollar un sistema FP de calidad a nivel europeo, aparecen diferencias entre los estados miembros y asociados (Cedefop, 2017; Milmeister et al., 2022). La importancia de este método de especialización profesional no es la misma en todos los países y culturas (Berner & Gonon, 2016; Lundvall & Lorenz, 2012; Milmeister et al., 2022) tal y como se desarrolla en la Tabla 2.
Tabla 2: Comparación de los diferentes sistemas de FP prevalecientes en Europa
Nota. Tomado de Cedefop (2017, pp. 27-28).
La síntesis de la Tabla 2 permite observar que la FP está profundamente arraigada en las tradiciones de la artesanía y la industria. Denominado en algunos países como educación y formación profesional técnica (TVET, acrónimo en inglés), el sector se asocia tradicionalmente con la formación de jóvenes para trabajos y ocupaciones de nivel inferior e intermedio. En respuesta a los rápidos cambios demográficos, tecnológicos y laborales, la FP europea no solo se está volviendo más diversa en sus programas y cualificaciones, abordando en particular las necesidades de un sector de servicios en expansión, sino que también se está expandiendo a niveles más altos, desafiando la percepción de la educación superior como exclusivamente orientada hacia lo académico (Cedefop, 2020). La combinación de diversificación y expansión puede verse como un paso para hacer realidad el aprendizaje permanente, adaptando la FP a las necesidades de los estudiantes de todas las edades y en diferentes etapas de sus carreras y vidas.
Desde el punto de vista de las matriculaciones en FP, países como Alemania, Austria, Bosnia, Chequia, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Finlandia, Holanda, Hungría, Irlanda, Letonia, Serbia y Suiza siguen una tendencia en tasas de participación por encima de la media europea, mientras que Bélgica, Bulgaria, Chipre, España, Estonia, Grecia, Irlanda, Islandia, Lituania, Montenegro o Suecia, están por debajo de la media de la UE de alumnos matriculados en estos estudios (Eurostat, 2021; Milmeister et al., 2022).
Aproximar y dinamizar los diferentes sistemas FP de calidad en Europa a partir de una política educativa común y basada en la sociedad del conocimiento, es una prioridad de la Unión Europea desde el proceso de Copenhague en 2002 (iniciado en Brujas en 2001) y que sigue en las conclusiones de Riga (22 de junio de 2015). La integración de los sistemas de la FP a nivel de la Unión se ha convertido también en un reto para poder alcanzar las aspiraciones de crecimiento económico, desarrollo sostenible, investigación y desarrollo, promoción de la innovación e incremento de la productividad y la competitividad (Milmeister et al., 2022). Además, hay acuerdo entre los estados para considerar que la FP en Europa debe sustentarse en una cultura de garantía de la calidad, motivo por el que recientemente se ha aprobado el Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad (EQAVET) (Martín Pérez, 2015; Recomendación (UE), 2020/417).
Gestión de la calidad en los centros educativos de FP
Con la evolución de los sistemas educativos y formativos hacia una mayor autonomía de los centros, la garantía de la calidad gana más importancia (Lemaitre, 2019). Desde esta perspectiva, la finalidad de la garantía de la calidad se vincula a:
1. control y herramienta para impulsar mejoras;
2. aseguramiento de la coherencia de la docencia;
3. calificaciones impartidas con las normas nacionales, regionales o de otro ámbito territorial;
4. rendición de cuentas de los centros académicos y formativos, no solo ante las autoridades administrativas, sino también por los grupos de interés (padres, alumnos, empresas, agentes sociales);
5. la mejora continua de las entidades y personas implicadas.
La garantía de la calidad en la educación y la formación ha sido objeto de interés en las últimas dos décadas por parte de los legisladores, tal y como lo denotan las políticas europeas que se han concretado en las legislaciones específicas a nivel nacional (Recomendación (UE), 2020/417). Este creciente interés se explica por varias razones (Faurschou & Van de Winke, 2017):
1. permite revisiones continuas;
2. evaluación con la participación de las partes interesadas;
3. la adaptabilidad a las necesidades del mercado de trabajo;
4. se crea una cultura de calidad uniforme en toda la organización;
5. permite organizarse a través de los indicadores que resultan de los aprendizajes y procesos.mmmf
El sistema de calidad recomendando en la FP en Europa se enmarca en el Marco EQAVET (Comisión Europea, 2019; European Commission, 2022; Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP), 2022a). Desde el MEFP (2022a) define el Marco EQAVET como “un instrumento de referencia destinado a ayudar a los países de la UE a fomentar y encauzar la mejora continua de sus sistemas de formación profesional a partir de unas referencias acordadas en común” (“Calidad en FP”, párrafo 1). El MEFP (2022a) nos describe para que sirve EQAVET, nos indica los Puntos de Referencia Nacionales (PRN) y establece un plan de trabajo trienal.
