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Introducción
A pesar de que la Constitución chilena declara el derecho a acceder a una educación con calidad y equidad, hasta la fecha los estudiantes provenientes de sectores desaventajados mantienen niveles de desempeño inferiores en las evaluaciones nacionales estandarizadas (Agencia de Calidad de la Educación, 2019). Las explicaciones de esta disparidad de resultados han evolucionado desde la atribución a una cierta “cultura de la pobreza” (Parker and Kleiner, 1970) propia de quienes viven en pobreza, hacia visiones críticas de las condiciones estructurales propias de la sociedad y del sistema educativo (Valenzuela, Bellei and de los Ríos, 2014).
En Chile, la pobreza es urbana (Agostini, Brown and Góngora, 2008) y predomina en las regiones de La Araucanía, Los Ríos, Maule y Bío-Bío, regiones en las que se obtienen resultados escolares más bajos. En La Araucanía, por ejemplo, los estudiantes de 4.o y 6.o año básico obtienen, en el área de lenguaje, entre dos y tres puntos menos que a nivel país (Agencia de Calidad de la Educación, 2018). En el área de matemáticas se aprecia una diferencia mayor. Los alumnos de 4.o y 6.o año básico obtienen, en promedio, ocho puntos menos que sus pares a nivel nacional. Lo más preocupante es que, respecto a los estándares de aprendizaje, el 43.7% de los estudiantes de 4.o año básico alcanza promedios inadecuados, mientras que solo el 19.8% logra un estándar adecuado contra el 24.6% a nivel nacional (Agencia de Calidad de la Educación, 2019a, 2019b).
Sin duda, la calidad de la educación depende de muchos factores, pero uno de los más importantes es el profesorado (Murillo, 2003). Una parte de la investigación educativa indaga en el pensamiento del profesor, y muestra que quienes se desempeñan en escuelas de contextos de pobreza sostienen creencias negativas sobre los niños y sus familias (Jones and Vagle, 2013; Román, 2003).
Este estudio se focaliza en estudiantes de pedagogía dada su responsabilidad de ofrecer oportunidades de desarrollo y aprendizaje a sus estudiantes, especialmente a los más pobres. En este sentido, explorar el estado y estructura de sus creencias sobre las escuelas llamadas vulnerables en el espacio de la formación inicial permitiría aprovechar un lugar privilegiado para modificar las creencias, comprometiendo la participación de sus propios formadores (Gómez, Guerra and González, 2011).
Para abordar esta investigación se plantearon las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de creencias poseen los estudiantes de pedagogía respecto de los contextos vulnerables? ¿Poseen creencias ingenuas o sofisticadas? ¿Es posible generar, en aquellos que poseen creencias ingenuas, movilidad hacia posturas más sofisticadas tensionándolas con metodologías basadas en experiencias lúdicas? El objetivo de esta investigación fue elaborar y pilotar una experiencia de movilidad de creencias sobre escuelas en contextos vulnerables -mediante la metodología LSP- dirigida a estudiantes de pedagogía novatos, con dos instancias de influencia externa.
La vulnerabilidad en el contexto escolar chileno
En las últimas décadas el Estado chileno ha hecho esfuerzos significativos por mejorar la educación pública (Ahumada, 2010). En el año 2008 se implementó la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley N.º 20.248), una política compensatoria que focaliza mayores recursos en la población escolar más vulnerable del punto de vista socioeconómico, incorporando el criterio de discriminación positiva para corregir la desigualdad producida por una política de subvención insensible a las necesidades de estos estudiantes (Valenzuela, Villarroel and Villalobos, 2013; Mizala and Torche, 2012; Weinstein, Fuenzalida and Muñoz, 2010). Para optar a esta subvención los establecimientos deben presentar un Plan de Mejoramiento Educativo determinando metas y actividades docentes orientadas a elevar su rendimiento escolar y en la prueba nacional SIMCE.
Para clasificar la vulnerabilidad se han creado indicadores en base al nivel socioeconómico de las familias y al nivel educativo de los padres. Lamentablemente, la vulnerabilidad referida en la Ley SEP se ha contaminado con la orientación asistencialista de otras agencias del Estado, las que apuntan a factores psicosociales asociados a riesgos sociales y de salud2.
De acuerdo con Maturana (2009) las escuelas han adoptado un rol semejante a la política social, minimizando la intervención educativa y con ella las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los educandos. Así, la pertenencia a ciertos grupos socioeconómicos, la vulnerabilidad educativa asociada al fracaso escolar y el estímulo para formar escuelas focalizadas han generado una tensión entre lo pedagógico y lo psicosocial generando un discurso que sostiene que, a mayores necesidades básicas no satisfechas mayores serán las dificultades para el aprendizaje del currículo escolar. Este discurso acarrea una externalización de las responsabilidades profesionales de los docentes y, al mismo tiempo, el efecto Pigmalión (Rosenthal and Jacobson, 1968) con bajas expectativas con respecto a sus estudiantes pues asumen que solo por pertenecer a estratos socioeconómicos bajos, los niños no aprenderán.
Rosas y Santa Cruz (2013) sostienen que la oferta educativa chilena es inequitativa y las brechas sociales están determinadas por sus tres sistemas educacionales (municipal, particular subvencionado y particular pagado), cuyos resultados son predecibles y determinan el capital cognitivo de los estudiantes. Este sería producto de la suma del capital cultural familiar y la calidad de la educación recibida y tiene un efecto devastador en el desarrollo cognitivo de quienes provienen de sectores desfavorecidos. Esto hace que la educación sea una herramienta fundamental para prevenir la desigualdad, pero si las creencias de los profesores alimentan bajas expectativas sobre estudiantes de contextos deprimidos desde el punto de vista sociocultural, las posibilidades de aumentar su capital cultural se reducen considerablemente.
