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Introducción
Son numerosos los estudios que recomiendan los procesos de observación de la práctica educativa con el fin de fomentar el desarrollo profesional docente (Borich, 2016; Burgess et al., 2019; Gosling, 2014; Kim & Silver, 2021; Martínez et al., 2016; Pons, 2018; Reyes-Chua et al., 2019; Roth et al., 2019). Siguiendo a Fuertes (2011), entendemos la observación de la práctica educativa como “una técnica de investigación de carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de una planificación previa con el fin de recoger información referente al problema o la cuestión que preocupa o interesa” (p. 238). Dada la constitución práctica y social del ámbito educativo, la observación juega un papel fundamental dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere observar tanto los acontecimientos y dinámicas del aula como la experiencia subjetiva (Borich, 2016) con el fin de ser comprendido (Martínez et al., 2016). Además, si la observación es sistemática y compartida con otros, genera conocimiento educativo (Croll, 1995; Contreras & Pérez de Lara, 2010).
Siguiendo con Contreras & Pérez de Lara (2010), podemos entender este conocimiento, que procede de la práctica, como:
aquel saber que ilumina el hacer, vuelve sobre la experiencia para ganar en experiencia, en capacidad de dejarse sorprender por lo que pasa para volver a pensar, para hacer más meditativo el hacer educativo, para descubrirle nuevos significados, nuevas posibilidades. (p. 22)
Así pues, el papel de la observación es clave para la activación y mantenimiento de esta dinámica de conocimiento educativo de los docentes (Kim & Silver, 2021).
En esta investigación asumimos este papel de la observación y ampliamos su definición a todo proceso de atención voluntaria e inteligente (Fuertes, 2011) orientado a obtener información para la mejora de la práctica. De esta manera, no solo se recogen experiencias de observación directa del profesorado (dentro del aula), sino también programas educativos que fomentan el intercambio, la retroalimentación y el diálogo reflexivo (observación indirecta) (Gosling, 2014).
Los procesos de observación permiten a los docentes identificar sus fortalezas y posibilidades de mejora, así como conocer qué prácticas educativas funcionan mejor en el contexto escolar en el que se encuentran (Borich, 2016; Grádaigh et al., 2021; Juarez & Critchfield, 2021; Liu et al., 2019; REDE, 2019; Reyes-Chua et al., 2019; Rupérez, 2014). En este sentido, la observación será eficaz e incidirá en la mejora educativa, si se varían sus características en función del momento profesional en que se realice (Fuertes, 2011; Lasagabaster & Sierra, 2011) y si se atiende, cuidadosamente, a los propósitos perseguidos y los métodos utilizados para su ejecución (Bell et al., 2019; Bell & Cooper, 2013; Kim & Silver, 2021).
Por un lado, en el caso de la formación inicial, la observación suele ir asociada a la capacitación profesional, ya que es necesario que los futuros docentes desplieguen sus habilidades prácticas en el contexto educativo y cuenten con un mentor que supervise su desempeño a través de la observación y de sesiones de micro-enseñanza (Grádaigh et al., 2021; Juarez & Critchfield, 2021; Kim & Silver, 2021; Manso, 2019; Villalta & Martinic, 2020). Suele desarrollarse en el marco de la asignatura de Prácticum, con el fin de fomentar la competencia reflexiva y el compromiso con la mejora continua desde la formación inicial (Grádaigh et al., 2021; Juarez & Critchfield, 2021; Kim & Silver, 2021; Manso, 2019). Además, entre los objetivos perseguidos, se busca disminuir la distancia entre la investigación y la práctica de aula, impulsar la investigación de aula y mejorar el vínculo entre las universidades y los centros educativos (Domingo, 2020; REDE, 2019; Villalta & Martinic, 2020).
Por otra parte, la formación permanente tiene como uno de sus objetivos frecuentes compartir la práctica educativa con otros colegas, como propuesta de aprendizaje colectivo sobre el desempeño profesional (Domingo, 2020; Escudero et al., 2017; Gosling, 2014; Moya, 2019; REDE, 2019). Según Lasagabaster & Sierra (2011), la observación del profesorado en el marco de la formación permanente debe ser determinada por los propios docentes para que sea efectiva y no se pierda la contextualización necesaria para la mejora educativa (Rupérez, 2014).
