Introducción

En Chile, durante las últimas décadas, se ha evidenciado una mejora en la educación en niveles medio superior y superior, a través del aumento en las tasas de graduación de un 46 % desde 1995 a un 83 % en el año 2011, pasando de ser un sistema para un grupo selecto a uno de educación masiva (^{Arias et al., 2015}).

Sin embargo, el incremento en la cobertura no se ha traducido necesariamente en mejoras cualitativas en los aprendizajes de los estudiantes. Específicamente, en la Educación Media Técnico Profesional² (EMTP) se reporta que los indicadores de logros académicos de los estudiantes son menores que en otras modalidades de estudio, además un porcentaje importante del alumnado egresado no logra la titulación esperada, debido, principalmente, a que no realizarían sus prácticas profesionales y/o no terminarían su proceso de enseñanza.

Sumado a lo anterior, este grupo de estudiantes proviene de familias con los ingresos económicos más bajos, lo que podría influir en las redes de apoyo en su formación académica (^{Ministerio de Educación, s. f.}; ^{Villalta, 2010}; ^{Villalta & Saavedra, 2012}).

En este contexto y tratando de disminuir las brechas educativas, Chile ha impulsado diferentes reformas para garantizar y brindar mayores oportunidades de educación a niños, jóvenes y adultos.

Una de las iniciativas implementadas por el Ministerio de Educación ha sido el diseño de programas y acciones de apoyo técnico pedagógico para los centros educativos, con el propósito de fomentar el desarrollo de sus capacidades técnicas y educativas a través de la elaboración y ejecución de sus Planes de Mejoramiento Educativo (^{Ministerio de Educación, 2015b}). Este último considera la consolidación de un sistema de trabajo a partir de un ciclo anual de mejora continua que desarrolla, en primer lugar, un diagnóstico para detectar las dificultades del centro escolar, en segundo lugar, la elaboración de un plan de mejoramiento educativo, en tercer lugar, la implementación, monitoreo y seguimiento; y finalmente, la evaluación de las acciones ejecutadas, todas estas desarrolladas en un periodo de cuatro años (^{Ministerio de Educación, 2012}).

El propósito de este plan conlleva la implementación de un modelo de gestión que considera la realidad sociocultural y territorial de cada establecimiento, los intereses y necesidades de los estudiantes y los procesos pedagógicos que ocurren dentro y fuera del aula. Para el Ministerio de ^{Educación (2019b}) esta gestión “involucra un proceso sistémico y global que abarca distintos niveles (aula, establecimiento, territorio local, nivel regional y nacional) y dimensiones (cognitiva, social, emocional, física, ética) y donde la colaboración y participación de toda la comunidad resulta fundamental” (p. 7). Las áreas que son evaluadas en el desarrollo del plan de mejoramiento corresponden a cuatro: Gestión pedagógica, Liderazgo escolar, Convivencia, y Gestión de recursos.

La gestión pedagógica dentro del sistema educacional debe reconocerse como un proceso que facilite la orientación y coordinación de las acciones que despliegan los profesores en los diferentes niveles educativos. Estos procesos conllevan una relación directa con los objetivos propuestos para la formación integral de sus estudiantes según las demandas de la sociedad (^{López-Paredes, 2017}).

Algunas investigaciones han corroborado que existiría una correlación significativamente positiva entre la gestión pedagógica y el desempeño docente (^{López-Paredes, 2017}; ^{Maza, 2021}). Esta gestión positiva implicaría que las acciones, estrategias, políticas y decisiones que se toman a nivel administrativo influirían permanentemente en la dirección de los recursos humanos y materiales para orientar la planificación, programación y evaluación constante del proceso educativo, lo que predeciría un óptimo cumplimiento de las funciones de la comunidad educativa (^{Meza et al., 2021}).

Del mismo modo, lo advierten ^{Medina y Gómez (2014}) al indicar que las competencias más apreciadas en el directivo son el manejo de una gestión óptima para la toma de decisiones claras y coherentes, comprometido con la mejora de la docencia y las prácticas pedagógicas en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Por otra parte, el Liderazgo Escolar se ha constituido como un recurso personal que es particularmente relevante para el ejercicio de la función directiva, ya que favorece la aproximación y ampliación teórica sobre los distintos temas de educación, esto permite que los directivos puedan ejercer un rol activo a partir de estrategias y prácticas renovadas que apoye la implementación de procesos de mejora al interior de las comunidades escolares, adaptándose a los múltiples escenarios, circunstancias y demandas que presenta su contexto escolar (^{Ministerio de Educación, 2019a}).