Creencias de los profesores: su conocimiento y cambio
El concepto de creencia ha sido bastamente estudiado aunque no existe una definición consensuada (Kane, Sandretto and Heath, 2002; Pajares, 1992). Sin perjuicio de ello se considera a las creencias como conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados individualmente para explicar y justificar muchas decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas (Pajares, 1992). Las creencias no se fundamentan en la racionalidad sino en sentimientos y experiencias lo que, en ausencia de conocimientos específicos de su contenido, las hace muy consistentes y duraderas (Richter, 2011).
Las creencias de los profesores impactan directamente en su práctica ya que están relacionadas con lo que estos saben, entienden y piensan (Borg, 2003), en base a supuestos tácitos sobre los alumnos, el aprendizaje, los contenidos a enseñar y la organización de la clase (Kagan, 1992). Asimismo, estas creencias no cambian significativamente a pesar de haber pasado por los programas de formación docente (Pajares, 1992; Joram and Gabriele, 1998; Joram, 2007). Por tanto, una meta central de la formación inicial debería ser modificar y transformar las creencias de los estudiantes, cuestionándolas mediante el contacto con el conocimiento (He and Levin, 2008) si deseamos que los futuros docentes actúen como agentes de cambio.
Las creencias filtran las representaciones de los futuros profesores tanto durante su formación inicial como en la relación directa con sus pares en las escuelas. Este filtro refleja valores e ideologías personales (Verloop, Van Driel and Meijer, 2001) que permiten desarrollar explicaciones para las decisiones e influyen en la interacción alumno-profesor-contenido, en un contexto particular con recursos determinados (Woolfolk-Hoy, Hoy and Davis, 2009). Las creencias sobre variables contextuales determinan sus expectativas académicas, lo que afecta directamente los resultados de los estudiantes. Estas creencias y expectativas reciben múltiples influencias que deben ser consideradas en un sentido ecológico conformado por los alumnos y sus características, las familias, sus pares, la sala de clases, el colegio y la comunidad escolar junto a presiones profesionales y sociales externas que son espejadas o confirmadas en su comportamiento y actitudes (Weinstein, 2002). En las interacciones áulicas los alumnos perciben e internalizan estas expectativas a través de los comportamientos de sus profesores, quienes influyen en sus intereses y metas produciendo profecías autocumplidas (Weinstein, Gregory and Strambler, 2004; Schunk, Meece and Pintrich, 2012).
Una revisión de bases de datos especializadas en educación3 arrojó 591.147 referencias sobre teacher beliefs (creencias de los profesores) pero solo 89 pertenecían a publicaciones de alto impacto en los últimos cuatro años. Las mismas destacan la relevancia del tema porque afectan directamente las futuras prácticas docentes y los resultados de los estudiantes (Sherwood and Reifel, 2013; Patrick and Pintrich, 2001).
Al refinar la búsqueda incluyendo teacher beliefs changing (cambios en las creencias de los profesores), de 535 publicaciones solo 20 se encontraban en publicaciones de alto impacto en los últimos cuatro años. Aunque el cambio de creencias ha sido menos explorado se considera que a pesar de que las creencias sean persistentes y duraderas (Torff, 2011) podrían ocurrir cambios individuales con diferentes grados de variabilidad (Brownell, Adams, Sindelar, Waldron and Vanhover, 2006). De acuerdo con Nespor (1987), este cambio no ocurriría por la argumentación o el razonamiento sino más bien a través de procesos de conversión. Algunas experiencias indican que, para facilitar el cambio de creencias los individuos deben experimentar una disconformidad con sus actuales creencias. Esto ocurriría cuando sus creencias son tensionadas o desafiadas, o cuando no pueden asimilar nuevas creencias con las ideas existentes (Posner, Strike, Hewson and Gertzog, 1982). Esto implica que deben darse oportunidades para que los individuos expliciten sus creencias, desafíen su grado de elaboración, consistencia y justificación para finalmente abrir oportunidades para que puedan examinarlas, elaborar e integrar nueva información en su sistema de creencias (Kagan, 1992) facilitando así procesos de cambio a través de objetivos compartidos (Pedersen and Liu, 2003).
La búsqueda de teacher beliefs changing poverty (cambios de creencias de los profesores en cuanto a la pobreza) dio como resultado solo 15 referencias. De estas, solo 2 se centraban en las características de los profesores de escuelas en contextos de pobreza (Harris and Sass, 2011). Un tercer estudio relevaba la importancia de cambiar las creencias durante la formación (Guerra and Nelson, 2009). Esto revela que el cambio de creencias ha sido menos explorado y menos aún respecto a contextos de pobreza durante el proceso de formación.
El cambio de creencias se ha investigado usando diferentes métodos. Newman (2014) brinda recomendaciones para ayudar a los formadores de profesores en esta tarea. Entre dichas recomendaciones incluye reflexión entre pares, formadores y tutores de práctica, reflexión de estudiantes mediante discusiones multimodales, creación de disonancia cognitiva, la oferta de situaciones con perspectivas alternativas o múltiples soluciones potenciales, observación de campo o estudio de casos, el desarrollo de hábitos de pensamiento crítico, la formación de comunidades de aprendizaje, y el aprender a interpretar y utilizar información estadística.
Sin embargo es importante procurar una experiencia en un espacio seguro donde se puedan explicitar las creencias naturalmente. Para lograr esto nos centramos en el aspecto lúdico -que todos poseemos como seres humanos- a través de su manifestación más elemental: el juego.
Juego, juegos y Lego® SeriousPlay®
El juego (play) y los juegos (games o juego formalizado) son un comportamiento humano único asociado al desarrollo individual y a la supervivencia de los grupos. Hablar de juego y de los juegos supone diferencias conceptuales fundamentales. El juego es una actividad sin una utilidad material, ejecutada dentro de límites espaciales y/o temporales para realizar algo en determinada forma dando como resultado la resolución de un conflicto (Huizinga, 1972). En cambio, los juegos son sistemas formales cerrados en los que los jugadores se enfrentan en un conflicto artificial, definido por reglas, que llevan a un resultado cuantificable (Salen and Zimmerman, 2004). Los juegos son completamente libres, poseen objetivos, incorporan un conflicto, tienen reglas, son interactivos, tienen desafíos o retos, crean su propio valor interno y generan inmersión. Además, exigen esfuerzo a los jugadores, generan compromiso y sus consecuencias son opcionales y negociables (Juul, 2001).
