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Introducción
En Argentina, el Decreto 297/2020 determinó el “aislamiento social, preventivo y obligatorio” (ASPO) desde marzo de 2020 hasta 2021 -aunque con progresivas flexibilizaciones- debido a la pandemia por COVID-19. Durante el ASPO, la interacción social y la comunicación presencial entre personas no convivientes se vio limitada. La comunicación y las interacciones en persona ofrecen oportunidades ideales para narrar experiencias personales porque, precisamente, involucran interlocutores que desconocen los eventos que se recuperan y se presentan en este tipo de relatos. De allí que su limitación durante el período de aislamiento pudo haber conllevado obstáculos para el despliegue narrativo infantil y el desarrollo lingüístico y discursivo de los niños. En ese contexto, el empleo de celulares, tablets o computadoras permitió mantener el contacto con aquellos con los que no se compartía la cotidianidad del hogar así como también sostener la actividad educativa (Romero et al., 2021; Taimur, 2021). Por lo tanto, adquiere relevancia investigar si el empleo de tecnologías pudo haber ayudado a compensar las restricciones de la interacción social y la comunicación generadas durante este período.
Cabe señalar que las situaciones de interacción mediadas por tecnologías -específicamente, las videollamadas- suponen ciertos desafíos para la comunicación con niños, sobre todo, si se tiene en cuenta que hasta los seis años de edad la mayoría no ha aprendido a leer ni a escribir. Las videollamadas restringen la posibilidad de establecer atención conjunta -que incluye el empleo de gestos, movimientos corporales y pistas visuales-, comprometen la contingencia y reciprocidad social, imposibilitan el contacto físico con los interlocutores virtuales e imponen mayores exigencias cognitivas -por ejemplo, requieren realizar un seguimiento de la perspectiva del interlocutor en ausencia de un contexto visual compartido- (Kirkorian et al., 2008; McGregor et al., 2021; McClure & Barr, 2017; Waisman et al., 2018). Por otra parte, las videollamadas están sujetas a mayores dificultades técnicas que otras tecnologías -como las llamadas telefónicas- debido, por ejemplo, a la inestabilidad en la conexión de internet, micrófonos con retroalimentación, retrasos en el video, pantallas congeladas, entre otros problemas (Ames et al., 2010). Además, puede resultar difícil para los niños mantenerse quietos frente a la pantalla durante la videollamada -por el contrario, prefieren moverse, deambular, etc.- así como también manejar la dinámica del intercambio de turnos conversacionales durante videollamadas entre varios (Ames et al., 2010).
En un estudio reciente en nuestra región, Medawar et al. (2022) demostraron que la exposición de los niños a dispositivos tecnológicos sin la presencia de los adultos puede perjudicar el desarrollo lingüístico infantil -se desplazan conversaciones, juegos e interacciones sociales relevantes que se dan en la presencialidad-. Este efecto se revierte, en cambio, cuando interviene un adulto que dialoga y participa de la actividad conjuntamente con el niño. En esta línea, puede decirse que las interacciones resultan más provechosas para el aprendizaje infantil si están acompañadas por intervenciones contingentes por parte de los adultos (Barr, 2013; Gaudreau et al., 2020; Myers et al., 2017; Roseberry et al., 2009; Roseberry et al., 2013; Vandewater et al., 2010; Wood et al., 2016).
Los adultos pueden andamiar las intervenciones infantiles (Bruner, 1986) delimitando conceptos, expandiendo información que el niño desconoce o estableciendo relaciones con situaciones u objetos conocidos. Estas estrategias han sido estudiadas principalmente en conversaciones cara a cara (Peralta & Salsa, 2001; Rosemberg & Manrique, 2007; Stein et al., 2020). Por el contrario, las interacciones mediadas por tecnologías han sido escasamente investigadas (Ames et al., 2010; Ballagas et al., 2009; Busch, 2018; McClure et al., 2015). Además, solo hemos registrado una investigación sobre interacciones -cuasiexperimentales- en las que niños y adultos conversan virtualmente en relación con una narrativa elicitada a partir de la lectura de un cuento (Gaudreau et al., 2020). Por lo tanto, resulta de interés analizar interacciones entre niños y adultos que hayan sido mediadas por tecnologías durante el ASPO en Argentina con el objetivo de identificar secuencias narrativas de experiencia personal (Labov, 1972) y describir las estrategias que emplean los adultos para colaborar con los niños en la construcción del relato.
En lo que sigue se revisan estudios que atendieron al desarrollo del discurso narrativo infantil y, en particular, relatos de experiencia personal (§1.1). Luego, se presentan investigaciones sobre las estrategias de los adultos para andamiar el desarrollo lingüístico, discursivo y conceptual de los niños (§1.2). En tercer lugar, se retoman investigaciones que analizaron el empleo de tecnologías en interacciones con niños pequeños (§1.3). Finalmente, se presentan los objetivos y las preguntas específicas de este estudio (§1.4).
El desarrollo del discurso narrativo de experiencia personal
Las narrativas constituyen una forma de discurso extenso que involucra al menos dos eventos y sus relaciones (causales, temporales, contrastivas, etc.) (Ninio & Snow, 1996). Dentro de este género, las narrativas de experiencia personal reflejan las situaciones naturales en las cuales se recapitulan experiencias pasadas, estableciendo una relación temporal entre una secuencia verbal de cláusulas y una secuencia de eventos ocurridos en el pasado (Labov, 1972). Bruner (1990) destaca cuatro características distintivas de este tipo discursivo: su naturaleza secuencial -en función del ordenamiento temporal y causal de sucesos, acontecimientos y estados mentales-, su opacidad referencial -resultado de su estructuración con independencia de la realidad extralingüística-, la elaboración de vínculos entre aquello que se sale de lo cotidiano y lo corriente, y una estructura canónica.