Diversos estudios han advertido la importancia que reviste el impulso de los liderazgos en las comunidades educativas. ^{Romero (2021}) señala al respecto que este factor es un componente esencial en el desarrollo de buenas prácticas en contextos desfavorables, por ejemplo, en la creación de entornos de trabajos saludables -donde prevalezca una fuerte preocupación por el personal-, constituyen herramientas de liderazgo potentes en el desarrollo de las buenas escuelas, donde impera un clima de confianza y alta valoración directiva.

En este sentido, se observa que el liderazgo como herramienta transversal de la gestión educativa se consolida como una necesidad desde la cual se determina el futuro de las instituciones en el corto, mediano y largo plazo, de allí, la importancia de incluir en la gestión el liderazgo colectivo como una premisa para movilizar a los colaboradores, gestionando sus habilidades encaminadas a favor de los proyectos de los establecimientos educacionales (^{Medina, 2020}).

En la misma línea, ^{Sandoval-Estupiñán et al. (2020}) señalan que el liderazgo escolar debe contemplar la realidad sistémica de las personas, el centro educativo y la sociedad. En este contexto, el liderazgo se constituye en una de las variables de mayor influencia en la eficacia de las instituciones educativas, de hecho se ha corroborado que existen índices de correlación altos entre dimensiones de liderazgo y otras variables como la motivación y capacidades de los docentes (^{Cifuentes-Medina et al., 2020}).

Del mismo modo, se ha evidenciado que el desarrollo de un liderazgo efectivo mejoraría los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de la educación que estos reciben (^{Yáñez y Rivero, 2020}). En este sentido, se advierte que el papel de los líderes recae en ser capaces de dinamizar, animar y apoyar el proceso de transformación social (^{Hernández-Castilla et al., 2020}) en acciones de cuidado y de construcción de confianza con el profesorado (^{Carrasco & Barraza, 2020}), y prácticas ejemplares que llamen e incentiven la motivación a los aprendizajes (^{Ordóñez et al., 2021}).

Respecto a la Convivencia en los centros educativos, se ha evidenciado que este factor reviste una gran importancia en el contexto chileno. Este elemento emerge al observar que es uno de los indicadores que presenta una asociación más fuerte con los aprendizajes de los estudiantes, alcanzando hasta 42 puntos de diferencia entre los establecimientos que tienen una evaluación positiva de la convivencia de los que no la tienen, que repercute directamente en los logros académicos de los estudiantes, ya que se ha comprobado la existencia de una relación directa entre una buena valoración de la convivencia y el éxito escolar (^{Educación, 2020, 2015}).

Se ha corroborado que este factor es especialmente preocupante en establecimientos de alta vulnerabilidad social, ya que serían ellos los que presentan valoraciones menores en esta dimensión (^{Agencia de la Calidad, 2015}). Para el ^{Ministerio de Educación (2015a)}, las relaciones interpersonales que se producen en las unidades educativas son un factor sustancial en la cultura escolar, debido a que estas relaciones permitirían afrontar de mejor forma las situaciones de conflicto y la posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes, docentes, padres y apoderados.

Un clima positivo en los centros educativos se constituye como un papel protector en el desarrollo social, emocional y académico de los estudiantes (^{Daily et al., 2020}). De hecho, se ha reportado que una convivencia positiva en la unidad educativa puede proporcionar protección a los estudiantes que provienen de contextos de alta vulnerabilidad social, especialmente, porque evitaría los efectos negativos asociados con factores contextuales y familiares (^{O’Malley et al., 2015}).

Finalmente, la última área evaluada en los planes de mejoramiento educativo corresponde a la Gestión de recursos. Esta implica brindar condiciones para que los procesos de mejoramiento ocurran, comprende, por una parte, la adquisición de recursos materiales y, por otra parte, el perfeccionamiento que requieren los docentes, profesionales y técnicos de los establecimientos escolares ( ^{Ministerio de Educación, 2019b}).

Considerando los antecedentes expuestos, este estudio aborda los siguientes objetivos de investigación:

Metodología

Instrumento

Para esta investigación se utilizó un instrumento que fue adaptado por el Centro Innovapedia^® de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile, con base en las orientaciones técnicas para sostenedores y directivos escolares entregados por el ^{Ministerio de Educación de Chile (2015b)}.