En este sentido, existen varias propuestas (Kim & Silver, 2021; Lasagabaster & Sierra, 2011; Spencer, 2014) sobre las características que deben tener los programas de observación para que sean efectivos en el aula y se incorporen a la cultura profesional docente. Estas son:
1) realizarse en un contexto de confianza y tener en cuenta la cultura organizacional del centro;
2) partir de un enfoque que empodere al profesorado;
3) distinguir entre “observación” y “revisión”;
4) propiciar una dinámica sencilla, flexible y accesible;
5) propiciar una observación voluntaria y sistemática, definiendo previamente resultados tangibles;
6) fomentar la apropiación del proceso por parte de los participantes, siendo el docente observado quien determine los objetivos y procedimientos correspondientes;
7) compartir las evidencias recogidas a través de una retroalimentación constante y constructiva;
8) gratificar este tipo de participación;
9) no olvidar a los estudiantes;
10) evaluar, reflexionar y mejorar continuamente el programa realizado.
Es importante destacar que estos procesos de observación y reflexión permiten afrontar varios de los retos a los que se enfrenta la formación permanente del profesorado en la actualidad: la condición de estar vinculada a las necesidades de los centros educativos (Juarez & Critchfield, 2021; Liu et al., 2019; Martínez et al., 2016) y la relevancia de aprovechar el conocimiento educativo de los docentes (Domingo, 2020; Domínguez & Entrena, 2017; Escudero et al., 2017; REDE, 2019; Tomás-Folch & Duran-Bellonch, 2017).
En definitiva, gracias a la observación, los procesos de retroalimentación, las experiencias colectivas de aprendizaje y la incorporación de competencias, como la práctica reflexiva y la generación de conocimiento educativo, se fomenta la construcción de un cuerpo profesional docente fortalecido (Contreras y Pérez de Lara, 2010; Domingo, 2020; Domínguez y Entrena, 2017; Kim & Silver, 2021; OCDE, 2018; Reyes-Chua et al., 2019). Con este propósito, se torna fundamental comprender el vínculo que existe entre los procesos reflexivos del profesorado y la observación de la práctica educativa (Kim & Silver, 2021).
Según Domingo (2020), la reflexión sobre la práctica educativa permite al profesorado desarrollar el juicio pedagógico para hacer frente a la realidad escolar de manera adecuada y generar conocimiento de la propia actividad profesional y, así, el juicio pedagógico se convierte en un elemento esencial del desempeño docente (Sola Reche et. al, 2020). El conocimiento educativo docente, de hecho, será el conjunto dinámico de todos los juicios pedagógicos formulados y compartidos a partir de la reflexión sobre la práctica y sus procesos asociados, como el de la observación (Contreras & Pérez de Lara, 2010; Medina Moya, 2006). Esta reflexión compartida permite, en primer lugar, recoger evidencias prácticas de lo que funciona o no en el aula (Lupión & Gallego, 2017; Pons, 2018) y, en segundo lugar, sistematizar parte del proceso necesario (observación e intercambio colaborativo) para la creación de conocimiento educativo (Croll, 1995; Domingo, 2020; Firestone & Donaldson, 2019; Gosling, 2014). En conclusión, la observación, tanto directa como indirecta, permite al profesorado afinar su juicio pedagógico y, por tanto, ampliar y profundizar sobre el conocimiento educativo que ya posee (Borich, 2016).
Sin embargo, cabe señalar la relevancia de analizar cómo se ejecuta la observación de la práctica educativa (propósitos perseguidos y métodos desarrollados) para comprender el tipo de desarrollo profesional docente impulsado (Bell et al., 2019; Bell & Cooper, 2013; Escudero Escorza, 2019; Gosling, 2014; Sachs & Parsell, 2014). En este sentido, Gosling (2005) distingue tres modelos distintos de observación: el de “evaluación”, el de “desarrollo” y el “colaborativo”. El primero, orientado a realizar un juicio profesional, parte del déficit profesional y se realiza desde una posición jerárquica. El segundo está orientado a la formación e introducción de la reflexión sobre la práctica, a partir de una dinámica unidireccional donde un mentor o profesional experimentado dirige la experiencia formativa. Por último, el modelo colaborativo se basa en el beneficio mutuo que obtienen los docentes tras una discusión colegiada y busca fomentar la investigación educativa. Para este autor, todos los modelos son beneficiosos para el sistema educativo, sin embargo, es el colaborativo el que promueve un cuerpo profesional fortalecido, capaz de reflexionar sobre la práctica y a partir de ella crear conocimiento educativo (Gosling, 2005).
Según el informe TALIS (OCDE, 2018) la observación, vinculada a experiencias colaborativas profesionales, correlaciona de moderado a fuerte con la autoeficacia profesional de los docentes, lo que hace pensar que la mejora educativa ha de estar vinculada al impulso de comunidades profesionales de aprendizaje (Firestone & Donaldson, 2019; Tomás-Folch y Duran-Bellonch, 2017). En consecuencia, afirmamos que sin una comunidad profesional de aprendizaje comprometida con la observación entre iguales no se puede completar el ciclo reflexivo, pues no se crea el conocimiento educativo docente necesario para afinar los criterios de observación y recoger el valor de las prácticas educativas observadas (Croll, 1995).