Siguiendo a Labov (1972, 2010), la estructura de las narrativas de experiencia personal se establece por la existencia de una coyuntura temporal entre dos cláusulas independientes que, en este caso, conforman cláusulas narrativas -esto es, que responden a la pregunta "¿qué pasó entonces?"- y constituyen la complicación2 de la acción de la narración. El autor distingue los siguientes componentes estructurales de los relatos: resumen, orientación, complicación, resolución, coda y evaluación. El resumen proporciona una breve síntesis de la historia que se va a desarrollar. La orientación posee una función referencial en tanto allí se ubica la información acerca de quiénes son los participantes, el espacio y el tiempo en los que ocurrieron los eventos en la historia. La complicación constituye el elemento central o esqueleto narrativo del relato -donde se expresa qué ocurrió-, sin ella no hay narrativa. Tras la aparición de este suceso inesperado, el o los eventos que siguen conforman la resolución del conflicto. Los relatos también suelen presentar evaluaciones de los hechos narrados, en las que se suspende la trama y se exteriorizan los pensamientos, juicios y valoraciones del narrador frente a los sucesos (Labov, 1972, 2010; Labov & Waletzky, 1967). Finalmente, los relatos contienen algún comentario final o coda -por ejemplo, "se acabó", "esto es todo"-, que generalmente enlaza la narración con la interacción que se está dando en el presente.
En cuanto al desarrollo narrativo infantil, se ha observado que los primeros relatos surgen alrededor de los dos años. En ese momento, los niños comienzan a producir narraciones de eventos de los que participan diariamente -por ejemplo, situaciones de comida, higiene o juego-. Posteriormente, producen narrativas de experiencia personal de eventos pasados (Fernández & Melzi, 2008; Nelson, 1996), es decir, narran hechos particulares situados en el tiempo que constituyen una desviación de un evento general -por ejemplo, eventos en los que se hayan lastimado o asustado-. Luego, y de manera progresiva, los niños logran comprender y producir relatos de experiencias futuras (Hudson, 2006; Stein, 2015) y ficcionales (Nelson, 1996).
Diversas investigaciones han destacado el papel de la narración de rutinas, experiencias e historias para configurar el pensamiento (Bruner, 1986, 1990; Nelson, 1996; Rosemberg et al., 2010), construir un sentido de sí mismo a lo largo del tiempo (Hudson, 2006; Nelson, 1996), desarrollar el lenguaje y promover la alfabetización durante el inicio de la escolarización (Dickinson & McCabe, 1991; Snow et al., 2007). De esta forma, la narración permite evidenciar la estrecha relación que existe entre el desarrollo del lenguaje, la cognición y el medio social y cultural, por lo que se vuelve sumamente relevante estudiar aquellas intervenciones que pueden promover este tipo de discurso tempranamente.
Las intervenciones de los adultos durante las interacciones con niños
Investigaciones que asumen una perspectiva psicolingüística y sociocultural (Nelson, 1996; Tomasello, 2003) han analizado los intercambios conversacionales entre niños y adultos, y revelaron que, durante las interacciones en las que los niños narran, los adultos colaboran con ellos en la recreación lingüística de la experiencia que buscan relatar. En particular, han destacado la importancia de las intervenciones adultas semánticamente contingentes: aquellas que, a la vez que mantienen el tópico infantil, introducen diversas modificaciones que permiten que el niño compare su propia emisión con la adulta (Rosemberg et al., 2003). Además, las narrativas han sido categorizadas en función del grado de participación del adulto en la construcción del relato infantil. Las narrativas heterorreguladas son aquellas motivadas por el adulto, esto es, el adulto controla el tema y el desarrollo de la conversación. En las narrativas autorreguladas, en cambio, los niños relatan por iniciativa propia, controlando el desarrollo de la conversación. Por último, cuando el adulto avala el tema propuesto por el niño, respeta el desarrollo que este le imprime a la narración y colabora con él para que pueda expresarse y producir un relato complejo y completo, esta se clasifica como de regulación compartida (Rosemberg et al., 2016).
Al colaborar con los niños en la producción de narrativas, los adultos despliegan diversas estrategias que sirven de sostén para que el niño logre organizar las frases y relacionarlas en un relato integrado, así como para ampliar su vocabulario y establecer vínculos entre las acciones, los sentimientos y los objetos de la situación que se narra. Estas han sido descriptas en investigaciones previas (Brown & Bellugi, 1964; Cazden, 1972; Nelson, 1977; Rosemberg et al., 2003; Rosemberg & Silva, 2009; Snow & Ferguson, 1977). En primer lugar, se han identificado estrategias de reestructuración, que mantienen el tópico del niño, pero introducen cambios estructurales modificando alguno de sus componentes principales -por ejemplo: sujeto, verbo, objeto-. Su uso incide positivamente en la adquisición de estructuras sintácticas (Nelson, 1977). La respuesta proporcionada por una maestra de primaria permite ejemplificar esta estrategia en (1).