Los sistemas de juego establecen relaciones con los jugadores originadas por cuatro características transversales (Crawford and Haller, 1990):
a) Representación. Subjetivamente representan un subconjunto o porción de la realidad, modelan situaciones externas que pueden tener altos niveles de fidelidad.
b) Interacción. Los jugadores influencian el mundo del juego y obtienen respuestas significativas a sus acciones por lo que generan inmersión.
c) Conflicto. Los juegos poseen un objetivo bloqueado por obstáculos.
d) Seguridad. El conflicto de un juego no acarrea las mismas consecuencias que en la vida real, así los jugadores pueden experimentar con la vida real sin incertidumbre.
Por un lado, la relación entre el juego y el aprendizaje es actualmente un importante campo de estudio en educación (Shaffer, 2005) y en los Games Studies (Simons, 2007). Su éxito se centra en el poder de las experiencias inmersivas, las cuales proveen mayor compromiso y motivación que los métodos tradicionales de enseñanza o entrenamiento. Las evidencias de que efectivamente se aprende mediante juegos son abundantes (Gee, 2003; Salen, 2007). Al jugar un juego se desafían las habilidades de aprendizaje. Se necesita comprender cómo controlar los elementos y sus objetivos, comprender las reglas y los componentes de ficción, establecer los significados de la narrativa y de los personajes junto con la exploración de las posibilidades del espacio de juego. Consecuentemente se debe dominar información, memorizar y solucionar problemas mientras se ejecutan acciones de forma individual o cooperativa con miembros de un equipo y contra otros jugadores interpretando sus acciones o planificando anticipaciones. Esto puede suceder en cualquier formato de juego con reglas, lo que genera distintos niveles de aprendizaje, pero los juegos serios, centrados en el conocimiento o desarrollo de habilidades por sobre el entretenimiento (Michael and Chen, 2005) aseguran mejor que los aprendizajes puedan ser transferidos a la vida real.
Por otro lado, debido a la masificación de los videojuegos el foco de atención está transitando hacia el uso de los juegos para generar una cultura crítica y desarrollo del activismo, o del juego como medio para la subversión (Getsy, 2011). El juego y los juegos ocupan un lugar central en diferentes manifestaciones lúdicas como la música, la narrativa o el arte (Huizinga, 1972) para transmitir metáforas, resignificaciones y visiones críticas de la realidad. Esto hace que el juego pueda ser también una actividad autónoma intencionada de modo que permite crear un contraste entre una simulación y los comportamientos de quienes participan en ella contrarrestando la alienación y apoyando el pensamiento crítico (Garvey, 1990; Bazzano-Nelson, citado en Getsy, 2011).
Este estudio busca facilitar el cambio de creencias mediante el juego. Tras la búsqueda de referentes surgió Lego® SeriousPlay® o LSP, una propuesta metodológica basada en el juego desarrollada en los años 90 en respuesta a la proliferación del entretenimiento digital y los videojuegos (Frick, Tardini and Cantoli, 2013). LSP es un método innovador que facilita el pensamiento, comunicación y resolución de problemas para mejorar el rendimiento de empresas, equipos e individuos (Kristiansen and Rasmussen, 2014).
Dicha metodología permite:
1) Acceder al conocimiento mediante un facilitador que revela los patrones de información implícitos de una organización.
2) Comprender los sistemas internos y externos para descubrir las propiedades del sistema en el que están insertos (por ejemplo, que los sistemas son complejos y deben adaptarse a múltiples factores externos que obligan a cambiar o a anticipar).
3) Conectar objetivos entre una organización sistémica y los individuos, los que, al identificar su sistema, propiedades, conexiones y relaciones generan metas comunes más significativas de forma participativa.
En el proceso LSP los participantes se basan en el respeto mutuo y la aceptación de las individualidades para lograr soluciones colectivas específicas a problemas (Nerantzi and McCusker, 2014). Estos participantes responden preguntas construyendo un modelo tridimensional para expresar metáforas acerca de temas intangibles, en lugar del uso tradicional de los ladrillos Lego®. Los modelos y las metáforas representados transfieren el significado interno a un objeto externo, facilitando la comunicación de situaciones de desorden o de ideas provocadoras (Nerantzi and McCusker, 2014).
Esta metodología es efectiva gracias a los siguientes factores:
a) El facilitador, quien asiste la construcción de los participantes en un nivel técnico, recomendando el uso de piezas Lego® y ayuda a revelar el sistema a través de las respuestas modeladas;
b) La complejidad de los tópicos que emerge en el sistema en donde los participantes se mueven hacia un nuevo conocimiento;
c) El proceso, expresado en la secuencia que va desde lo individual a lo compartido.
El LSP posee dos pilares fundamentales: primero, el aprendizaje a través del juego y la expresión por medio del uso de la visualización y la construcción de modelos Lego® o metáforas, producto de la integración del pensamiento y las manos (James, 2015). Cada modelo es socializado transformándose en la parte más crucial de la metodología, ayudando a focalizar e identificar conexiones creativas incorporando el pensar y el hacer como aspectos de un mismo proceso (Gauntlett, 2013). Este aprendizaje a través del hacer o construccionismo es una teoría que reconoce que el conocimiento es construido por medio de modelos mentales o reales (Papert and Harel, 1991). La transformación de las ideas abstractas en formas concretas y tangibles logra una comprensión más resiliente, mejorando el aprendizaje mediante experiencias e integración de nuevos conocimientos a los esquemas previos (Frick, Tardini and Cantoni, 2013). Segundo, el concepto de flow o flujo (Csikszentmihalyi, 2014), que explica la condición experimentada cuando las personas -al encontrarse completamente involucradas o comprometidas con un juego o tarea- pierden la noción de tiempo y lugar concentrando todo su potencial de aprendizaje. Esta condición se logra cuando el nivel de las habilidades está balanceado con el desafío en el que se participa, el cual inicialmente se consideraba difícil o inalcanzable, superando sus propias expectativas con sus propias habilidades.