A pesar de todas las ventajas presentadas sobre la observación de la práctica educativa, los datos no son alentadores. Si centramos el foco de atención en España y lo comparamos con los últimos datos disponibles sobre esta cuestión (OCDE, 2018), todavía estamos lejos de que tales experiencias estén generalizadas.
En primer lugar, en relación con la formación inicial y la inducción del profesorado, la puesta en marcha de programas de observación es escasa. Por un lado, las tutorías para profesores noveles en centros educativos, que incluyen la observación como parte del programa, arrojan resultados muy pobres: los directores de Educación Primaria informan de que solo un 15 % tiene programas de tutorías para profesores nuevos en la enseñanza y un 10 % para profesores nuevos en el centro. En el caso de Educación Secundaria, los datos son muy parecidos: un 16 % informa de programas de tutorías para profesores nuevos en la profesión y un 12 % para profesores nuevos en el centro. Por otro lado, si miramos la participación en estos programas los datos son todavía peores: en Educación Primaria solo un 4 % de profesores noveles tiene un tutor asignado y un 3 % en Educación Secundaria (OCDE, 2018). Estos datos nos hablan de que el impulso de una comunidad profesional de aprendizaje en los centros educativos no forma parte, todavía, de la cultura profesional.
En segundo lugar, respecto del papel de la observación en la formación permanente, podemos destacar que en Educación Primaria la participación del profesorado en visitas a otros centros es del 19 %. En Educación Secundaria es del 14 %, siendo el promedio de la OCDE un 26 % (OCDE, 2018). En cambio, los datos sobre la participación del profesorado en programas de observación entre iguales son levemente mejores: un 23 % de docentes de Educación Primaria frente a un 19 % de Educación Secundaria. El promedio de la OCDE es de un 44 % en este caso (OCDE, 2018). Asimismo, un 27 % de docentes de Educación Primaria y un 24 % de Educación Secundaria (el promedio de la OCDE es de un 40 %) afirman participar en redes de profesores (OCDE, 2018), lo cual muestra que el grado de penetración de las comunidades profesionales de aprendizaje es todavía pequeño. Finalmente, solo un 13 % de docentes de Educación Primaria aseguran haber observado alguna vez la clase de otro docente, mientras que en Educación Secundaria desciende al 5 %. Los datos para Educación Secundaria de la OCDE (9 % como promedio) y de 23 países de la Unión Europea (11 % de promedio) revelan que no es una experiencia muy extendida (OCDE, 2018).
Se constata la necesidad de promover la observación sistematizada de la práctica, tanto en su dimensión individual -autoobservación- como en su dimensión profesional -observación entre iguales- que busca obtener un cuerpo profesional docente fortalecido (Úbeda, 2018) así como la puesta en marcha de programas específicos que sistematicen y concreten todos los aspectos expuestos hasta el momento. Por ello, la presente investigación tiene la finalidad de ofrecer una perspectiva internacional sobre la observación de la práctica educativa a partir de la revisión, descripción y análisis de programas cuyos fines son mejorar el desarrollo profesional docente, a partir de la observación de la práctica educativa en la formación continua del profesorado (Martínez et al., 2016).
Metodología
Este estudio es de naturaleza cualitativa, no experimental y descriptiva. De forma específica, en este trabajo nos proponemos conseguir tres objetivos:
1) describir los 58 programas encontrados sobre la observación de la práctica educativa;
2) identificar si existe una tendencia internacional sobre esta cuestión;
3) conocer si el modelo de observación colaborativo es impulsado.
Dedicaremos el apartado de Resultados a los objetivos primero y segundo y el de Conclusiones y discusión al tercero.