(1) Maestra: (…) La cima. ¿Qué parte de la montaña es la cima? Mariano: El más alto. Maestra: La punta, lo más alto. (Rosemberg et al., 2003)
Asimismo, se han identificado estrategias de expansión mediante las cuales el adulto agrega información al enunciado infantil, continuando con el tópico propuesto por el niño y conectándolo con otros conceptos relacionados (Snow & Ferguson, 1977). Por ejemplo, en el siguiente fragmento de una conversación sobre animales entre varios alumnos y la docente, esta expande la información proporcionada por los niños, relacionando sus emisiones con nueva información relevante:
(2) Niño: Un pajarito. Maestra: Es un pájaro, muy bien. ¿Es grande? Niño: No, chiquito. Maestra: Es chiquito, pero el pico es largo. Tiene un pico que es largo porque le sirve para comer adentro de las flores. El otro día vimos cómo se llamaba: colibrí. (Rosemberg, 2005)
También, se han reconocido estrategias de reconceptualización según las cuales el adulto le presenta al niño otra forma de ver el mundo (Cazden, 1983), ya sea proporcionando una denominación a partir de un concepto general, corrigiendo la emisión que se presentó y/o proporcionando ejemplos o conceptos generales (Rosemberg & Silva, 2009). En la siguiente conversación entre un niño de jardín de infantes y su docente, esta corrige la emisión y brinda el concepto correcto:
(3) Maestra: (...) ¿Cuándo decía que muerde la yarará, Jimena? Nicolás: Cuando tiene peligro. Maestra: Cuando está en peligro. ¿Cuándo tiene qué cosa? (hace un gesto con los dedos para indicar que tiene miedo). (Rosemberg et al., 2003)
A pesar de que algunos estudios han analizado las intervenciones de los adultos mientras los niños narran, ya sea en contextos del hogar o escolares (Cazden, 1983; Nelson, 1977; Rosemberg, 1999; Rosemberg & Manrique, 2007; Rosemberg & Silva, 2009; Rosemberg et al., 2003; Snow & Ferguson, 1977), son escasos los trabajos que abordan este tema en contextos de interacción mediados por tecnologías. La evidencia disponible sugiere que, durante las interacciones mediadas por tecnologías, los adultos formulan preguntas relacionadas con los intereses de los niños que invitan a narrar situaciones sobre lo que sucede en el momento o en experiencias pasadas (Ames et al., 2010; Ballagas et al., 2009; Matsumoto et al., 2021; McClure & Barr, 2017; Tarasuik & Kaufman, 2017). Sin embargo, se desconocen las estrategias discursivas específicas que emplean los adultos durante estos intercambios y las características de las emisiones que producen.
El uso de tecnologías en interacciones con niños pequeños y su relación con el aprendizaje lingüístico
Las medidas de aislamiento implementadas a nivel mundial por la pandemia por COVID-19 conllevaron un incremento en la cantidad de horas que niños de 8 meses a 7 años pasaban diariamente frente a pantallas (Bergmann et al., 2022; Ribner et al., 2021). Según Calzado et al. (2020), durante el período del ASPO en Argentina, el 91.2 % de los niños y adolescentes encuestados en el AMBA y la Provincia de Buenos Aires usaban celulares, computadoras o tablets y solo el 20.7 % de ellos lo hacía durante menos de 2 horas diarias. Pese a la evidencia acerca del uso cotidiano de dispositivos tecnológicos por parte de los niños, tanto antes como durante el ASPO, es poco lo que se conoce acerca de cuánto y cómo su empleo se relaciona con el aprendizaje infantil (Herodotou, 2018).
En esta línea, algunas investigaciones experimentales han evidenciado la importancia que adquieren las interacciones con otras personas en las situaciones mediadas por tecnologías para el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños (Barr et al., 2008; Myers et al. 2017; Roseberry et al., 2013; Strouse et al., 2018; Vandewater et al., 2010; entre otros). Al respecto, Myers et al. (2018) hallaron que niños, de entre 12 y 25 meses de edad, aprendían nuevo contenido y nuevas palabras más fácilmente en sesiones en las que mantenían videollamadas sincrónicas con un investigador que en aquellas en las que observaban videos pregrabados. Además, durante las videollamadas sincrónicas, los niños respondían con expresiones verbales o comportamientos ajustados a los de su interlocutor. También, Roseberry et al. (2013) mostraron que, en las interacciones sincrónicas, ya sea por videollamada o en persona, la contingencia social -esto es, la respuesta inmediata del adulto que atiende al contenido de la emisión del niño- constituye una pieza clave para el desarrollo del lenguaje infantil. En su estudio, niños de entre 24 y 30 meses rendían en el nivel de azar en tareas de vocabulario en aquellas situaciones en las que habían visto un video pregrabado, no así en aquellas en las que contaban con intervenciones contingentes de un adulto -en persona y por videollamada-. De esta manera, el uso de tecnologías es aún más beneficioso para el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños cuando está acompañado de intervenciones contingentes de los adultos (Gaudreau et al., 2020). A pesar de sus valiosos aportes, estos trabajos se basan en datos registrados en contextos (cuasi) experimentales, y no en situaciones naturales de interacción mediadas por tecnologías.
Antes de la pandemia provocada por COVID-19, los escasos trabajos que habían estudiado situaciones naturales de videollamadas en el hogar analizaron la comunicación y el vínculo entre niños y familiares que vivían en ciudades o países distintos (Ames et al., 2010; Ballagas et al., 2009; Matsumoto et al., 2021; McClure & Barr, 2017; Tarasuik & Kaufman, 2017). Estas investigaciones mostraron que las videollamadas, al incorporar un componente visual, resultan más atractivas que las llamadas telefónicas para los niños pequeños, ya que les permiten emplear eficazmente estrategias no verbales, como gestos o acciones, o mostrar objetos del entorno circundante (Busch, 2018). Asimismo, también permiten que otros integrantes de la familia participen de la conversación para andamiar la interacción virtual de diversas maneras: mediando ante problemas técnicos (McClure & Barr, 2017), proponiendo temas de conversación (Ames et al., 2010; Ballagas et al., 2009; Busch, 2018) o repitiendo las preguntas y comentarios de los interlocutores virtuales (Ames et al., 2010; Ballagas et al., 2009; Busch, 2018; McClure & Barr, 2017).