Metáforas, creencias y sus polos
Las metáforas son una forma de pensamiento y lenguaje que traslada significados complejos mediante asociaciones o comparaciones de un objeto con otro diferente. Estas desempeñan un papel vital en la construcción de significados (Schön, 1983) y son una herramienta para la reflexión permitiendo una visión más profunda de nuestro propio pensamiento (Geary, 2011).
La teoría cognitiva de las metáforas de Lakoff y Johnson (1980) las reconoce como un constructo mental que define el pensamiento humano acerca del mundo y la realidad. Más allá de ser un dispositivo figurativo estas estructuran nuestra percepción, pensamientos y acciones afectando nuestra manera de conceptualizar el mundo (Saban, 2004). Las metáforas se caracterizan por crear, entre un dominio de partida (dominio fuente) y un dominio de llegada (dominio meta) un puente conceptual que permite la transfusión de propiedades de uno a otro (Font Moll and Acevedo, 2003). Ahora bien, las metáforas solo dejan ver un aspecto del dominio de llegada que no engloba su totalidad. La metáfora nos sirve para mostrar el aspecto que deseamos evidenciar y oculta otros aspectos, de los cuales muchas veces ni siquiera somos conscientes.
La teoría de la metáfora primaria de Grady (Grady, Oakley and Coulson, 1999) plantea que el dominio de partida contiene una imagen o representación cognitiva de las experiencias sensoriales y tiene un significado particular en nuestra interacción con el mundo. Las metáforas se manifiestan en el lenguaje, el arte, los gestos o los rituales pero aunque sean universales son aprendidas, por tanto no son innatas. Por el contrario, el dominio destino no contiene imagen y se refiere a unidades o parámetros básicos de funciones cognitivas que son conscientemente accesibles. Al crear metáforas nos basamos en la experiencia natural, que proviene básicamente de los siguientes factores: 1) nuestro cuerpo (la percepción, la capacidad motora, la capacidad mental, etc.), 2) la interacción con nuestro ambiente (el movimiento, el uso de un objeto, su función, etc.), y 3) la interacción con otros elementos dentro de nuestra cultura (basada en convenciones sociales, políticas, económicas y religiosas).
Gómez, Guerra y González (2011) distinguen tres grandes perspectivas respecto de las creencias. La primera enfatiza la forma en que los individuos interpretan sus experiencias educativas (Perry and Cooper, 2001; Baxter Magolda, 2004), analizando su impacto y proponiendo una secuencia de desarrollo de estas interpretaciones, lo que se traduce en posiciones epistemológicas. La segunda línea de investigación se ha ocupado de analizar cómo las creencias epistemológicas influyen en el pensamiento, es decir, en el nivel de reflexión y en la resolución de problemas mal estructurados aportando así una categorización compleja del desarrollo de las habilidades epistemológicas (King and Kitchener, 2004). Una tercera forma de abordar este tema propone que estas creencias se organizan en forma de sistemas, compuestos por dimensiones y que no necesariamente siguen un desarrollo coherente (Schommer, 1990).
Profundizando en el modelo de Schommer, las creencias epistemológicas se caracterizan de acuerdo a su grado de desarrollo y complejidad y van desde un polo de ingenuidad hasta un polo de sofisticación o de mayor complejidad (Schommer, 1990; Schommer-Aikins, 2004). De acuerdo a esta propuesta las creencias epistemológicas se organizan de forma multidimensional como un sistema compuesto por dimensiones más o menos independientes:
• Creencias sobre la estabilidad del conocimiento, que irían desde concebirlo como algo inmodificable y certero hasta considerarlo como algo tentativo;
• Creencias sobre la estructura del conocimiento, que irían desde considerar que está conformado por piezas desordenadas hasta entenderlo como algo integrado y complejo;
• Creencias sobre el control del aprendizaje, que irían desde concebir la capacidad para aprender como algo determinado desde el nacimiento hasta considerar que puede ir incrementándose durante la vida;
• Creencias respecto de la velocidad del aprendizaje, que irían desde considerar que el aprendizaje ocurre rápidamente o no ocurre hasta interpretarlo como un proceso gradual; y,
• Creencias respecto a la fuente del conocimiento, que van desde la idea de que el conocimiento proviene desde una fuente o autoridad experta hasta la idea de que el conocimiento es una construcción personal de cada sujeto en forma autónoma.
Para Schommer estas dimensiones podrían o no desarrollarse de forma sincrónica, es decir, puede suceder que un sujeto sostenga creencias sofisticadas respecto de un tópico, pero sea ingenuo respecto a otro. De este modelo de Schommer es interesante destacar la idea de multidimensionalidad de estas creencias ya que enfatiza la complejidad del constructo. Sin embargo, otros autores (Perry and Cooper, 2001; King and Kitchener, 2004; Kuhn, Cheney and Weinstock, 2000) han complementado estas ideas incluyendo visiones cualitativamente diferentes que no logran ser abordadas por un continuo ingenuo/sofisticado. En esta misma línea, una propuesta interesante es la de Brownlee and Berthelsen (2008), quienes señalan que dichas creencias podrían entenderse como una gradiente que va desde los niveles más básicos denominados dualistas o absolutistas, seguidos de un relativismo o subjetivismo, un evaluativismo básico o práctico y, por último, un evaluativismo complejo. En esta transición hacia interpretaciones más complejas las personas irían asumiendo que el conocimiento es incierto e inestable, construido por un individuo autónomo y crítico y que requiere de profundos procesos analíticos para establecer qué conocimiento es válido y cuál no (Kuhn, Cheney and Weinstock, 2000).
Metodología
Este estudio siguió un paradigma interpretativo (Crotty, 1998; Erickson, 2012) con un diseño secuencial y concurrente de métodos mixtos para recolectar datos y capturar con mayor precisión la cognición, comportamiento y experiencias humanas insertos en contextos educacionales o sociales (Tashakkori and Teddlie, 2010).