Para ello, se ha utilizado el método de análisis documental, que siguiendo a Bisquerra (2004) entendemos como “una actividad sistemática y planificada que consiste en examinar documentos ya escritos (…), siendo estos una fuente bastante fidedigna y práctica para revelar los intereses y perspectivas de quienes lo han escrito” (p. 349). En nuestro caso, hemos analizado documentos oficiales, es decir, documentos y registros (la mayoría en soporte web) oficiales y públicos de los programas estudiados, elaborados por las entidades que los desarrollan como materiales externos (Bisquerra, 2004). Este método lo hemos sintetizado en tres fases, teniendo en cuenta la propuesta de Bisquerra (2004):
1. Búsqueda. La recogida de información se llevó a cabo durante dos años (2017-2019) a través de internet. Nuestra unidad de análisis y, por tanto, de búsqueda fueron programas que tuvieran entre sus finalidades la mejora del desarrollo profesional docente a través de la observación de la práctica educativa directa e indirecta de todos los perfiles docentes: noveles, en ejercicio, universitarios y equipos directivos. Se siguieron tres criterios de búsqueda: (i) programas relacionados con la observación y la reflexión de la práctica educativa; (ii) accesibilidad de la información (gratuita y pública) y (iii) existencia de documentación sobre el programa (documentos oficiales). Se encontraron 58 programas, de 18 países diferentes (ver Anexo I), que han sido divididos en dos categorías: observación directa (44) y observación indirecta, categorizados como procesos de reflexión (14)3.
2. Sistematización y categorización. La información se sistematizó en dos pasos. En primer lugar, a partir de los documentos de análisis extraídos de cada programa, se recopiló la información más relevante y se sistematizó en una ficha descriptiva en formato Word. Estas fichas, junto a los documentos, se almacenaron en carpetas. En segundo lugar, se categorizó toda la información de los programas en una tabla de Excel. El instrumento que se utilizó para categorizar y analizar la información recogida fue un árbol de categorías propio del análisis cualitativo y documental. Se elaboraron, por un lado, los ámbitos de objeto de estudio de manera deductiva partiendo de la bibliografía existente y, por otro, las categorías y subcategorías de análisis, de manera inductiva, a partir de la información recabada durante la búsqueda de los programas. Finalmente, se creó un instrumento con cuatro ámbitos, 13 categorías y sus respectivas subcategorías (ver Anexo II).
3. Análisis e interpretación. El análisis se desarrolló en tres niveles: descriptivo, comparativo e interpretativo. En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de la información para dar respuesta a las preguntas de investigación: qué es, para qué sirve y cómo se ha puesto en marcha la observación, ya que como se ha señalado anteriormente, estas categorías de análisis (propósitos y métodos) nos permiten comprender el modelo de observación desarrollado: evaluativo, de desarrollo o colaborativo (Gosling, 2005). Además, este análisis permitió ordenar y categorizar los programas de observación a partir de las evidencias teóricas existentes sobre la temática. Por otro lado, con el fin de profundizar en el análisis y obtener más información, se pusieron en relación las diversas categorías y programas a partir de una lectura comparativa (Bisquerra, 2004). Por último, a partir del análisis descriptivo y comparativo se interpretó la información para comprender si la observación desarrollada en cada programa ejecuta una función evaluativa sobre el desempeño del profesorado o, por el contrario, promueve una visión profesionalizante donde el docente es generador de conocimiento.
Resultados
Tipología y naturaleza
En primer lugar, se presentarán las características generales de los programas teniendo en cuenta su tipología, los agentes implicados, la financiación, el acceso y su alcance. Posteriormente nos centraremos en los fines y objetivos que persiguen, así como en los métodos y modalidades de implantación. Por último, daremos paso al papel que juega la observación en ellos.
Comenzamos con la tipología de los programas encontrados, los cuales se han organizado en torno a tres subcategorías (ver Figura 1):
Los programas enfocados en la mejora de la práctica docente promueven, a partir de la observación y reflexión, iniciativas en las que los docentes experimentan mejoras en su práctica. En segundo lugar, los programas tipificados como guías, modelos y estándares son aquellos que proporcionan líneas estratégicas para el desarrollo profesional docente promoviendo los procesos de observación y reflexión sobre la práctica. En su mayoría, estos programas comenzaron siendo aplicaciones prácticas que fueron sistematizadas y convertidas en guías o modelos. Podemos diferenciar dos subtipos en función de su elaboración, aquellos que son construidos a partir de investigaciones y aquellos que son construidos a partir de la experiencia y la fundamentación teórica. En el primero, suelen encontrarse modelos desarrollados por una universidad que buscan obtener un impacto científico. El segundo suele acoger recomendaciones de organismos y administraciones para la mejora del sistema educativo que buscan una incidencia política. Por último, la categoría “Plataforma” suele acoger soportes online que permiten a los docentes compartir prácticas y conocimientos entre sí. Estos espacios virtuales buscan mejorar la práctica profesional a través de la formación continua y la creación de redes profesionales.