Aunque estos trabajos analizaron interacciones naturales con niños mediadas por tecnologías, no repararon en el lenguaje empleado por los niños y adultos, por ejemplo, el tipo de discurso producido. Por lo tanto, nuestra investigación adquiere especial relevancia, ya que combina el interés por el uso del lenguaje por parte de los niños y sus interlocutores con el análisis de situaciones naturales mediadas por tecnologías.
El presente estudio
El trabajo se propone identificar y analizar situaciones naturales mediadas por tecnologías en las que niños de entre 2 y 6 años conversan con adultos. En particular, se describen las estrategias empleadas por los adultos en estas situaciones y se evalúa su incidencia en la producción discursiva infantil. Específicamente, buscamos responder los siguientes interrogantes:
a)¿Constituyen las situaciones de interacción con tecnologías contextos en los cuales los niños producen narrativas? De ser así, ¿qué características generales presentan estos relatos?
b)¿Qué estrategias emplean los adultos para colaborar con la construcción del discurso infantil en las situaciones analizadas?
c)¿Qué estrategias y comportamientos de los adultos se encuentran motivados por el contexto mediado por tecnologías y qué función cumplen?
Metodología
Obtención de la información empírica
Se empleó el corpus (Rosemberg et al., 2021) que registra situaciones naturales en el hogar en las que 21 niños de sectores medios de entre 2 y 6 años utilizan dispositivos tecnológicos -celulares, computadoras, tablets- durante el ASPO. Su recolección se llevó a cabo mediante técnicas de muestreo no probabilístico por conveniencia (Hernández Sampieri, 2010). Al realizar este estudio, el corpus incluía 103 videograbaciones -por un total de 2 horas 55 minutos y 41 segundos-. Del total, 59 videos registraban situaciones de enseñanza y 44 registraban situaciones de interacción no escolar entre familiares. Las familias involucradas registraron las situaciones, enviaron las grabaciones y brindaron su consentimiento informado para que se utilicen los videos con fines científicos. La investigación cumple con los lineamientos para el comportamiento ético en las Ciencias Sociales y Humanidades establecidos por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas de Argentina (CONICET, 2006).
Procesamiento de los datos
Para responder (a), en §1.4, se identificaron las videograbaciones que contenían secuencias narrativas (Labov, 1972) producidas por los niños. Para caracterizar estas secuencias, la tercera autora determinó si se empleaban con el propósito de compartir experiencias pasadas -narrativas personales- (Fernández & Melzi, 2008; Nelson, 1996), planificar eventos futuros -narrativas futuras- (Hudson, 2006) o compartir eventos ficcionales -narrativas de ficción- (Nelson, 1996). Por otra parte, las narrativas fueron categorizadas como heterorreguladas, de regulación compartida y autorreguladas por la cuarta autora, según el grado de participación del adulto en la construcción del relato infantil. Adicionalmente, la quinta autora especificó si involucraban interacciones sincrónicas -en las que los interlocutores participaban al mismo tiempo- o asincrónicas -los interlocutores participan en distintos momentos, por ejemplo, cuando el niño grababa un mensaje para que otro lo escuche posteriormente-. Por último, la sexta autora indicó si la tecnología mediaba la comunicación con otras personas, o bien era empleada por el niño con otros fines, por ejemplo, jugar solo.
Para responder las preguntas (b) y (c), en §1.4, se seleccionaron las videograbaciones que incluían secuencias narrativas infantiles de experiencia personal en las cuales la comunicación se producía de forma sincrónica y se encontraba mediada por un dispositivo tecnológico. Las narrativas desplegadas durante interacciones asincrónicas o en las cuales la tecnología no cumplía un rol mediador fueron excluidas porque no permiten investigar las intervenciones adultas para la construcción del relato (§3.2) o el sostenimiento y la continuidad de la interacción mediada (§3.3). En este punto, la muestra analizada comprendía 7 videos, con una duración total de 30 minutos y 22 segundos, en los cuales participaron 3 niños -2 niños de 2 y 3 años, y 1 niña de 4 años-.
En estos 7 videos, se identificaron 21 narrativas, cuyos límites fueron establecidos en función de la continuidad de un mismo tópico (Beals & Snow, 1994). Las narrativas fueron procesadas con ELAN (2022) para transcribir y segmentar el habla de todos los participantes con base en la noción de unidad terminal, compuesta por una cláusula principal y las cláusulas subordinadas a ella (Hunt, 1970). La segunda autora identificó los participantes como “adultos” o “niños,” y como “presenciales” o “virtuales” -según se encontraran en el hogar con el niño o se comunicaran con él mediante un dispositivo tecnológico-. También en ELAN, la primera autora identificó a qué parte de la narrativa contribuían las distintas intervenciones adultas e infantiles -véase (b), en §1.4-. Para ello, se adaptó la propuesta de Labov (1972, 2010). La Tabla 1 ilustra el sistema de categorías empleado. Los casos que generaron dudas, fueron discutidos grupalmente hasta llegar a un acuerdo.