El primer paso consistió en la aplicación de un cuestionario de creencias (ver apartado de instrumentos) a todos los estudiantes de primer y cuarto año de los programas de PGB y PEP del Campus más los formadores. Las encuestas completadas recibidas fueron procesadas y se conformaron tres grupos que constituyeron la muestra de estudio (ver apartado de participantes).
Como segundo paso se adaptó la metodología LSP y se diseñaron tres sesiones de trabajo definiendo objetivo, participantes y contenidos de cada una (ver Tabla 1). Cada sesión siguió un proceso base propio de la metodología LSP compuesto de tres fases:
(1) El desafío, en la que el facilitador, de acuerdo a los objetivos de la sesión, plantea retos de manera que los participantes construyan sus ideas y conexiones con las piezas Lego® sobre una plataforma;
(2) La construcción, en la cual los participantes se apoyan en el uso de metáforas, figuras y narrativas para que sus construcciones condensen las propias ideas generales y específicas. En sintonía con el juego tienen la posibilidad de pensar con sus manos, compartir y acceder fácilmente a su conocimiento en un modelo tridimensional que refleja las ideas y experiencias que se encuentran almacenadas en sus mentes; y
(3) El compartir, lo que da la oportunidad a los participantes de compartir sus modelos y los significados asignados en un formato de historia. En esta parte del proceso se abre la oportunidad para que los participantes generen conexión y se apropien de las ideas o reflexiones expresadas.
Cada sesión se realizó en un aula especial para asegurar el acceso al equipamiento mínimo requerido: una mesa amplia, sillas, mesas auxiliares para disponer el material Lego® en contenedores-organizadores que garantizaran su visualización y acceso, junto a notitas autoadhesivas y lápices para registrar conceptos.
La recopilación de datos de cada sesión se aseguró mediante registros fotográficos de los modelos construidos y grabaciones de audio de los momentos de socialización o de compartir las metáforas.
Tabla 1: Descripción de las sesiones propuestas para movilizar creencias en estudiantes de pedagogía mediante la variación de la metodología Lego® SeriousPlay®
Participantes
Los participantes pertenecen a un campus regional que forma profesores de Educación General Básica y Educación Parvularia en la Región de la Araucanía, de una universidad tradicional. Estos estudiantes pertenecen a las regiones con mayores índices de pobreza del país y tienen una alta probabilidad de desempeñarse como futuros profesores en estos mismos contextos. El último estudio4 de seguimiento de los egresados revela que el 90.9% trabaja en jornada completa: de ellos un 40% se desempeña en instituciones públicas, un 42.9% en instituciones mixtas y un 12.9% en instituciones privadas de las regiones de Bío-Bío, La Araucanía, Los ríos y Los lagos (Dirección de Análisis Institucional y Planificación UC, 2016).
Mediante un muestreo intencionado se seleccionaron los participantes según el puntaje obtenido en un cuestionario de creencias. Se seleccionaron tres grupos: 4 estudiantes de primer año con creencias ingenuas (puntaje Z>1) -quienes fueron el blanco de la estrategia de movilidad de creencias (EV1In)- y 2 alumnos de cuarto año con creencias sofisticadas (EV4Sof), más 3 formadores (FVSof) con creencias sofisticadas (puntaje Z>-1), con quienes se exploró el grado de influencia en la tensión de las creencias. Todos manifestaron su voluntad de participar en el estudio firmando un consentimiento informado. Los nombres de todos los participantes fueron reemplazados por nombres ficticios.
Luego de seleccionar a los participantes se utilizó la metodología LSP que se describe en la Tabla 1, para explorar la movilidad de creencias y se implementaron tres instancias de influencia sociocultural mediadas por una situación lúdica.
Instrumentos
Para seleccionar a los participantes se utilizó el Cuestionario sobre Enseñanza y Aprendizaje de la Alfabetización y Matemática Inicial en Contextos de Pobreza5 (Gómez, 2017; Gómez, González, Pino and Gaete, 2013), compuesto por dos escalas Likert (en la que 1= no es cierto para mí y 6= muy cierto para mí) y 4 preguntas abiertas.
Para determinar el movimiento de las creencias se utilizaron las transcripciones de las descripciones de las metáforas personales, los modelos compartidos y el sistema final con los agentes conectados.
Análisis de datos
Las transcripciones o corpus de textos se analizaron con una estrategia de categorización mediante un proceso hermenéutico interpretativo (Bonilla and Rodríguez, 2005; González, 2000) apoyado en la teoría cognitiva de las metáforas y las creencias epistemológicas. Como estrategia de procesamiento se utilizó el análisis del discurso narrativo personal (Hoshmand, 1996) codificando el material en matrices interpretativas. Luego se realizó el análisis comparativo, lo que permitió establecer relaciones semánticas entre los constructos para la obtención de resultados.
Se abordaron tres variables: a) explicitación de creencias presentes para describir lo existente; b) detección de trayectorias de movilidad de creencias ante influencias para describir la tensión respecto de lo existente, y c) representación de trayectorias de movilidad de creencias ante nuevas complejidades para describir respecto al origen de lo existente.
A continuación se generó una matriz contenedora. En esta matriz se volcaron los datos del registro (participantes y número de sesión) y las categorías que representaban el dominio de llegada y dominio de partida y se ordenaron según su tendencia hacia el polo ingenuo o el sofisticado. Estos datos se representaron luego en gráficos, viñetas y esquemas de influencia entre los participantes.