En relación con la financiación encontramos que los programas pueden ser financiados con fondos públicos, privados o de ambos (mixta). En esta última categoría, solo encontramos guías, modelos y estándares, aunque la mayoría de estos programas son financiados con fondos públicos. La financiación de los programas de mejora de la práctica docente está prácticamente repartida entre el ámbito privado y el público, siendo este último levemente superior (ver Figura 2). Por último, las plataformas proceden tanto de la financiación privada como pública. En este sentido encontramos diversos agentes financiadores: organismos supranacionales (3,5 %), administración nacional (20,6 %), administración local (15,5 %), sindicatos (1,7 %), entidad sin ánimo de lucro (19 %), entidad con ánimo de lucro (5,2 %) y universidad (34,5 %).
Por otro lado, tal como se aprecia en la Tabla 1, encontramos que la mayoría de los programas están destinados a docentes en ejercicio (28), seguido de los docentes universitarios (15) y profesionales del ámbito educativo en general (12). En cuarto lugar, encontramos programas que se dirigen a los equipos directivos (9). Por último, los de menor presencia son los programas dirigidos a profesores noveles (2).
Tabla 1: Datos de la muestra. Tipología y destinatarios de los programas.
Fuente: elaboración propia.
De los programas encontrados, el 81 % es gratuito para los destinatarios frente a un 12,1 % que son de pago. El 5,2 % restante es mixto (parte del servicio es gratuita y otra no). Solamente un programa (1,7 %) no muestra datos sobre su acceso. En este sentido, observamos que las plataformas son prácticamente gratuitas (menos una) mientras que las guías, modelos y estándares, así como los programas de mejora presentan formas mixtas y de pago, aunque es el tipo de acceso minoritario.
En relación con su alcance, la mayoría de los programas, un 44,8 % es de nivel local frente a un 32,8 % nacional y un 22,4 % internacional. Cabe destacar que tanto en el plano internacional como en el local la financiación pública es prioritaria (69,2 % y 73,1 % respectivamente), mientras que en el plano nacional ocurre al revés, la privada (52,6 %) es más elevada que la púbica (42 %). En definitiva, como se puede observar en la Figura 3, el 62,1 % de los programas encontrados se financian con fondos públicos frente a un 32,8 % que lo hace mediante fondos privados y solo un 5,2 % a través de una modalidad mixta.
Fines y objetivos
En relación con los fines, todos los programas buscan mejorar el desarrollo profesional docente, sin embargo, existen diferencias en la manera en que el proceso es entendido, reflejado en los objetivos propuestos. Están organizados en torno a cuatro categorías:
1) compartir prácticas educativas,
2) formar y capacitar a los docentes,
3) difundir buenas prácticas,
4) recomendar acciones.
Respecto a la primera categoría, recogemos 19 programas en los que se busca compartir buenas prácticas entre docentes o centros, desarrollados tanto a partir de procesos de observación directa como indirecta. Este intercambio se caracteriza por ser bidireccional, orientado al aprendizaje mutuo y a la generación de conocimiento educativo. Principalmente, son los programas orientados a la mejora de la práctica docente los que persiguen este objetivo.
La segunda categoría suele implicar un proceso de mentoría (un profesor con mayor expertise tutoriza a un docente novel), de capacitación (un experto forma al profesorado) o de evaluación (un profesor o profesional, como investigadores, evalúa la práctica de otro profesor). De los 22 programas que persiguen este segundo objetivo, 16 de ellos son guías, modelos y estándares. Este tipo de programas suelen estar asociados a la validación y la obtención de indicadores de eficacia y eficiencia de la práctica.
La tercera categoría se encuentra en nueve programas que buscan compartir la práctica, aunque a diferencia de la primera categoría, este intercambio es unilateral, informativo y está enfocado en prácticas consideradas exitosas. Son programas que proporcionan acceso al profesorado a distintas prácticas, a través de vídeos, plataformas o investigaciones como fuente de información e inspiración. Este objetivo es mayoritario en los programas tipo “plataforma” (ver Figura 4).
La última categoría alcanza a ocho programas que realizan recomendaciones o proponen normativas en torno a la observación. Aunque aparece en las tres tipologías de programas es levemente superior en guías, modelos y estándares.
Métodos y ejecución de los programas
En relación con los métodos utilizados hemos organizado la información en cinco categorías:
1) capacitación teórica,
2) mentoría,
3) evaluación docente,
4) divulgación de prácticas,
5) intercambio de prácticas.