El recabamiento de datos se realizó en el contexto del proyecto Apoyo a los procesos de implementación, monitoreo y evaluación de los planes de mejora educativa de los establecimientos EMTP, que se encuentran en la categoría de desempeño insuficiente de acuerdo con la categorización desarrollada por la Agencia de la Calidad de la Educación, durante el año 2018, en la región del Biobío (Financiado por el Ministerio de Educación desde el 2018 al 2020).

La encuesta cuenta con 42 ítems que examina distintas variables que permiten determinar el nivel de calidad de cada una de las prácticas institucionales y pedagógicas. La estructura corresponde a cuatro áreas de los procesos de gestión institucional. La primera, denominada Gestión pedagógica, cuenta con tres subdimensiones (gestión del currículum-enseñanza, aprendizaje en el aula-apoyo al desarrollo de los estudiantes) con 11 ítems, del tipo, El director y equipo técnico-pedagógico coordina la implementación general del currículum vigente y los programas de estudio.

La segunda, denominada Liderazgo escolar, considera dos subdimensiones (liderazgo del director-planificación y gestión de resultados) con 10 ítems, del tipo, El director asume como su principal responsabilidad el logro de los objetivos formativos y académicos del establecimiento.

La tercera área, denominada Convivencia, cuenta con tres subdimensiones (formación-convivencia-vida democrática) con 11 ítems, del tipo, El establecimiento planifica la formación de sus estudiantes en concordancia con el proyecto educativo institucional y el currículum vigente.

Finalmente, la última área corresponde a Gestión de recursos, que cuenta con tres subdimensiones (gestión personal-recursos financieros y administrativos-recursos educativos) con 10 ítems, del tipo, El establecimiento gestiona de manera efectiva la administración del personal.

El análisis factorial confirmatorio del instrumento presenta índices de ajuste adecuados para los cuatro factores: χ²SB = 219.886; p = .001; CFI = .958; IFI = .950, RMSEA = .046. Por otra parte, el índice de confiabilidad de esta versión resultó apropiado con un Alpha de Cronbach de .940 (^{Hu & Bentler, 1999}). La valoración de las respuestas de los participantes corresponde a una escala Likert, que va desde 1 a 4:

• 1. Se realizan acciones cuyos propósitos son difusos para los actores del establecimiento educacional y se implementan de manera asistemática.

• 2. El quehacer incorpora un propósito que es explícito y claro para todos los actores de la comunidad educativa cuyos propósitos son sistemáticos.

• 3. El quehacer incorpora un propósito que es explícito y claro para todos los actores de la comunidad educativa, con una sistematicidad y progresión secuencial de los procesos y con una orientación a la mejora de los resultados asociados. Estas características implican que una tarea del establecimiento educacional ya puede ser definida como práctica institucional o pedagógica.

• 4. La práctica incorpora la evaluación y perfeccionamiento permanente.

En la Tabla 1 se puede observar la estructura del instrumento de recolección de datos utilizado.

Tabla 1: Áreas, dimensiones y ejemplos de ítems del instrumento de recolección de datos 

Nota. Elaboración propia con base en las orientaciones técnicas para sostenedores y directivos escolares entregados por el ^{Ministerio de Educación de Chile (2015b)}.

Resultados

Análisis descriptivos de las distintas áreas examinadas sobre orientaciones técnicas para sostenedores y directivos escolares

Los análisis descriptivos indican que las valoraciones mayores respecto a las dimensiones y a la cantidad de ítems de cada una de ellas se encuentran en: Enseñanza y aprendizaje en el aula; Liderazgo directivo; Convivencia; Participación y vida democrática; y Gestión de recursos financieros y administración. Esto quiere decir que la comunidad educativa tiene la percepción que estos factores son una práctica recurrente en sus centros educativos.

En el caso de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, se evidenciaría que los profesores imparten las clases en función de los objetivos de aprendizaje estipulados en el currículum vigente, elaboran sus planificaciones, monitorean permanentemente la cobertura curricular y promueven entre los docentes el aprendizaje colaborativo y el intercambio de los recursos educativos.

Respecto al Liderazgo directivo, se aprecia que el director asume como principal responsable del logro de los objetivos formativos de los estudiantes, conduce de manera efectiva el funcionamiento general del establecimiento, es proactivo y moviliza al centro educativo hacia la mejora continua e instaura un ambiente laboral colaborativo y comprometido con la tarea educativa.