Resultados
Descripción respecto de lo existente
La primera representación realizada por los participantes nos muestra el punto de partida de cada uno, es decir, entrega un diagnóstico de sus creencias. Los tres grupos construyeron 9 metáforas tridimensionales (que contenían 50 metáforas) para explicar el tópico escuela en contexto vulnerable (EV). Se definió un total de cinco categorías de acuerdo al énfasis identificado en los dominios de partida de cada una de las metáforas y luego fueron ordenadas de acuerdo a la tendencia hacia el polo ingenuo o hacia el sofisticado:
(1) La EV asociada a la falta de recursos, para aquellas referidas a carencias o baja calidad en infraestructura, recursos educativos o de apoyo a la enseñanza, así como con bajos presupuestos;
(2) La EV como entidad aislada o remota, para metáforas referidas a la ubicación de este tipo de centros educativos asociado a ambientes rurales, retirados de centros urbanos o de alta dispersión geográfica;
(3) La EV como espacio desfavorable para el aprendizaje, para aquellas referencias que destacaron barreras, mala o nula utilización de recursos disponibles en el entorno y para aspectos negativos de la labor docente tales como opresión, malos tratos o bajas expectativas;
(4) La EV como espacio con vacíos de conocimiento pedagógico, que concentró ideas vinculadas a falta de herramientas o mala calidad percibida de la enseñanza; y,
(5) La EV como producto sistémico, con referencia a la existencia de este tipo de escuelas, ello causado por políticas públicas y formas de administración estatales.
La Tabla 2 muestra que las metáforas desarrolladas por EV1In se orientan hacia el polo ingenuo, mientras que EV4Sof se distribuye en zonas intermedias y FVSof se orientó hacia el polo sofisticado. Cabe destacar que la categoría intermedia la escuela vulnerable como espacio desfavorable para el aprendizaje concentra la mayor proporción de metáforas (34%) entre los participantes. Es, por tanto, una categoría de convergencia.
Tabla 2: Frecuencia de categorías para metáforas que explican el tópico generador “escuela en contexto vulnerable" Muestras EV1In, EV4Sof y FVSof.
La Viñeta 1 ilustra el modelo de Julieta (EV1In) con presencia exclusiva de metáforas con tendencia hacia polos ingenuos:
Viñeta 1: Dominio de llegada “Escuela en contextos vulnerables". Participante Julieta. Muestra EV1In. Sesión 1.
Para el tópico estudiantes y familias que asisten a escuelas en contextos vulnerables (EFEV) los 9 modelos individuales contuvieron 42 metáforas. Para este tópico también se generaron cinco categorías:
(1) Los EFEV como víctimas de externalidades, para aquellas metáforas referidas a factores de riesgo contextuales o ambientales tales como violencia, alcoholismo, drogadicción o delincuencia;
(2) Los EFEV como seres valiosos, que contuvo una metáfora singular sin referencias estereotipadas;
(3) Los EFEV como seres desfavorecidos, para aquellas referencias asociadas a historias de vida ligadas a pobreza extrema o carencias en cuanto a derechos básicos de alimentación, abrigo o salud, donde asimismo se asocia la escuela a un refugio;
(4) Los EFEV como seres potenciales, que agruparon representaciones con carácter inclusivo alejadas de etiquetas o de bajas expectativas de logros escolares; y
(5) Los EFEV como seres sin restricciones, para aquellas elicitaciones que pusieron en valor el derecho a las oportunidades y que rechazaban creencias sobre falta de ambiciones o metas.
La Tabla 3 muestra que la mayor proporción de metáforas (30.9%) corresponde a las categorías estudiantes que asisten a escuela vulnerable como víctimas de externalidades y estudiantes que asisten a escuela vulnerable como seres desfavorecidos (42.8%). A estas categorías de convergencia se suma también estudiantes que asisten a escuela vulnerable como seres potenciales, que aparece en varios participantes.
Tabla 3: Frecuencia de categorías para metáforas que explican el tópico generador “escuela en contexto vulnerable". Muestras EV1In, EV4Sof y FVSof.
La Viñeta 2 ilustra el modelo de Bernardo (EVSof) cuyas metáforas transitan entre los polos ingenuos y sofisticados:
Para el tópico profesores que se desempeñan en escuelas en contexto vulnerable (PEV) las 9 metáforas tridimensionales concentraron 43 metáforas (ver Tabla 4). Se clasificaron en seis categorías:
(1) Los PEV como agentes de servicio, que aglutinó metáforas que aluden a profesionales con alta vocación de servicio, con alto sentido de compromiso, entrega y sacrificio o bajo la representación de un profesor salvador;
(2) Los PEV como agentes distintivos, para aquellas referencias a profesores que buscan terminar con el ciclo de reproducción social o las prácticas opresoras;
(3) Los PEV como agentes dañinos, para aquellas representaciones de profesores con malas prácticas, bajo nivel de trabajo en equipo y precarias competencias profesionales;
(4) Los PEV como agentes de cambio, para aquellas menciones a profesores con un alto sentido de justicia social, construcción de comunidad y con deseos de impactar con su labor de aula;
(5) Los PEV como agentes con debilidad educativa, para los aportes que plantearon cuestionamientos a la formación inicial docente; y
(6) Los PEV como seres despersonalizados, para una única metáfora que tensionó la manera mecanicista con la que los profesores son evaluados en Chile.
Se encontraron dos categorías de convergencia: profesores que ejercen en escuelas vulnerables como agentes dañinos y profesores que ejercen en escuelas vulnerables como agentes de cambio. Cabe destacar que esta dualidad estuvo presente en la mayoría de los participantes.
Tabla 4: Frecuencia de categorías para metáforas que explican el tópico generador “profesores que se desempeñan en contexto vulnerable". Muestras EV1In, EV4Sof y FVSof.
La Viñeta 3 ilustra el modelo de Magdalena (FVSof) con presencia exclusiva de metáforas ubicadas en un polo sofisticado:
Descripción de la tensión respecto de lo existente
En la segunda parte de la sesión 2 los estudiantes de EV1In y EV4Sof confrontaron sus metáforas tridimensionales. Cada participante socializó sus metáforas en el espacio de exhibición6. A continuación elaboraron un modelo compartido mediante negociación de significados.
El modelo compartido incluyó 20 metáforas. La Tabla 4 refleja una tendencia al polo ingenuo de las categorías escuela y alumnos.
Los estudiantes de EV4Sof entregaron el 50% de metáforas con tendencia hacia el polo sofisticado, transformándose en un núcleo de sofisticación que impactó el modelo compartido y tensionó el polo ingenuo presente en EV1In (ver Viñeta 4).