Como se puede ver en la Tabla 2, el método de capacitación teórica (aquellos programas orientados a mejorar el desarrollo profesional a través de formaciones teóricas) es desarrollado mayoritariamente en programas cuyo objetivo es formar al profesorado. En segundo lugar, el método de divulgación de prácticas (aquel que ofrece acceso a información, recursos y herramientas) se da en aquellos programas que persiguen difundir prácticas educativas. En tercer lugar, nos encontramos con un solo programa orientado a la mentoría, que puede vincularse con el método de “evaluación docente”, que es utilizado cuando el programa persigue la formación y capacitación del profesorado. Por último, el método de “intercambio de prácticas” se corresponde principalmente con programas que persiguen ese mismo objetivo, mejorar el desempeño a través del intercambio profesional entre docentes o centros, que puede darse presencial o virtualmente.
Al igual que en los métodos, los programas presentan diversas modalidades de implantación. Aunque algunos combinan varias opciones, la mayoría presenta una opción prioritaria frente a las demás. Como se puede ver en la Figura 5, las encontradas son:
1) redes profesionales,
2) banco de recursos,
3) formación online,
4) modelizaciones,
5) formación presencial.
En primer lugar, la formación presencial es la herramienta mayoritaria (un 44,8 % de los programas utiliza esta modalidad) aunque suele combinarse con otras herramientas (10,34 % con modelizaciones; 5,2 % con formación online; 5,2 % con banco de recursos y 1,7 % con redes profesionales). La mayoría de estos programas utilizan el intercambio de prácticas (24,1 %), la evaluación (8,6 %) o la capacitación (7 %) como método de trabajo, ya que tienen como objetivo compartir prácticas o formar y capacitar (11 y 10 programas respectivamente). En segundo lugar, encontramos que un 36,2 % utiliza las modelizaciones (programas que proponen guías, estándares o modelos teóricos sobre la observación o los procesos reflexivos), de los cuales 10 tienen el propósito de formar y capacitar, seis de compartir y cinco de recomendar. En tercer lugar, el banco de recursos es la herramienta utilizada por aquellos programas que tienen como objetivo difundir prácticas educativas y cuyo método es la divulgación. Un 10,3 % utiliza esta modalidad. En cuarto lugar, las redes profesionales son utilizadas por el 5,2 %, sin embargo, es una herramienta complementaria a otras modalidades, llegando a 13,8 % el porcentaje de programas que cuentan con ella. Estos son diversos tanto en el método utilizado como en el objetivo perseguido. Finalmente, la formación online, como única herramienta de trabajo, es la menos utilizada (3,5 %).
Por último, respecto a la fundamentación de los programas cabe destacar que el 44,8 % se basa en la recogida de evidencias prácticas, siendo el objetivo de la mayoría compartir prácticas educativas (24,1 %). Por otro lado, los programas que se basan en fundamentación teórica (el estudio de teorías, investigaciones y legislación) son solo el 12,1 %, y los que se basan tanto en la teoría como en la práctica un 6,9 %. Finalmente, los métodos comprobados, es decir, aquellos que han sido validados a partir de una investigación, suman el 36,2 % de los programas. En esta última categoría, la mayoría tiene como objetivo formar y capacitar al profesorado (22,4 %). En definitiva, parece que aquellos programas que están orientados al intercambio profesional tienden a fundamentarse en la experiencia profesional mientras que aquellos que están orientados a capacitar al profesorado suelen estar validados por investigaciones.
El papel de la observación
El último ámbito de análisis es el papel de la observación y su impacto. En este sentido encontramos cinco subcategorías (ver Figura 6):
1) forma de evaluar,
2) observación entre pares,
3) a través del diálogo y la reflexión,
4) herramienta de investigación,
5) a partir de vídeos de prácticas exitosas.
Dentro de los programas de observación directa, la observación como forma de evaluar prácticas y la observación entre pares son las más numerosas (16 y 15 programas respectivamente). En el primer caso, la mayoría de los programas (12) tienen como objetivo capacitar al profesorado mientras que en el segundo están un poco más repartidos, siendo nueve los programas que persiguen el objetivo de compartir prácticas. Además, hay cuatro programas que presentan ambas modalidades de observación siendo tres los que tienen como objetivo el intercambio y uno la capacitación. Por otro lado, en seis programas la observación se realiza a través del vídeo, cinco con el objetivo de difundir prácticas educativas exitosas. Para terminar la categoría de observación directa, encontramos tres programas que utilizan la observación como una herramienta de investigación, cuyo objetivo es formar y capacitar al profesorado.
Los programas de observación indirecta se encuentran repartidos entre los cuatro tipos de objetivos: cuatro programas de formar y capacitar, seis programas de compartir, un programa de recomendar y tres de difundir prácticas. Lo que vemos es que es una herramienta que se utiliza en todas las tipologías y cuya proporción corresponde a la cantidad de programas de cada tipo encontrados.