Procedimientos de análisis
Con relación a la pregunta (a), se calculó la proporción de secuencias narrativas identificadas y la cantidad de narrativas según cada criterio de clasificación. Para responder la pregunta (b), se analizó cualitativamente la contribución de las intervenciones de los adultos a la construcción del relato infantil, considerando específicamente con qué parte de la narrativa contribuyen. Por último, para responder la pregunta (c), se analizaron cualitativamente las intervenciones de los adultos durante la narrativa en función de su vinculación con el contexto de situación mediado por tecnologías. Para el análisis de las intervenciones adultas (preguntas b-c), se recurrió al método comparativo constante (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990).
Resultados
La producción de narrativas en contextos de interacción con tecnologías
Del total de videograbaciones del corpus (n = 103), dieciocho contienen secuencias narrativas producidas por niños (Figura 1). La mayoría (n = 17) incluye narraciones infantiles que registran videollamadas con familiares y, en menor medida, con amigos, mientras que solo una de esas videograbaciones se produjo en el contexto de una videollamada escolar.
En las 18 videograbaciones que contienen relatos infantiles se identificaron 36 secuencias narrativas. La mayoría era de experiencias personales ocurridas en el pasado (50 %), aunque también se encontraron relatos de eventos futuros (22 %) y de ficción (28 %). La mayor parte de estas narraciones se desplegó durante situaciones de interacción sincrónica (77 %) en las cuales el dispositivo tecnológico mediaba la comunicación (83 %). Entre las narraciones producidas durante interacciones sincrónicas, un 53 % fueron heterorreguladas, mientras que casi un 36 % fueron reguladas de manera compartida, y alrededor de un 11 % fueron reguladas exclusivamente por el niño (autorreguladas). Esta información se presenta en la Tabla 2.
A continuación, se analizan cualitativamente las narraciones infantiles de experiencia personal que se despliegan en el marco de interacciones sincrónicas y son mediadas por tecnologías (n=21).
Intervenciones adultas que contribuyen con la construcción de la narrativa infantil en contextos mediados por tecnologías
En las narrativas analizadas, la mayoría de las intervenciones provienen del adulto que participa virtualmente. Este constituye el interlocutor principal del niño: en promedio, más del 50 % (DE = 12.00 %) de los enunciados provienen de este participante. El adulto que se encuentra presente participa en menor medida: en promedio, entre las situaciones en las que intervienen adultos presenciales (n = 9), solo alrededor del 20 % (DE =11.16 %) de las emisiones fueron proferidas por ellos. Véase la Figura 2.
A su vez, los adultos ponen en marcha diversas estrategias para colaborar con la construcción de la narrativa infantil. Los participantes que más intervienen -los adultos virtuales- contribuyen fundamentalmente con la orientación del relato, así como también con la evaluación y, en menor medida, con la complicación. En menor cantidad de narrativas, también colaboran con el resumen, la resolución y la coda (Figura 3). Aunque contribuyen con menor cantidad de enunciados, se observa algo similar en relación con los adultos presenciales -es decir, la mayor cantidad de enunciados contribuye con la orientación de la narrativa-.
Figura 3: de los adultos virtuales en las distintas partes de las narrativas de experiencia personal
Durante la orientación de los relatos, los adultos solicitan, retoman o agregan información, así como también repiten la emisión infantil o responden a ella. Estas intervenciones, que en general mantienen el tópico del niño, muchas veces buscan expandir su emisión. Por ejemplo, en (4) y (5), el adulto le pide al niño que nombre a los participantes del relato o especifique el momento de algún evento antes de que prosiga con la historia. De esta forma, su contribución permite al niño realizar los ajustes discursivos necesarios para lograr enmarcar su relato, al solicitarle incluir información relevante para el desarrollo de la historia.
(4) Adulto virtual: ¿Vos te acordás cómo se llaman los perritos? (orientación) Adulto virtual: ¿Me contás? (orientación) Niño: Mirá, este se llama Rocky. Adulto virtual: Ajá. Niño: Y xxx3 ... Skye ... y Zuma y Ryder.
(5) Adulto virtual: ¿Cuándo llegó? (orientación) Adulto virtual: ¿Hoy o ayer? (orientación) Niño: Hoy.
En la orientación, también se han identificado enunciados evaluativos en los cuales los adultos manifiestan una opinión sobre algún aspecto del marco de la narrativa. Estos enunciados expresan entusiasmo por aquello que se relatará, al tiempo que incentivan a que el niño continúe narrando, como en (6):
(6) Adulto virtual: ¿Y cuándo es el Zoom? Niño: Mañana, con la señorita. Adulto virtual: ¿Cómo se llama la señorita tuya? Niño: Muni. Adulto virtual: Muni, ¡qué lindo nombre! (evaluación)
Las intervenciones adultas que contribuyen con el resumen de la narrativa son bastante más escasas, pero, en muchas ocasiones, proponen directamente el tema del relato mediante preguntas totales, como en (7), o parciales, como en (8).
(7) Adulto virtual: ¿Pasaste lindo día? (resumen) Adulto virtual: ¿Jugaste con los primos? Niño: No, no vino los primos hoy. El otro día primos.
(8) Adulto presencial: Contale a Martu qué va a poner papi para el verano. (resumen) Niño: La pileta.