Actualizando los datos de Cedefop (2012) y Martín Pérez (2015) de sus respectivos informes a través del informe elaborado por la Comisión Europea (2019) y del MEFP (2022b), por un lado, los países miembros de la unión europea (y los alineados) que recogen las recomendaciones que establece el marco EQAVET, son los siguientes: Alemania, Austria, Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania, Suecia y Rumania. Asimismo, los que están preparando su proyecto o legislación alineados a EQAVET, son: Bélgica (FL), Bélgica (FR), Chipre, Dinamarca, Noruega y el Reino Unido (Escocia).
Por otro lado, la mayoría de los países de la unión europea cuentan con normas de calidad para los proveedores de FP, incluidas como parte de la legislación y que pueden utilizarse como condición para acreditar, aprobar y asignar fondos como por ejemplo lo del programa Erasmus+ o el Fondo Social Europeo (MEFP, 2022b).
Por otra parte, los países de la UE desde 2009 al 2019 han introducido cambios considerables en los sistemas de control de calidad, tanto en FP inicial como en FP continua (Cedefop, 2019). Según el informe elaborado por la Comisión Europea (2019) y con la actualización de datos a través del Cedefop (2019) y MEFP (2022b), son 14 países (Bélgica, Bulgaria, Estonia, España, Grecia, Finlandia, Hungría, Irlanda, Letonia, Lituania, Malta, Países Bajos, Polonia, Suecia) que han realizado cambios importantes en FP inicial y 13 países (Austria, Chipre, República checa, Alemania, Dinamarca, Francia, Italia, Luxemburgo, Portugal, Rumania, Eslovenia, Eslovaquia, Reino Unido) realizaron algunos ajustes desde la introducción de la recomendación EQAVET, otros cuatro países (Italia, Portugal, Eslovenia y Eslovaquia) han introducido nuevos marcos o legislación para el control de calidad en FP, y Letonia ha introducido nuevas revisiones a sus sistemas de control de calidad.
Desde 2009 que se desarrolló el modelo de gestión de calidad en FP en los que se incluía 10 indicadores básicos EQAVET y con el requerimiento del uso del ciclo de calidad (Recomendación (UE) 2009/155), en 2022 Cedefop cuenta con 36 indicadores para cuantificar algunos aspectos clave de la FP inicial y la FP continua. Los indicadores se utilizan a nivel de sistema para controlar la calidad de la FP y reflexionar sobre la situación de los países y el progreso hacia los objetivos estratégicos establecidos para Europa (Cedefop, 2022). En algunos casos, se utilizaron nuevos procesos de recopilación de datos para recopilar evidencia para los indicadores. En FP continua, el uso de indicadores no es obligatorio, pero los proveedores deben emplear un sistema de control de calidad para obtener una licencia para impartir programas de FP continua.
Asimismo, en relación con el sistema de evaluación, y de acuerdo con el Marco, nos encontramos con diferentes enfoques en sus legislaciones:
1. los combinan las dos evaluaciones (interna y externa) para mejorar la calidad de la FP (ej., Bulgaria, Republica Checa, Finlandia, Hungría, Portugal, Países Bajos, Polonia, Eslovenia);
2. los que (ej., Estonia, Letonia) exigen una evaluación de sus actividades formativas y de calidad de forma sistemática;
3. los que de forma obligatoria incluyen informes y planes de mejora de autoevaluación (ej., Austria, Bulgaria, Grecia, Dinamarca, España, Eslovenia, Irlanda, Finlandia, Luxemburgo, Croacia, Hungría, Lituania, Polonia, Estonia, Italia, Reino Unido-Inglaterra);
4. los que predominan en compaginar metodologías de apoyo y control con su respectivo aumento de autonomía en decremento a las formas tradicionales de inspección más centralizadas (ej., República Checa, Italia, Bulgaria, Irlanda, España, Malta, Rumania) (Cedefop, 2012; Martín Pérez 2015).
Los sistemas de garantía de la calidad han evolucionado significativamente en los últimos años. Por un lado, la garantía de la calidad en la gestión institucional, antiguamente, esto se solía llevar a cabo fundamentalmente por medio de inspecciones (control externo de garantía de la calidad), pero es más habitual que en las escuelas introduzcan sistemas de controles internos en los procesos de garantía de la calidad en su gestión. La autoevaluación es una herramienta de creciente importancia en el proceso interno de garantía de la calidad (ej., Finlandia, Irlanda, Rumanía, la República Checa, etc.). Por otro lado, la garantía de la calidad en los procesos de certificación, relacionada sobre todo con la evaluación de los resultados del aprendizaje y la validación de los resultados de la evaluación, varían mucho entre países. Así, algunos países realizan exámenes centralizados para evaluar parte de las cualificaciones (ej., Francia, Grecia o Eslovaquia), otros recurren a terceros, como representantes de los empresarios y sindicato, para llevar a cabo el proceso de evaluación y validación (ej. Finlandia) o utilizan centros de examen externos (ej., Rumanía). Vale la pena destacar que varios países aplican procedimientos que combinan distintos enfoques (ej., España) (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2015).