Por último, en relación con el impacto de los programas, son muy pocos los que contemplan esta información (18), de los cuales 16 indican que su impacto es positivo y dos lo califican de neutral. Los 40 programas restantes no aportan datos sobre el impacto de la observación generado.
Conclusiones y discusión
Este estudio ha permitido describir la realidad de los programas de observación de la práctica, ofrecer una perspectiva internacional sobre la cuestión y conocer qué papel juega la observación en ellos. Asimismo, abre vías de investigación y ofrece información sobre los aspectos que se deben abordar para que la observación de la práctica educativa sea parte de la cultura profesional docente.
Tal y como reflejan los resultados de esta investigación, la observación colaborativa de la práctica educativa no es, todavía, una realidad predominante en los programas de formación del profesorado (OCDE, 2018). Para que esta práctica colaborativa se incorpore en el ejercicio profesional diario de los docentes, es imprescindible que las políticas públicas desarrollen las posibilidades y recursos necesarios para que así sea (Martínez et al., 2016). De hecho, en nuestra muestra, el sector público (administración y universidad) es quien impulsa, en mayor medida (62 %), este tipo de programas. Esta información nos hace inferir que quienes desarrollan las políticas educativas sobre formación y desarrollo profesional docente están cada vez más concienciados de la importancia de fomentar la observación de la práctica educativa como una dinámica profesional propia de la cultura escolar (Reyes-Chua et al., 2019), sin embargo, los datos también reflejan que las dinámicas colaborativas de alto impacto todavía no son mayoritarias entre el profesorado (OCDE, 2018). En este sentido, en nuestra muestra sorprende la escasez de programas destinados al profesorado novel (dos), ya que existe evidencia (REDE, 2019; Sola Reche et. al, 2020) de la gran incidencia que la formación inicial tiene sobre la cultura profesional y, por tanto, de su potencial para incorporar la observación como habitus de la profesión (Grádaigh et al., 2021; Juarez & Critchfield, 2021).
Además, es importante rescatar que, para que la observación de la práctica educativa sea eficaz, debe implementarse considerando la cultura organizativa del centro educativo (Spencer, 2014) y las necesidades formativas del profesorado (Lasagabaster & Sierra, 2011).
Por otro lado, el resto de ámbitos analizados aportan información sobre el enfoque epistémico de los programas, un elemento fundamental para la comprensión del tipo de desarrollo profesional docente que subyace en ellos y que, por ende, se pretende impulsar (Bell & Cooper, 2013; Roth et al., 2019). En nuestra investigación, la mayoría de los programas entienden la observación directa como una herramienta para evaluar el desempeño docente (16) o para validar la práctica entre docentes (15), lo que demuestra la existencia de una tensión entre dos modalidades, la evaluativa y la colaborativa (Kim & Silver, 2021; Martínez et al., 2016). En este sentido, es importante discernir con claridad qué tipo de programa es impulsado, quién lo impulsa y con qué finalidad, ya que ofrece información sobre el tipo de políticas ejecutadas y, por tanto, del tipo de mirada que se tiene sobre el cuerpo docente (Bell & Cooper, 2013; Martínez et al., 2016). En algunos casos, la observación de la práctica educativa se convierte en una herramienta institucional de evaluación de la enseñanza (Spencer, 2014; Steinberg & Garret, 2016) aunque su eficacia, en relación con la mejora docente, suele ser menor que la de aquellos que están orientados a la creación de conocimiento (Gosling, 2005), los cuales, a pesar de su gran impacto sobre la autoeficacia profesional, presentan -como ya indican Sachs y Parsells (2014)- mayor dificultad para ser sistematizados. En este sentido, los resultados de esta investigación inciden en la necesidad de definir aquellos mecanismos que incorporen tanto las necesidades del sistema educativo (orientadas a la rendición de cuentas) como las necesidades de desarrollo y colegialidad de los docentes (enfocadas en las dinámicas del centro y el aula) (Sachs & Parsells, 2014). Por tanto, consideramos que ambas modalidades no pueden (ni deben) ser incompatibles entre sí, a pesar de que existe la necesidad de impulsar y articular aquellos programas que potencian el conocimiento educativo del profesorado, ya que ayudan a conformar un cuerpo profesional autónomo y fortalecido (Rupérez, 2014).