La complicación es otra parte de la narrativa en la que los adultos participan en gran medida, colaborando con el niño de distintas maneras para que pueda elaborar la complicación de su relato. Por ejemplo, proporcionan el evento principal(9), o preguntan sobre este (10). También, suelen repetirlo o reconceptualizarlo. Por ejemplo, en (11), las emisiones del adulto reconceptualizan la información del enunciado infantil -en este caso, sobre la peluquería-, permitiendo que este especifique aún más el referente -la peluquería de perros-. Por lo tanto, estas intervenciones adultas resultan fundamentales, ya que contribuyen con el evento central, sin el cual no hay narrativa.
(9) Adulto virtual: ¿Comiste ya? (complicación) Niño: Sí, ya comí. ¡No! Adulto virtual: ¿No comiste todavía? (complicación) Niño: No pero yo comí ya. Adulto virtual: ¿Qué… qué comiste? Niño: Yo comí una carita de emoticón.
(10) Adulto presencial: ¿Ya pintaste o vas a pintar después? Niño: Después. Adulto presencial: Ah, bueno. Adulto presencial: ¿Qué vas a pintar? (complicación) Niño: Yo voy a pintar a mi mami. (complicación) Adulto virtual: Sí. Niño: Y a mi papá en el trabajo con Delfi. (complicación)
(11) (El niño y la tía hablan sobre la perra del niño, que acaba de llegar) Adulto virtual: ¡Se cortó el pelo! Niño: No, no se cortó. Niño: Fue a una peluquería. Adulto virtual: Ah, ¿fue a la peluquería de perros? (complicación) Niño: Sí.
Por otro lado, en la resolución, los adultos vuelven a preguntar sobre algún evento relatado por el niño (12), solicitan datos sobre el hecho que concluye la narrativa (13), o agregan información contingente a la emisión infantil, continuando el tópico propuesto por el niño (14).
(12) Niño: Mi papá hizo un asado el otro día. Adulto virtual: Del, ¿qué hizo? Niño: Un asado. Adulto virtual: Ay, ¡qué rico! Adulto virtual: ¿Y vos comiste? Niño: No, yo comí unas caritas. Adulto virtual: ¿Y no comiste asado entonces? (resolución) Niño: ¡No!
(13) Adulto virtual: Che, y las milanesas que vas a almorzar ahora, ¿la ayudaste a mami a hacer o ya están hechas? (resolución) Niño: Nooo. Adulto virtual: (ríe). Adulto virtual: ¿No qué? Niño: (ríe). Adulto presencial: No la ayudás a mami.
(14) (El niño presencial junto con otro virtual conversan con un adulto acerca del hecho de que el padre de uno de ellos instalará una pileta) Adulto virtual: ¿Vos decís que me voy a poder tirar desde el techo y saltar en la pileta? (resolución) Niño presencial: Sí. (resolución) Adulto virtual: Muy bien. Adulto virtual: Llego a tirarme del techo Delfi ni el piso se salva. (ríen) Niño virtual: bueno y yo voy a poner una pileta como para que mamá ya no esté ahí y se caiga. (resolución)
En la coda, observamos muy pocas intervenciones adultas -aún menos que en el resumen-. Aquí, los adultos se enfocan en ayudar al niño a concluir la narración proporcionando un comentario final que enlaza el relato con la interacción en curso, eventos posteriores(15), (16) o incluso, experiencias personales previas (17).
(15) Adulto virtual: Son margaritas, ¿no? Niño: Sí.
Adulto virtual: ¿Vos las regás todos los días? Niño: Sí. Adulto virtual: Tengo que probar eso… (coda)(...)
(16) Adulto virtual: Eh, ¿a las diez te levantaste? Niño: Sí, sí. Adulto virtual: Tenés que descansar. (coda) Adulto virtual: Así después jugás. (coda)
(17) Adulto virtual: Son margaritas, ¿no? Niño: Sí. Adulto virtual: ¡Qué lindas que son! Adulto virtual: Sabés que siempre que yo planto margaritas, no sé, se me terminan marchitando. (coda)
En los relatos analizados, los adultos introducen segmentos evaluativos a lo largo de toda la narración. Así, colaboran con la construcción del relato de diversas maneras: por ejemplo, en (18), enfatizan la evaluación del niño por medio de una pregunta que retoma su emisión (¿Estaba riquísimo?) y, luego, aportan una apreciación personal que coincide con la expresada por el niño (A mí también me gusta el asado). También, introducen enunciados que manifiestan aprobación (19) o retoman una emoción que despierta el evento central de la narrativa (20). Estas intervenciones evaluativas, en las que el adulto exterioriza pensamientos o valoraciones, expresan interés por aquello que se cuenta y permiten que el relato cobre relevancia.
(18) Niño: Estaba riquísimo el asado. Adulto virtual: ¿Estaba riquísimo? (evaluación) Niño: Sí. Adulto virtual: Bueno, bárbaro. Adulto virtual: A mí también me gusta el asado. (evaluación) (19) Adulto virtual: ¿Y qué vas a comer? Niño: Caritas. Adulto virtual: Unas caritas, muy bien. (evaluación)
(20) Adulto virtual: ¿Qué estabas comiendo de rico? Niño: Solo estaba comiendo unas caritas de emoticón. Adulto virtual: Ah, ¡qué lindo, la carita! (evaluación) Adulto virtual: ¡Qué rico! (evaluación) Adulto virtual: Me encanta a mí. (evaluación) Niño: Sí, yo también. (evaluación)
Intervenciones adultas motivadas por el contexto mediado por tecnologías que contribuyen al sostenimiento de la interacción con niños
Además de las intervenciones adultas que colaboran con la construcción de las narrativas infantiles, otros enunciados adultos se orientan a asegurar el sostenimiento y la continuidad de la interacción mediada (§1.3). En varias oportunidades, estas intervenciones no siguen el foco de interés del niño, sino que interrumpen el flujo narrativo para regular la acción infantil y andamiar la comunicación. Por ejemplo, durante una videollamada entre primos, los adultos organizan los turnos de habla para garantizar el intercambio (21). En otras ocasiones, los adultos -principalmente los presenciales- buscan que el niño adecúe su posición corporal a las condiciones de la comunicación mediada por el uso de una pantalla (22).