En cuanto a la Convivencia, el equipo directivo y docente promueven y exigen un ambiente de respeto y buen trato entre todos los miembros de la comunidad educativa, valoran la diversidad, cuentan con reglamentos de convivencia explícitos con normas para organizar la vida escolar y enfrentan y corrigen formativamente las conductas antisociales en los estudiantes, desde las situaciones menores hasta las más graves.

De la misma forma, se observó una valoración importante en la dimensión Participación y vida democrática, que consiste en que el establecimiento construye una identidad positiva que genera sentido de pertenencia y motiva la participación de la comunidad educativa en torno a un proyecto común, el personal docente fomenta entre los estudiantes la expresión de opiniones y participación permanente de los distintos estamentos de la comunidad educativa mediante el trabajo efectivo del Consejo escolar, Consejo de profesores y el Centro de padres y apoderados.

Además, se visualiza una valoración positiva en la Gestión de recursos financieros y administración, que estaría a cargo de gestionar la matrícula y asistencia de los estudiantes, la elaboración del presupuesto en función de las necesidades detectadas en el proceso de planificación y gestiona la participación en programas de apoyo y asistencias técnicas disponibles de acuerdo con las necesidades institucionales.

En cambio, las dimensiones menos valoradas se observaron en Planificación y gestión de resultados y Gestión de recursos educativos. La primera daría cuenta de que existen algunas debilidades respecto al conocimiento que tiene la comunidad educativa sobre el proyecto educativo institucional actualizado, la monitorización de la implementación del plan de formación y su impacto, la recopilación y sistematización continua sobre características, resultados e indicadores relevantes del proceso educativo y la satisfacción de los apoderados del establecimiento y, por último, el análisis y la utilización de datos recopilados para tomar decisiones educativas y monitorear la gestión.

La segunda señalaría que existen debilidades en la infraestructura y equipamiento con condiciones que faciliten el aprendizaje de los estudiantes y se detectaría la falta de un inventario actualizado del equipamiento y material educativo para gestionar la mantención, adquisición y reposición de estos (Véase en Tabla 2).

Tabla 2: Análisis descriptivos de las dimensiones analizadas (Mínimo, Máximo, Media, Desviación Estándar) 

Diferencias entre género, años de experiencia y jornada laboral de los participantes

Al examinar las posibles diferencias entre hombres y mujeres respecto a las variables examinadas solo se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Gestión de recursos educativos a favor del grupo de hombres (Ver Tabla 3).

Tabla 3: Medias y comparaciones entre las diversas dimensiones respecto al género de los profesores (prueba t y tamaño del efecto) 

En cuanto a la cantidad de horas que los docentes dedican a sus prácticas pedagógicas, no se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las dimensiones analizadas: Gestión del currículum (F (2,177) = .215, p > ,05); Enseñanza y aprendizaje en el aula (F (2,177) = .568, p > ,05); Apoyo al desarrollo de los estudiantes (F (2,177) =.015, p > ,05); Liderazgo del director (F (2,177) = .079, p > ,05); Planificación y gestión de resultados (F (2,177) = 1,902, p > ,05); Formación (F (2,177) = .824, p > ,05); Convivencia (F (2,177) = .762, p > ,05); Participación y vida democrática (F (2,177) = .832, p > ,05); Gestión del personal (F (2,177) = .570, p > ,05); Gestión de recursos financieros y administración (F (2,177) = .246, p > ,05); y Gestión de recursos educativos (F (2,177) = .516, p > ,05).

Respecto a los resultados de las distintas variables en relación con los años de experiencia de los participantes, se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de Gestión personal (F (7,163) = 2.203, p < ,05) y en la dimensión Gestión de recursos educativos (F (7,167) = 2.331, p < ,05). Las comparaciones múltiples darían cuenta que las diferencias, en el primer caso, se evidenciaron en el grupo de profesores que tiene menos de 5 años de experiencia y los que tienen entre de 10 a 15 años, estos resultados son a favor del grupo con menos años de trayectoria laboral.

Esto significa que el profesorado principiante considera que el establecimiento gestiona de manera efectiva la administración del personal, que cuenta con un sistema de evaluación y retroalimentación del desempeño del personal, que existe un personal competente según los resultados de evaluación docente y existiría un clima laboral positivo. En el segundo caso, las comparaciones múltiples darían cuenta de que, al igual en la variable anterior, las diferencias se presentarían entre los docentes que cuentan con menos de 5 años de experiencias y los que tienen entre 10 a 15 años de experiencia a favor del segundo grupo de profesores.

Este factor nos indica que el profesorado más experimentado valora positivamente la infraestructura de los establecimientos, así como también sus recursos y la actualización de inventarios que dejarían en evidencia el equipamiento y material educativo de la comunidad escolar.