Asimismo, los resultados de este estudio confirman la necesidad de conocer el impacto de los programas tanto en el desempeño docente como en el aprendizaje del alumnado de manera específica (Hendry et al., 2021), ya que esta información es especialmente relevante para la construcción de conocimiento educativo (Burgess et al., 2019). Sin embargo, no hemos podido recoger y describir esta información debido a la escasez de programas (18) que han medido y recogido su impacto de manera sistematizada. En definitiva, una adecuada comprensión de las implicaciones que la observación y la reflexión tienen en la creación de conocimiento educativo docente precisa del desarrollo de herramientas rigurosas y sistemáticas que recojan su impacto (Roth et al., 2019), teniendo en cuenta tanto la naturaleza de la práctica educativa como la realidad concreta de los docentes (Borich, 2016; Escudero Escorza, 2019), una cuestión todavía poco desarrollada en la cultura profesional docente y educativa.
En conclusión, los datos recogidos nos muestran que la observación de la práctica educativa es una tendencia formativa en alza (Firestone & Donaldson, 2019; Martínez et al., 2016), aunque todavía no es una experiencia generalizada en los programas formativos del profesorado. Una de las principales razones de que no esté estandarizada es la heterogeneidad de propósitos perseguidos (Bell et al., 2019), generando diversas reacciones en el profesorado (Sachs & Parsells, 2014). Concretamente, se han encontrado dos grandes tendencias relativas a la observación de la práctica educativa en función del desarrollo profesional perseguido:
- Programas que buscan evaluar la eficacia de la práctica, basados en un liderazgo vertical, diseñados desde una visión deficitaria de la profesión y orientados, exclusivamente, a la rendición de cuentas (Steinberg & Garret, 2016).
- Programas que buscan el aprendizaje colaborativo entre docentes, liderados por ellos mismos, con el fin de crear conocimiento educativo de su práctica (Hendry et al., 2021).
Es necesario revisar minuciosamente esta cuestión, ya que solo a partir de una comprensión de las necesidades de ambas modalidades y de una explicitación de los propósitos perseguidos, así como un análisis pormenorizado de los métodos utilizados (Bell & Cooper, 2013; Spencer, 2014), se podrá plantear un liderazgo profesional que fomente la aplicación de este tipo de programas desde y con el profesorado, con el fin de conseguir evidencias prácticas y contextuales que permitan alcanzar la ansiada calidad educativa (Lupión y Gallego, 2017; Reyes-Chua et al., 2019; Úbeda, 2018).
En este sentido, las líneas de investigación que se abren son diversas: en primer lugar, es necesario desarrollar aquellas que permitan estudiar el impacto de estos programas en el desempeño docente y el aprendizaje del alumnado, ya que podemos observar que todavía es un ámbito escaso de estudio y poco sistematizado (Burgess et al., 2019; Hendry et al., 2021; Liu et al., 2019; Pons, 2018).
En segundo lugar, aunque no ha sido objeto de esta investigación, es importante investigar el tipo de liderazgo que fomenta un cuerpo profesional fortalecido, creador de conocimiento, con el fin de esclarecer aquellas políticas que favorecen este desarrollo profesional docente (Firestone & Donaldson, 2019).
Además, en tercer lugar, consideramos que sería interesante estudiar la influencia supranacional en los sistemas educativos nacionales, ya que la proliferación de este tipo de programas es una tendencia internacional, potenciada por organismos como la Unión Europea o la OCDE (Pons, 2018).
Por último, para afrontar estas líneas de investigación y ampliar el estudio aquí presentado será necesario superar las limitaciones de esta investigación. Primero, sería pertinente ampliar el número de programas analizados y los países donde son ejecutados (Pons, 2018), ya que permitiría seguir recabando información sobre el panorama internacional existente acerca de la observación de la práctica educativa tanto directa como indirecta. Segundo, profundizar en el análisis de los modelos de observación impulsados: evaluativo, de desarrollo o colaborativo (Gosling, 2005), con el fin de comprender cómo se ejecutan los programas específicos y aprender de ellos (Firestone & Donaldson, 2019). Por último, sería pertinente ampliar esta investigación, centrando el análisis en algunas áreas geográficas concretas, estudiando el caso de un país o región, o realizando un estudio comparado entre diversos países que permita comprender en profundidad la orientación de las políticas de desarrollo profesional docente, a través de la observación de la práctica educativa (Martínez et al., 2016).
En definitiva, desarrollar una mirada del profesorado como agente creador de conocimiento (Domingo, 2020; Medina Moya, 2006) es fundamental para el éxito educativo (Moya, 2019), es decir, para evaluar la eficacia de las prácticas ejecutadas y para detectar las necesidades del contexto en el que se desempeñan (Úbeda, 2018). Y es por esto por lo que la observación sistemática de la práctica educativa resulta fundamental para el desarrollo profesional docente y la creación de conocimiento educativo (Burgess et al., 2019; Firestone & Donaldson, 2019; Kim & Silver, 2021; Reyes-Chua et al., 2019; Roth et al., 2019).