(21) Niño virtual: ¿Qué? Adulto presencial: A ver, preguntale ahora de vuelta. Niño virtual: ¿Fuiste a la pileta? Niño presencial: A ver, contame cómo la pasaron en… Niño virtual: Estoy en la pileta. Adulto virtual: Escuchá lo que te cuenta Santi, Feli.
(22) Niño presencial: Quería llamarte. Adulto presencial: Ponete derecho porque no te escucha si no. Mirá. Niño virtual: ¿Qué?
También, se observan emisiones adultas -sobre todo virtuales- que manifiestan obstáculos técnicos en la comunicación (23). Aunque estas intervenciones interrumpen temporalmente el desarrollo de la narrativa del niño, procuran reparar las fallas y asegurar el progreso de la interacción, permitiendo que este vuelva sobre lo que dijo, repitiendo o reformulando su emisión.
(23) Adulto presencial: ¿Y qué más le querés contar a la tía Susana? Adulto virtual: Sabés que se te corta un poquito. Se te corta. Adulto presencial: ¿Qué hiciste? Adulto presencial: ¿Qué estuviste regando? Niño: Las plantitas.
Las intervenciones que apuntan a sostener la interacción fueron identificadas en las orientaciones y las complicaciones de las narrativas y, solo en una ocasión, en la resolución. La comprensión de estas partes del relato es fundamental para construir su sentido global, por lo que es esperable que los adultos busquen sortear las fallas de la comunicación en estos momentos.
Por otro lado, se han observado intervenciones adultas que no contribuyen con el despliegue de la narrativa infantil ni buscan sortear fallas técnicas del contexto de virtualidad, sino que procuran sostener el intercambio introduciendo cambios en el tema o foco de la narrativa como así también nuevas narrativas, como se observa en (24), (25). Alternativamente, se intenta que el intercambio continúe a partir de preguntas que solicitan nueva información (26).
(24) Niño: Yo comí una carita de emoticón. (...) Adulto virtual: Me gustan esas caritas. Adulto virtual: Yo comí empanadas. Niño: Sí. Adulto virtual: Porque todavía estoy en el trabajo. Adulto virtual: Ahora en un ratito me voy para mi casa.
(25) Adulto virtual: Ah, cuando yo me fui estabas RONCANDO (enfático). Niño: ¿Roncando? Adulto virtual: Estabas haciendo así Delfi pipipipi. (ríen) Adulto virtual: Está bien, está bien. Adulto virtual: ¿Viste qué lindo día que hace?
(26) Adulto virtual: ¿Y, y tiene un collar verdad? Niño: Sí. Niño: Mirá y esta tiene. Es rojo. Adulto virtual: Ah, es rojo. Adulto virtual: Rojo, ¿como tus uñas rojo? Niño: Sí.
Discusión
El presente estudio se propuso identificar y analizar situaciones naturales en las que niños pequeños elaboraron relatos por medio del empleo de dispositivos tecnológicos durante el período de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) en Argentina. En primer lugar, se observó que las situaciones de interacción mediadas por tecnologías ofrecen oportunidades para que niños de entre 2 y 6 años de sectores medios produzcan narrativas. Es decir, los niños lograron narrar incluso durante interacciones mediadas por dispositivos tecnológicos, en las que sus interlocutores principales no se hallaban presentes físicamente.
En particular, los resultados mostraron que los niños utilizaron el género narrativo para compartir, sobre todo, experiencias personales, pasadas y planeadas a futuro, con familiares y amigos. Este hallazgo cobra especial relevancia si se considera la importancia del desarrollo de esta forma de discurso para el pensamiento, la socialización y la escolarización de los niños (Bruner, 1986, 1990; Dickinson & McCabe, 1991; Nelson, 1996; Snow et al., 2007). En cambio, y a pesar de que el corpus incluye gran cantidad de intercambios escolares mediados por tecnologías, se han encontrado escasas situaciones en las que los niños tengan posibilidad de narrar.4
Como hemos mencionado al inicio de este trabajo, las situaciones mediadas por tecnologías plantean algunos desafíos para la comunicación con niños pequeños. Por ello, es especialmente importante que estos intercambios incluyan intervenciones social y semánticamente contingentes por parte de los adultos, centradas en involucrar activamente a los niños. Mientras que las investigaciones antecedentes observaron la importancia de este tipo de intervenciones para el desarrollo lingüístico del niño durante situaciones (cuasi)experimentales (Gaudreau et al., 2020; Myers et al., 2017; Nelson, 1996; Roseberry et al., 2013; Vandewater et al., 2010), en este trabajo se analizaron situaciones naturales en el hogar, lo que permitió un acercamiento más ecológico a este tipo de intercambios.