Correlaciones entre las distintas variables examinadas respecto a las variables sociodemográficas

Para revisar posibles relaciones entre las variables del instrumento y las variables sociodemográficas, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (Véase en la Tabla 4). Los resultados dan cuenta de la existencia de una correlación significativa pero inversa entre el sexo de los profesores y la Gestión de recursos administrativos (r = -,179, p < .005), entre los años de experiencia y el Apoyo al desarrollo de los estudiantes (r = -,162, p < .005) y entre los años de experiencia y Gestión de recursos financieros y administración (r = -,151, p < .005).

Tabla 4: Correlaciones entre distintas variables examinadas 

Discusión y conclusiones

Los objetivos del estudio eran:

Dicho lo anterior, se pudo constatar en los resultados de análisis descriptivos que existiría una valoración alta en algunas de las dimensiones. Esto quiere decir que los docentes consideran estas características como tareas propias del centro educativo y que pueden ser definidas como prácticas institucionales que incorporan la evaluación y el perfeccionamiento permanente.

La dimensión enseñanza y aprendizaje en el aula obtuvo una de las valoraciones mayores, en esta dimensión los docentes ratifican las competencias propias de su profesión dando cuenta que imparten sus clases en función de los objetivos propuestos, elaboran sus planificaciones, monitorean la cobertura curricular y trabajan de forma colaborativa con el resto de los profesionales de la institución.

Estos resultados son asimiles con el estudio de ^{Arreola (2019}), quien advierte que el profesorado tiende a valorar de forma relevante, por ejemplo, la planificación de la enseñanza y el diseño de la estrategia didáctica que utilizará en el proceso pedagógico.

Otro de los hallazgos identificados tiene relación con la valoración positiva que entrega el profesorado al liderazgo directivo, ellos considerarían que el director del centro educativo sería el principal responsable de lograr los objetivos formativos de los estudiantes y dirigir de manera efectiva el funcionamiento general del establecimiento.

Este aspecto es relevante, ya que se considera un factor esencial que influye directamente en la eficacia de las instituciones educativas y en la motivación y capacidades de los docentes (^{Cifuentes-Medina et al., 2020}; ^{Romero, 2021}; ^{Sandoval-Estupiñán et al., 2020}).

Del mismo modo, la convivencia también ha sido un aspecto valorado por el profesorado, dando cuenta que en general la comunidad educativa promueve y exige un ambiente de respeto, valora la diversidad, cuenta con reglamentos de convivencia explícitos y corrige formativamente las conductas antisociales de los estudiantes. Respecto aquello, diversas investigaciones han corroborado que este elemento presenta una asociación fuerte con los aprendizajes de los estudiantes (^{Agencia de la Calidad, 2015}; ^{Educación 2020, 2015}), que además constituiría un papel protector en el desarrollo social, emocional y académico (^{Daily et al., 2020}) y evitaría los efectos negativos asociados con factores contextuales y familiares del estudiantado (^{O’Malley et al., 2015}).

De igual forma, se evidenció que la participación y vida democrática es un aspecto importante para los docentes, este factor contribuye a generar una identidad positiva que les da un sentido de pertenencia a la institución, también se observa en esta dimensión que el personal docente fomenta entre sus estudiantes la expresión de opiniones y participación de los distintos estamentos como el Consejo Escolar, Consejo de profesores y el Centro de Padres y Apoderados.

Finalmente, otro de los aspectos valorados positivamente por los profesores da cuenta de una correcta gestión de los recursos financieros y administrativos, que tiene relación con la gestión de la matrícula y asistencia de los estudiantes, la elaboración del presupuesto en cuanto a las necesidades del centro educativo y las asistencias técnicas disponibles en función de las insuficiencias institucionales.

De forma contraria, se observó que existen debilidades respecto a la planificación y gestión de resultados evidenciando que la comunidad educativa no cuenta con conocimientos actualizados sobre el proyecto educativo institucional, no existe una monitorización constante de la implementación y su impacto, y el análisis de los datos recopilados no es utilizado para tomar decisiones educativas.

El último punto reviste particular importancia debido a que se ha evidenciado en distintos estudios las dificultades de instalar una cultura reflexiva frente a los resultados obtenidos, para situar procesos de mejora sostenida, pertinentes y que considere las características del contexto. Por ejemplo, el estudio desarrollado por ^{Parra y Matus (2016}) advertiría que la gestión a partir de los datos serían los que se encuentran menos desarrollados en los establecimientos educativos y que, en la práctica, el uso de la información involucraría un número limitado de actores, generalmente, pertenecientes a los grupos de gestión del centro educativo.