También se observan diferencias entre países en cuanto a la intervención de las distintas partes en el proceso de garantía de la calidad (Ante, 2016); algunos tienen sistemas muy centralizados (ej., Francia) o regionalizados (ej., Reino Unido y Eslovaquia), mientras que otros combinan un sistema centralizado con la participación de interlocutores esenciales, especialmente los agentes sociales (ej., Dinamarca o Suecia). Otros países han adoptado un modelo de garantía de la calidad más descentralizado (ej., Finlandia), basado en la autorregulación de los proveedores, que están sujetos a directrices nacionales. Finalmente, también la garantía de la calidad en la docencia se ha convertido en algo crucial para que los alumnos obtengan buenos resultados (ej., Alemania). Aunque algunos países (ej. Portugal) aplican diferentes procesos e indicadores de garantía de la calidad, como pueden ser la gestión financiera de las escuelas, la docencia, la evaluación y validación o la certificación, entre otros, mientras que otros países han creado un marco nacional unificado para garantizar la calidad de la educación y la FP (ej., Malta y Estonia) (Comisión Europea, 2019; Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2015).
La perspectiva global de la gestión constituye el rasgo general más importante de los actuales modelos de gestión de calidad en el marco EQAVET. Estos modelos (ej., ISO 9001:2015; ISO 21001; ISO 29990; EFQM), en tanto que la nueva concepción a la gestión de las organizaciones, son una referencia adecuada para los centros educativos de FP, por su condición de paradigma que incluye valores, principios y procedimientos y porque son considerados en los ambientes especializados como estrategias de progreso hacia la mejora y la excelencia (Sánchez-Muñiz & Pinargote-Macías, 2020).
Los instrumentos de calidad internacionales utilizados tradicionalmente en las organizaciones europeas son las normas ISO y EFQM. Estos instrumentos permiten evaluar y certificar para la mejora continua en los centros de FP continua y FP inicial (Sánchez-Muñiz & Pinargote-Macías, 2020; Sütőová et al., 2022). Por una parte, la normas ISO y EFQM se han ido actualizando hasta encajar en los sistemas educativos (Nogueira, 2019). Por otra parte, las normas ISO 21001 y ISO 29990 siguen las estructuras de alto nivel, las primeras adquieren relevancia en organizaciones educativas, y las segundas se recomienda a los proveedores de servicios de educación.
Para finalizar, las normas ISO y EFQM están en harmonía con el ciclo de calidad que recomienda el Marco EQAVET (Nogueira, 2019; Sütőová et al., 2022).
Gestión del conocimiento en los centros educativos de FP
Los centros educativos de FP son organizaciones complejas, diversas y cambiantes, donde se crea conocimiento organizacional. Según Davenport & Prusak (1998), en estas organizaciones se experimenta “una mezcla fluida de experiencia enmarcada, valores, información contextual y perspicacia experta que proporciona un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información” (p. 4). Así pues, el conocimiento organizacional recae en la capacidad de crear valor añadido en la organización, considerando que el conocimiento está implícito en todos los procesos del sistema (Hernández Silva & Martí Lahera, 2006). En este sentido, el conocimiento organizacional no solo se encuentra en los documentos o bases de datos, como comenta Beltrán (2020), sino también en la propia cultura organizativa (Davenport & Prusak, 1998):
1. en las rutinas diarias;
2. en los procesos;
3. en las prácticas;
4. normas institucionales;
5. en las personas.
Para Medina (2018) la gestión educativa necesita del conocimiento organizacional para su desarrollo, y “la clave de la creación de conocimiento es la movilización, conversión e interacción entre el conocimiento tácito y el explícito en los niveles individual, grupal, organizacional e interorganizacional" (Berrío et al., 2013, p. 117).
Considerando la vinculación de la gestión del conocimiento con los procesos organizativos, hay estudios teóricos que relacionan la gestión de la calidad con la gestión del conocimiento en las organizaciones. Montoya-Quintero et al. (2022) relacionan las normas del ISO y los modelos de gestión del conocimiento, concretamente las variables como el contexto de la organización, liderazgo, planificación, apoyo, operación, evaluación del desempeño y mejora, con los Sistema de Gestión de Calidad, pues estos estándares internacionales que contiene la administración de conocimiento, a través de la información.
