Interculturalidad

La interculturalidad se manifiesta en políticas públicas, reformas educativas y constitucionales, y opera como eje nacional-institucional e inter/transnacional (^{Walsh, 2010}). Por un lado, de acuerdo con el artículo 4.8 de la Convención sobre la Promoción y la Protección de la Diversidad de las Expresiones Culturales (^{Unesco, 2005}), se define como la presencia e interacción equitativa de diversas culturas, facilitando expresiones compartidas mediante el diálogo y el respeto mutuos. Otra definición, propuesta por ^{González (2008}), la concibe como “la capacidad (racional) de conocernos y de reconocer que compartimos un espacio en este ínfimo universo que hemos llamado planeta Tierra”.

Claramente, su entendimiento varía según la postura epistémica de los autores. ^{Walsh (2010}) describe esta situación como una problemática más profunda, y la categoriza en tres perspectivas predominantes de la interculturalidad en la sociedad y especialmente en la educación:

• Perspectiva relacional: Hace referencia de forma general y básica al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas, que pueden darse en condiciones de igualdad o desigualdad. La autora hace énfasis en que uno de los principales problemas con esta perspectiva es la minimización de conflictos, contextos de poder, dominación y colonialidad continua en que se lleva a cabo esta relación entre culturas. ^{Ferrada et al. (2021}) postulan que el hecho de que un proyecto de transformación educativa busque un currículum intercultural relacional se limita al intercambio entre la cultura hegemónica del currículum oficial y una cultura externa. La contextualización de saberes locales, aunque apoye el aprendizaje, no impacta en la desigualdad de estatus entre ambos saberes.

• Perspectiva funcional: Se enraíza en el reconocimiento de la diversidad y las diferencias culturales, con metas a la inclusión de esta en una estructura social establecida. Busca promover el diálogo, la convivencia y la tolerancia, siempre y cuando sea funcional al sistema existente. Por lo tanto, no toca las causas de la asimetría y las desigualdades sociales y culturales, logrando una compatibilidad con la lógica del modelo neoliberal existente (^{Walsh, 2010}). Como en el caso anterior, ^{Ferrada et al. (2021}) señalan que un proyecto de transformación educativa con este enfoque en el curricular se limita a valorizar la cultura en sí misma. Ello se puede observar en la autorización de asignaturas sobre cultura indígena o campesina, como ocurre con el PEIB en Chile, cuestión que solo fortalece diferencias en vez de trasformar la estructura social colonial.

• Perspectiva crítica (o interculturalidad crítica): Surge del problema estructural-colonial-racial y no de la diversidad inherente. Reconoce la diferencia como resultado de una construcción dentro de una estructura y matriz coloniales de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas, migrantes y afrodescendientes en la parte inferior. Se entiende como una “estrategia, acción y proceso permanentes de relación y negociación, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e igualdad” (^{Walsh, 2010}) que debe originarse en los sujetos.

Finalmente, ^{Ferrada et al. (2021}) sostienen que un proyecto de transformación educativa desde una perspectiva crítica debe impactar la estructura curricular hegemónica colonial, que distribuye el saber oficial en asignaturas, destinando tiempos y espacios escolares en función de lo que se quiere priorizar y subvalorar. Un ejemplo es la participación en el aula de diversos miembros de la comunidad, como madres, abuelas, obreros, artesanos, comerciantes ambulantes, docentes locales y profesionales de otras áreas, para equilibrar las relaciones de poder en la toma de decisiones, otorgar voz a quienes han sido marginados en las escuelas e integrar los saberes comunitarios al currículum escolar.

Interculturalidad en la educación matemática

Este estudio emplea un diseño de revisión sistemática inspirado en el protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematics Reviews and Meta-analyses, por sus siglas en inglés), que destaca por su fiabilidad y transparencia en la ejecución (^{Page et al., 2021}). La revisión sistemática representa una forma de investigación científica en la que se analizan estudios anteriores, como señalan ^{Sánchez-Serrano et al. (2022}). El propósito fundamental de este método es ofrecer una comprensión del estado actual de las investigaciones en relación con un tema específico para construir una panorámica detallada sobre el estado de la cuestión que se investiga.

Este enfoque garantiza estándares claros para identificar, seleccionar y analizar la producción científica vinculada con el objeto de interés. Aunque PRISMA ha sido diseñado para revisiones sistemáticas de estudios relacionados con el área de la salud, las etapas son reproducibles para otro tipo de investigaciones, como las de carácter social o educativo (^{Page et al., 2021}). Por este motivo, se utiliza como guía para hacer revisiones sistemáticas, al proporcionar documentos específicos que orientan la verificación y el avance de las investigaciones efectivas. A diferencia de otros métodos para la revisión sistemática, PRISMA optimiza y facilita la selección de información desde el inicio del proceso de búsqueda en las distintas fuentes de bases de datos (^{Urrútia & Bonfill, 2010}).