Otro de los puntos menos valorados por el profesorado está relacionado con la infraestructura y equipamiento que faciliten el aprendizaje de los estudiantes, donde además se detectaría la falta de inventarios actualizados del equipo y material educativo para gestionar la mantención, adquisición y su reposición.

En cuanto al objetivo dos del estudio, que pretendía identificar posibles diferencias respecto a las dimensiones analizadas en el instrumento y las características sociodemográficas de los participantes, se observaron diferencias significativas en una de las dimensiones, a favor del grupo de hombres.

Esta correspondería a la Gestión de recursos educativos, es decir, ellos presentan una mejor valoración que las mujeres en cuanto a la infraestructura, equipamiento, recursos didácticos (CRA y recursos TIC) que posee la institución escolar para gestionar los aprendizajes de los estudiantes, de igual forma, considerarían que existe un inventario actualizado del material educativo que permite su mantención, adquisición y reposición.

También se observaron diferencias estadísticamente significativas respecto a los años de servicio del profesorado en la dimensión Gestión del personal. En este contexto, los docentes principiantes considerarían que el establecimiento gestiona de manera efectiva la administración del personal, que cuentan con un sistema de evaluación y retroalimentación del desempeño del personal y existiría un clima laboral positivo.

De la misma forma, se evidenciaron diferencias en la dimensión Gestión de recursos educativos donde las valoraciones mayores las realizó el profesorado con más años de experiencia. Respecto a la jornada laboral de los docentes no se evidenciaron diferencias significativas en ninguna de las dimensiones.

Finalmente, al examinar las correlaciones existentes entre las áreas de las capacidades técnicas y educativas, se advirtió una relación significativa, pero inversa entre el sexo de los profesores y la gestión de recursos administrativos, entre los años de experiencia y el apoyo al desarrollo de los estudiantes y gestión de recursos financieros y administración.

En este contexto, se aprecia que el sexo de los participantes no determinaría una valoración positiva de los docentes hacia la gestión de recursos. Del mismo modo, la experiencia profesional no establecería el apoyo que el profesorado entrega a sus estudiantes, como tampoco la valoración que tienen sobre la gestión de recursos financieros de la institución.

A modo de conclusión, se puede señalar que los docentes tienen una valoración positiva respecto algunos aspectos que se esperan de su profesión. Específicamente, en lo que refiere a la enseñanza y aprendizaje en el aula, esta percepción es un buen indicio, ya que se estarían cumpliendo con los principios básicos de la profesión docente.

También llama la atención la valoración positiva que entrega el profesorado a la gestión y liderazgo de los directores de los establecimientos; este punto también es relevante si consideramos que el factor liderazgo influiría directamente en la motivación y capacidades docentes, lo que podría repercutir en los logros académicos del estudiantado.

Sin embargo, una de las debilidades que hay que tener en consideración es lo referido a la toma de decisiones basadas en los resultados obtenidos en las evaluaciones internas o externas de las instituciones educativas. Al respecto, tal como lo señalan ^{González y Rodríguez (2020}), es necesario mejorar estos procesos, utilizando la información recopilada en función de una mejora continua donde se enfatice la capacitación y colaboración del profesorado para la toma de decisiones reflexiva, comprometida y responsable.

Respecto a los hallazgos observados, se sugiere que las unidades educativas puedan considerar los resultados de pruebas internas y externas, para mejorar o tomar acciones remediales en los aspectos que se encuentren más débiles. A nivel ministerial, se esperaría la utilización de instrumentos de medición que permitan medir los avances de los establecimientos de acuerdo a sus propias características y no realizando comparaciones con otras instituciones.

Finalmente, en cuanto a las proyecciones de este trabajo, la metodología y alcance del estudio podrían ser replicados en otros contextos educativos que presenten distintas características, como por ejemplo, establecimientos particulares subvencionados o particulares pagados, para poder analizar si las variables examinadas inciden de la misma forma en las respuestas del profesorado.

Como limitaciones evidenciadas sobre este estudio se releva naturalmente su característica transversal, la que nos ha permitido un primer acercamiento al objeto de estudio, pero que restringe una evaluación más detallada que dé cuenta de los resultados de la evolución de la implementación de las capacidades técnicas y educativas en los distintos establecimientos.