Asimismo durante la primera parte de la sesión 3 los formadores de FVSof socializaron sus metáforas y EV1In presentó el modelo compartido. Aquí se realizó una modificación metodológica de LSP y se solicitó a los estudiantes seleccionar los aspectos más significativos de los modelos presentados por los formadores. Luego se les invitó a reconstruir el modelo compartido integrando las metáforas seleccionadas (ver Esquema 1).
Un total de 27 metáforas se incorporaron al modelo compartido. Estas metáforas se ubicaron principalmente en los polos intermedio y sofisticado de las categorías para los tópicos generadores (ver Tabla 5). Los formadores aportaron 57.4% de las metáforas, lo que lo transformó en un claro núcleo de influencia para la muestra de estudiantes.
Tabla 5: Frecuencia de categorías de metáforas en “reconstrucción modelo compartido con los tres tópicos generadores”. Muestras EV1In, EV4Sof y FVSof . Sesiones 2_2 y 3_1
Según puede observarse los formadores Roberto y Magdalena tuvieron un claro impacto en EV1In con un 82.2% de selecciones. Magdalena recibió 13 elecciones, lo que ejerció una importante influencia en la estudiante Canela, quien seleccionó 6 de sus metáforas. En la Tabla 5 se aprecia que EV1In seleccionó 27 metáforas de las cuales 17 eran definicionales. Magdalena fue el principal núcleo de sofisticación pues aportó un 52% de las metáforas seleccionadas.
Podemos inferir que en este proceso la secuencia de cambio tuvo una aceleración ante la tensión de creencias influenciadas por formadores, mientras que la secuencia de cambio presentó una dilación ante la tensión con influencia de pares.
Análisis de la descripción del origen de lo existente en EV1In, EV4Sof y FVSof
Para facilitar la reflexión acerca de las causas del tópico de la escuela vulnerable en la segunda parte de la sesión 2 los participantes de EV1In y EV4Sof construyeron modelos tridimensionales para explicar el origen de cada uno de los tópicos generadores del modelo compartido, denominados en LSP como agentes. Tras su socialización los modelos fueron almacenados para su posterior uso.
Durante la sesión 3 los participantes de FVSof construyeron primero sus agentes. La participante Violeta no pudo asistir por compromisos académicos. A continuación, los participantes de EV1In y FVSof socializaron sus modelos en el espacio de exhibición.
Un total de 64 metáforas fueron contenidas en 23 agentes. Es interesante destacar que EV1In y EV4Sof presentaron un comportamiento similar en los tres tópicos generadores. La descripción respecto del origen de las escuelas se distribuyó principalmente hacia el polo de sofisticación, mientras que las metáforas referidas a la descripción respecto del origen de los estudiantes se posicionaron principalmente hacia el polo de ingenuidad. En la descripción respecto del origen de los profesores se posicionan en el nivel intermedio (ver Tabla 6).
Tabla 6: Frecuencia de metáforas contenidas en modelos de agentes. Muestras EV1In, FVSof y FVSof. Sesión 2_1y 3_2
Nota: NP: No participa
Como puede observarse en la Tabla 6 los 6 modelos tridimensionales de los formadores Roberto y Magdalena (FVSof) aportaron 16 nuevas metáforas. Ambos formadores mostraron casi exclusivamente metáforas del polo sofisticado transformándolos en núcleo de sofisticación (ver Viñeta 4).
Viñeta 4: Dominio de llegada “Agente relacionado con el origen del tópico profesores que se desempeñan en escuelas de contextos vulnerables". Participante Magdalena. Muestra FVSof. Sesión 3_2
En la segunda parte de la sesión 3 participaron EV1Sof y la formadora Magdalena. Con la meta de construir un sistema se les solicitó que individualmente ubicaran sus agentes según su alineación respecto del tópico generativo que impacta o influencia y cercanía determinando así el nivel de impacto ejercido. De este modo, el modelo compartido con los tópicos generativos y los agentes dispuestos según los criterios anteriores configuraron un sistema en el espacio de exhibición. Luego se les solicitó establecer conexiones dentro del sistema. Este paso de la metodología consiste en unir los agentes con conectores de piezas Lego®, que permiten representar diferentes tipos de conexiones: flexibles, para expresar relaciones o vínculos indirectos o con bajo nivel de simbiosis; frágiles, para reflejar un alto nivel de simbiosis, o rígidas, para manifestar relaciones o vínculos altamente resistentes (ver Imagen 1).
Reflexión en comunidad de discusión
Al iniciar la sesión 4 se tuvo especial cuidado en conservar las construcciones y conexiones del sistema (Imagen 1). Se invitó a EV1In a realizar una mirada retrospectiva del proceso para pesquisar sus impresiones. Dos aspectos guiaron la reflexión: la experiencia y la metodología utilizada.
Respecto de la experiencia coincidieron en señalar que fue una vivencia enriquecedora que mostró una estrategia potente para promover interacción y conocer las percepciones de pares y formadores, así como los tópicos generativos tratados y sus relaciones:
“Como lo que estamos haciendo hoy día y en este proyecto. Es un gran cambio, estar aquí discutiendo con compañeras de carrera y universidad en torno a estos temas… podemos adquirir una mirada distinta” (Betsabé, EV1In, sesión 4).
“He estado reflexionando y en realidad debemos ser un agente de cambio, yo antes decía ‘podemos ser un agente de cambio’, pero ahora lo cambio por un deber” (Canela, EV1In, sesión 4).
“A mí me sorprendió todo lo que salió y me imagino todo lo que saldría si fuéramos un grupo más grande. Todas las cosas que saldrían” (Esmeralda, EV1In, sesión 4).
Respecto a la metodología vivieron la experiencia como cercana a un juego y destacaron cómo la inmersión fue progresando desde cierta incertidumbre hasta un encuentro armónico del nivel de desafío con el nivel de habilidades requeridas.