A continuación, se explican las tres etapas de la revisión.

1. Selección de bases de datos y especificación de ecuaciones de búsqueda: La primera etapa consistió en la selección de las bases de datos, y la formulación de las ecuaciones de búsqueda y los criterios de elegibilidad. Para las bases de datos, se optó por Web of Science (WoS) y Scopus, dada su cobertura de publicaciones científicas que aseguran la revisión por pares y garantizan la calidad y la fiabilidad de las fuentes. Ambas proporcionan una herramienta de búsqueda, acceso a referencias, actualización constante y relevancia científica internacional, incluido en las ciencias sociales y la educación (^{Mula-Falcón & Caballero, 2022}).

Para definir la ecuación de búsqueda, se combinaron palabras clave y operadores booleanos, vinculados con las preguntas de investigación, para asegurar con ello que los manuscritos obtenidos aborden la temática de interés. La ecuación es “intercultural*” AND “math*” AND “education*”. Se aplicó el truncamiento “*” para recuperar las palabras con una misma raíz (por ejemplo: intercultural, interculturality, entre otros) y ampliar así la cobertura de los resultados para encontrar información relevante y variada (^{Del Pino-Casado, 2017}).

Los criterios de elegibilidad permitieron garantizar la exhaustividad y la precisión de la selección de los manuscritos. Se consideraron seis aspectos: el área temática, la fuente, el período de tiempo, la metodología de investigación, el idioma y la disponibilidad. El área temática establece que los manuscritos deben abordar la interculturalidad en educación matemática, en el área de las ciencias de la educación. La fuente de los documentos son revistas científicas con procesos de revisión por pares para asegurar su calidad y pertinencia.

En sintonía con el acuerdo de la XXXIII Reunión de la Conferencia General de la Unesco, el período de tiempo considerado se extiende desde 2007 hasta 2023. La metodología de investigación implica hallazgos empíricos basados en métodos cualitativos, cuantitativos o mixtos. Los idiomas de los manuscritos son inglés, español y portugués. Por último, la disponibilidad, ya que esto implica que los manuscritos se encuentren disponibles en línea para su consulta.

2. Evaluación de los resultados: La Figura 1 detalla los pasos seguidos hasta llegar a la recopilación final de manuscritos. De acuerdo con la implementación de la cadena de búsqueda definida y de los criterios establecidos, se obtuvieron 124 documentos, de los cuales se eliminaron manualmente los duplicados (19), obteniendo 105 documentos.

Figura 1:  Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios 

Para continuar con la selección de los manuscritos, se llevó a cabo una lectura del título y el resumen, lo que permitió descartar aquellos que no tienen relación con el tema en estudio (77). Es decir, manuscritos cuyos enfoques no eran la interculturalidad en la educación matemática, ya sea porque se enfocaban en alguno de los tres términos por separado o en dos. Por ejemplo, un artículo con un enfoque inclusivo en interculturalidad en educación pero que no menciona la educación matemática o que solo se enfoca en las matemáticas y no considera la interculturalidad.

Luego se realizó una lectura completa de los documentos (28) y se encontraron falsos positivos (11), es decir, manuscritos recuperados pero que no son pertinentes para el estudio en particular (^{Codina, 2018}). Finalmente, tras completar todos los criterios establecidos se obtuvieron 17 manuscritos para realizar la revisión sistemática.

Análisis y síntesis de los resultados

Para el análisis y síntesis de los resultados obtenidos, se crearon dos matrices para organizar los datos, considerando como referente el trabajo de ^{Mula-Falcón y Caballero (2022}). La primera matriz especifica características de los aspectos clave de los estudios. La segunda se centra en explorar cómo se reflejan las perspectivas de la interculturalidad en los manuscritos, lo que permite una comparación sistemática y una síntesis del uso y el sentido atribuido a la interculturalidad en las investigaciones sobre educación matemática. A partir del análisis resultante de esta segunda matriz, es que se sintetiza el modo en que los diferentes autores emplean su perspectiva de la interculturalidad para realizar sus investigaciones y emergen las categorías temáticas.

1. ¿Cuáles son las características metodológicas, temáticas y contextuales de los artículos que versan sobre interculturalidad en educación matemática?

Los manuscritos analizados se publicaron entre 2012 y 2023, aunque para la búsqueda inicial se abarcó de 2007 a 2023. Más del 50% de las publicaciones se concentran entre 2020 y 2023, lo que evidencia un creciente interés en la temática (ver Figura 2). Respecto de los diseños metodológicos, se identificaron 13 estudios cualitativos (76,5%), tres mixtos (17,6%) y uno descriptivo (5,9%). Las técnicas incluyeron registros de campo, observaciones, entrevistas, registros fotográficos y/o audiovisuales, cuestionarios, entre otros.