Otros, como García-Morales (2017) y Vetere & Gomiz (2017), desde dos perspectivas diferentes, relacionan la gestión del conocimiento con la norma ISO 9001:2015, la primera mediante la información documentada, y los segundos a través de cuatros elementos: personas, procesos, tecnología y cultura organizativa. Por su lado, Velasco & García (2005) proponen una sistematización de las fases y sistemas organizativos de apoyo al proceso de gestión del conocimiento, abogando por la asunción de los valores de la cultura de la calidad total y la aplicación del Modelo EFQM de excelencia como instrumento que proporcione un soporte integral a la organización. Asimismo, Tarí Guilló & García Fernández (2009a, 2009b) hacen un estudio teórico separando las dimensiones de la gestión de la calidad y del conocimiento en donde identifica las principales conexiones que hay entre ellas.
Sütőová et al. (2022), señalan una debilidad en el Modelo EFQM, en los centros educativos FP inicial y FP continua, en las áreas de Cultura Organizacional, Impulso al Desempeño y Transformación y Percepciones de las Partes Interesadas, es decir, las percepciones de los empleados y socios. Es por este motivo se recomiendan mejoras en los campos de la gestión de la cultura para respaldar los cambios, los procesos de motivación para respaldar la creatividad y la innovación, los procesos de planificación de recursos humanos, la capacitación y el desarrollo de los empleados, los indicadores de desempeño y la gestión del desempeño, y la medición de la percepción de los empleados y socios para mejorar el valor sostenible. Por su parte, Medina (2018) establece una relación directa entre la gestión del conocimiento y la transformación a todos los niveles, situando la educación como centro de la estrategia.
La revisión de la literatura permite observar que tanto para las organizaciones en general, como para los centros educativos FP en particular, el conocimiento organizacional es un denominador común cuándo se pretende gestionar la calidad. El conocimiento organizacional, referido al conocimiento que tiene una organización, puede ser tanto explícito como implícito (García-Martín & Mayo, 2016). El mayor interés es conseguir que el conocimiento personal, de carácter implícito, se explicite, comparta y forme parte del bagaje propio de los centros educativos de FP, y es por este motivo que se generan propuestas de creación y gestión de conocimiento organizativo (Gairín, 1999, 2015; Gairín & Piérola, 2008; Gairín & Rodríguez-Gómez, 2014, 2015).
Dada la importancia del conocimiento organizacional, los modelos de la gestión de la calidad han evolucionado recogiendo el concepto de conocimiento. En la norma ISO 9001:2015 tiene en cuenta en su apartado 7.1.6 el "Conocimiento organizacional" (Wilson & Campbell, 2020), en la que los centros educativos de FP son los responsables de definir que conocimiento es necesario para que la operatividad del sistema sea la adecuada en su gestión de la calidad.
Conclusiones y limitaciones del estudio
Existe una relación evidente entre los sistemas de garantía de calidad y los sistemas de gestión del conocimiento, puesto que la base de los primeros es la recopilación y análisis de información que permita valorar si se están cumpliendo los estándares de calidad previstos por los diferentes sistemas educativos a nivel europeo, y el segundo contribuye al proceso de identificación y organización de esta información. Si bien, constatamos que, a pesar de la existencia de un marco común de calificaciones a nivel europeo, hay una mayor armonización de los sistemas de FP, la implementación del marco común de referencia EQAVET para gestionar la calidad en los centros de FP depende de cada Estado, y su mayor o menor presencia está condicionada por barreras de tipo cultural. Ello implica que la aproximación que se hace a la gestión de la calidad sea diferente en cada contexto y, en no pocos casos, recaiga la responsabilidad de articular mecanismos de garantía de calidad en los propios centros educativos. Posiblemente, por esta descentralización de los procesos de garantía de calidad no existe tampoco una visión unánime sobre el rol que deben jugar los modelos de gestión el conocimiento, si bien parece haber un acuerdo generalizado en considerar que la gestión del conocimiento como un elemento necesario para introducir modelos de gestión de la calidad.
Si bien este artículo presenta una visión general de la relación entre sistemas de gestión de calidad y de gestión de conocimiento en el marco de los centros de FP de Europa, es importante destacar como limitación el hecho que no ha sido posible revisar documentación específica, tanto oficial como teórica, generada en el idioma propio de cada uno de los países analizados. No obstante, cabe destacar la importancia de este tipo de estudios y las prospectivas que se puedan derivar de ellos a fin de mejorar la calidad y el servicio de los centros educativos de FP, en particular, y los centros educativos, en general, en el marco del conocimiento organizacional. Un visión amplia y completa de los estudios e informes que aborden las relaciones entre la gestión de la calidad y del conocimiento en un ámbito tan complejo como el de la FP, supone un punto de partida esencial para promover mejoras substanciales en este sector.