“La metodología es un poco complicada, me costó llevar mi idea a hacerlo en Lego, como dibujar tu propia idea. Me costó un poquito... luego me fui acomodando y me gustó... me gustó esto de armar y desarmar” (Canela, EV1In, sesión 4).
“Al principio me costó manipular el material porque hay disponibles muchas piezas chiquititas pero a medida que fuimos modificando se fue haciendo más fácil. Para mí trabajar con este tipo de material me permitió organizar las ideas que tenía... la metodología y el juego me facilitaron transmitir mis ideas” (Julieta, EV1In, sesión 4).
“Nunca he trabajado con este tipo de materiales y me ha encantado. Yo pensaba que jugando iba a ser fácil expresar lo que uno piensa o siente, asocio lo lúdico a lo fácil. Sin embargo, para mí a veces era difícil llevar al juego las ideas que tengo y si bien lo que hicimos quizás no explica todo, consensuamos lo que sabemos. Siento que es un trabajo súper aplicado” (Betsabé, EV1In, sesión 4).
Hallazgos y proyecciones
La adaptación de la estrategia LSP buscaba un cambio en las creencias de un grupo de cuatro estudiantes de pedagogía que presentaron creencias ingenuas sobre la realidad de las escuelas ubicadas en contexto de pobreza, mediante el enfrentamiento de sus metáforas con las de distintos tensionadores (estudiantes mayores y formadores de profesores). Se concluye que la construcción de la primera metáfora permitió lo siguiente:
1) Confirmar y describir las creencias ingenuas de los estudiantes de primer año de pedagogía acerca de las escuelas, niños y familias, así como profesores;
2) Descubrir que las metáforas de los estudiantes de cuarto año mostraban un punto intermedio entre los polos de ingenuidad y sofisticación7; y,
3) Constatar que las metáforas de los formadores correspondían al polo sofisticado.
En el proceso de tensión de las creencias propias de las sesiones 1, 2 y 3 los estudiantes novatos tuvieron el desafío de construir un modelo conjunto en el cual fueron incorporando elementos seleccionados de las metáforas de sus tensionadores. Se concluye que los estudiantes de cuarto año aportaron para que estos se movieran hacia un punto intermedio. En cuanto a los formadores, estos se transformaron en la mayor fuente de sofisticación aunque unos tuvieron mayor influencia que otros a nivel individual.
Al momento de representar los agentes que provocan la existencia de estas escuelas pudo comprobarse el movimiento de creencias de los estudiantes novatos puesto que sus agentes concordaron con el nivel de sofisticación de los estudiantes de cuarto año. Todos se ubicaron en un punto sofisticado respecto a la escuela pero en el polo ingenuo respecto a los estudiantes e intermedio con respecto a los profesores. Otra conclusión importante es que los formadores significan una gran influencia para los estudiantes puesto que estos seleccionaron mayor cantidad de ideas de aquellos y las mantuvieron en el sistema que representaron en su modelo compartido final.
Los resultados de este estudio contribuyen a comprender la movilidad de creencias. La propuesta LSP como juego intencionado para la exploración y movilidad de creencias demostró ser una herramienta potente. Los modelos resultantes de los tres tópicos generativos se constituyeron en contenedores de metáforas y en cada uno de ellos se articularon diferentes dominios de partida y estructuras visuales a partir de las piezas Lego®. Con estos recursos los participantes pudieron llegar a los dominios de llegada para mostrar los aspectos que querían evidenciar así como visualizar aquellos de los cuales no tenían conciencia.
Los participantes tomaban los elementos indicados y los convertían en proyecciones que permitían ser manipuladas, rotadas, exhibidas y reconstruidas. Lo singular es que se puede cuestionar la presentación, pero el sistema de modelos responde a los tópicos. En lugar de que los participantes estén sentados haciéndose preguntas individuales las respuestas eran compartidas en el espacio de exhibición. Las ideas, concepciones, representaciones o creencias no son solo verbales y, al parecer, cuando se reduce solamente a ese formato no entrega suficiente información. Un sistema de comunicación más completo parece ser tridimensional porque permite mostrar lo que los participantes tienen en mente.
La presencia y la determinación de la movilidad de las creencias se enmarcaron en la descripción de la tensión respecto de lo existente junto a la descripción y tensión respecto al origen de lo existente. Se encontraron dos trayectorias de cambio: una con tendencia a la dilación ante la tensión de pares y una con tendencia a la aceleración ante la tensión de formadores. La diferencia ocurrió principalmente por la producción total de metáforas con referencias definicionales que difirieron en ambos grupos de tensionadores. Por todo lo anterior se establece que la mayor influencia en la movilidad de creencias estaría a cargo de los formadores, en sintonía con los reportes de estudios revisados (Gómez, González, Pino and Gaete, 2013). Aunque estas diferencias fueron evidentes se puede concluir que el grupo de pares genera y soporta un ambiente seguro que predispone más positivamente la movilidad de creencias previo a la interacción con los formadores.
Esta movilidad fue facilitada por las condiciones de juego que aporta LSP en cuanto experiencia de aprendizaje dado que: a) involucra a los participantes en actividades complejas; b) da un espacio seguro para reflexionar sobre ideas sin la presión que acompañan las situaciones más formales; c) incorpora conflictos artificiales con reglas y objetivos; d) genera compromiso e inmersión con consecuencias negociables; y e) recrea escenarios o sistemas complejos. LSP además agrega condiciones de juego serio con el potencial de transferir el conocimiento generado a contextos de la vida real (en este caso, a su ejercicio profesional en escuelas) y como medio para la subversión (Getsy, 2011), tensionando las metáforas y transmitiendo visiones críticas de la realidad de forma intencionada.
Consideramos que es necesario potenciar la intencionalidad del proceso de cambio. Esto podría lograrse estableciendo un guión fundamentado elaborado de manera colaborativa por un grupo de formadores. Esto implicaría un trabajo de análisis crítico de los tres tópicos generativos y sus agentes. De esta manera las metáforas tridimensionales aportadas en las sesiones podrían contener mayoritariamente metáforas fundamentadas con base teórica y datos de estudios cuantitativos.