Estudiar el empleo del lenguaje en el hogar, y especialmente durante situaciones que involucran el empleo de tecnologías, resulta crucial. En efecto, la literatura sugiere que el éxito de los aprendizajes en el contexto escolar se relaciona, en gran parte, con las características del lenguaje empleado en el hogar y el tipo y frecuencia de actividades de las que los niños participan cotidianamente (DeTemple & Beals, 1991; Dickinson & Tabors, 1991; Purcell-Gates, 1996). Las intervenciones que realizan los adultos para regular las narrativas de los niños en las situaciones estudiadas -así como el andamiaje del docente para que los niños elaboren narraciones canónicamente estructuradas (Rosemberg, 1999; Rosemberg & Manrique, 2007; Rosemberg et al., 2003)- pueden incidir positivamente en las habilidades discursivas y el desempeño académico de los niños -sobre todo considerando que la infancia temprana es un período de enorme plasticidad cerebral, durante el cual las experiencias en el hogar y el jardín de infantes pueden ejercer profundas influencias sobre el desarrollo social, cognitivo y emocional de los niños (Radesky et al., 2016; Waisman et al., 2018).
Al igual que estudios previos realizados en contextos cara a cara (Brown & Bellugi, 1964; Nelson, 1977; Rosemberg & Silva, 2009; entre otros), en este trabajo se identificaron distintas estrategias que los adultos ponen en marcha para andamiar la producción narrativa infantil. Mientras los niños relatan sus experiencias por medio de dispositivos electrónicos, los adultos reestructuran, expanden y reconceptualizan las emisiones infantiles, solicitan información sobre aspectos principales de la narrativa -tales como la identificación de los participantes-, enfatizan información otorgada por el niño, entre otras.
Por otra parte, el análisis mostró una mayor presencia de emisiones producidas por adultos virtuales en la orientación de las narrativas. Muchas de ellas contribuyen con la construcción del marco de la narración al solicitar mayor contextualización por parte de los niños para asegurar la comprensión del relato. Asimismo, se observó que otras intervenciones del adulto virtual que buscan reparar fallas técnicas de la comunicación también se concentran en la orientación, así como en la complicación, lo que sugiere la relevancia de estas partes del relato para construir el sentido global de la narrativa.
Otro hallazgo interesante es el empleo constante de emisiones evaluativas por parte de los adultos durante la producción de las narrativas. En línea con los hallazgos de Labov (1972, 2010), y Labov & Waletzky (1967), se observó que los adultos emiten enunciados evaluativos para exteriorizar valoraciones y juicios propios en relación con distintos aspectos del relato infantil. De esta manera, expresan su interés y entusiasmo por el relato, y alientan a los niños a seguir narrando. Estimular a los niños a que continúen con su relato resulta especialmente relevante en contextos de interacción mediados por tecnologías, dados los desafíos que estos pueden suponer para la comunicación, especialmente, la menor posibilidad de establecer atención conjunta -y, por consiguiente, de emplear gestos y pistas visuales-, el compromiso de la contingencia y reciprocidad social, y la falta de contacto físico con los interlocutores virtuales (Kirkorian et al., 2008; McGregor et al., 2021; McClure & Barr, 2017; Medawar et al., 2022; Waisman et al., 2018).
Además de las intervenciones de los adultos que promueven y colaboran con la producción verbal del niño, las cuales han sido descriptas en investigaciones previas en situaciones de interacción presenciales (Peralta & Salsa, 2001; Rosemberg & Manrique, 2007; Stein et al., 2020), en este trabajo se identificaron intervenciones adultas motivadas específicamente por el contexto mediado por tecnologías. Al igual que muestran los resultados de McClure & Barr (2017), estas parecen garantizar la continuidad del intercambio, indicando al niño alguna falla en el canal de comunicación, o cuándo y cómo ubicarse físicamente en relación con el dispositivo.
En relación con el grado de participación de los adultos en la narrativa infantil, la amplia mayoría de los relatos analizados son heterorregulados (Rosemberg et al., 2016). Este hallazgo muy probablemente se relacione con los desafíos que presenta este tipo de situaciones mediadas por tecnologías -complicaciones técnicas, dificultad para establecer atención conjunta, entre otros-. Por ello, tal como sostienen Ames et al. (2010), Ballagas et al. (2009) y Busch (2018), es fundamental que el adulto intervenga guiando al niño y motivando sus relatos de diversos modos. Este rol lo cumplen tanto los adultos presenciales, al guiar el comportamiento del niño en relación con la manipulación del dispositivo, como los virtuales, al colaborar con la construcción de la narrativa o señalar fallas de conectividad que obstaculizan la comprensión.
Conclusiones
En síntesis, este trabajo exploratorio brinda evidencia novedosa acerca de las características de las interacciones entre niños y adultos no convivientes durante el ASPO en Argentina. Se observó que las situaciones mediadas por tecnologías permitieron que, a partir del andamiaje de los adultos, los niños produjeran narrativas con base en eventos personales. Las narrativas resultantes, por lo tanto, se caracterizan por una gran cantidad de intervenciones adultas, las cuales alternan con las infantiles para generar el entramado narrativo. Las situaciones mediadas por tecnologías, entonces, representaron oportunidades para que los niños utilizaran y desarrollaran sus conocimientos lingüísticos en un contexto más desafiante que el de las situaciones de interacción presenciales.
Una limitación de este trabajo reside en el hecho de que solo participaron familias de sectores medios, por lo que resta estudiar qué sucedió en el caso de niños cuyas familias no contaron con las mismas posibilidades para poder mantener este tipo de interacciones con los familiares no convivientes durante el ASPO. Además, teniendo en cuenta que la pandemia ha profundizado las desigualdades económicas en el país, es preciso indagar el impacto que tuvo este período en el desarrollo del discurso narrativo infantil, clave en el ámbito de la enseñanza escolar y en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños.