Figura 2: Frecuencia de artículos seleccionados según el año de publicación 

Las áreas de las matemáticas vinculadas con los manuscritos son: tres de álgebra (17,65%), cuatro de Geometría (23,53%), tres de Aritmética (17,65%), uno de Análisis numéricos (5,88%) y seis que no declaran un área específica (35,29%). Finalmente, en lo referido a la distribución geográfica, predominan los estudios en Latinoamérica (12), Brasil (4), Colombia (3), Chile (2), México (1), Costa Rica (1) y Perú (1). También se encontraron investigaciones de otros países, como Suecia (2), España (1) y colaboraciones entre Alemania y Taiwán (1) y Chipre, Alemania, Malta, Países Bajos, España y Turquía (1).

2. ¿Qué perspectivas de la interculturalidad se manifiestan en las investigaciones que versan sobre Educación Matemática?

Los estudios evidencian diferentes perspectivas de la interculturalidad en las investigaciones sobre educación matemática, distribuidas de la siguiente manera: uno con enfoque relacional, siete, funcional, y nueve, crítico.

Perspectiva relacional

Solo se identificó un manuscrito para esta perspectiva (^{García-García, 2019}). El estudio aborda la interculturalidad en un contexto de respeto e igualdad entre los estudiantes universitarios que pertenecen a las diversas etnias y lenguas. Asumen su coexistencia en el aula como un contexto intercultural, en el que problematizan la influencia de la cultura individual en el razonamiento y la resolución de problemas matemáticos. La concepción de interculturalidad que presenta visibiliza los modos de pensar y hacer de un grupo social, sin considerar situaciones de conflicto inherentes al contexto.

Perspectiva funcional

Se identificaron siete manuscritos que mostraron una perspectiva principalmente funcional de la interculturalidad. El primero (^{Oliveras & Gavarrete, 2012}) subraya la necesidad de incluir diversos saberes culturales en la formación docente del profesorado de matemáticas. Con base en información para proponer un diseño/modelo, busca implementar un programa de formación intercultural, que no choque con los marcos curriculares, siendo así funcional al sistema.

El segundo manuscrito (^{Souza et al., 2020}) declara una visión de la interculturalidad centrada en el diálogo entre diferentes culturas. Analiza una investigación producto de un curso de capacitación para educadores indígenas. Se profundiza la naturaleza cultural de la geometría y su transversalidad en los espacios que habitan las comunidades, desde la escuela hasta el pueblo. Si bien ahonda en la historia del autor del artículo original, al ser una investigación sobre el proceso de otra investigación, es principalmente reflexivo y centrado en valorar la diversidad del conocimiento.

De manera similar, el tercer manuscrito (^{Nutti, 2013}) reúne, sintetiza y analiza las experiencias de profesores indígenas. Estos implementan actividades matemáticas basadas en conocimientos y tradiciones comunitarias en escuelas que exigen una enseñanza culturalmente pertinente. La EI se comprende aquí como un medio para que los diversos grupos culturales se reúnan, comuniquen y aprendan sus tradiciones y saberes mutuos, adecuándose al currículo escolar.

El cuarto manuscrito (^{Dreher et al., 2021}) busca generar conciencia sobre las posibles influencias de diferentes normas culturales de calidad de la instrucción en la evaluación docente. Sin reflexionar respecto del concepto, declaran como “equipo intercultural” a aquel conformado por miembros de distintos países. Se observa una marcada perspectiva funcional, ya que solo indaga en las diferencias culturales y su impacto en las investigaciones.

Un ejemplo similar es el quinto manuscrito (^{Fernández-Oliveras et al., 2021a}). Este aplica estrategias de aprendizaje basadas en juegos tradicionales locales. Destaca su contribución a la apreciación, la comprensión y la valoración estudiantil de diferentes manifestaciones culturales. Esto es clave para una EI ligada a la etnomatemática (^{Fernández-Oliveras et al., 2021a}; ^{Oliveras, 2006}). Sin embargo, al no ser su propósito, no indaga en asimetrías sociales ni critica directamente la estructura social dominante.

El sexto manuscrito (^{Linneweber-Lammerskitten, 2012}) destaca la integración de competencias lingüísticas y comunicativas con la alfabetización matemática. Propone la interculturalidad como una competencia: una combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que permiten a un hablante reconocer, comprender, interpretar y aceptar otras formas de vivir y pensar más allá de su cultura de origen. Buscando la aceptación de la interacción y el intercambio cultural, valoran y respetan la diversidad, pero sin cuestionar las estructuras de poder existentes.

El séptimo manuscrito (^{Sorge et al., 2023}) se enfoca en apoyar profesores de matemáticas y ciencias para orientar su instrucción hacia un aprendizaje intercultural. Este se entiende como un enfoque que fomenta el conocimiento, la compresión y el respeto por las diversas tradiciones y creencias culturales en la medida en que sean compatibles con la justicia social y los derechos humanos (^{Cummins, 2016}). Sin embargo, puede entenderse como una adaptación al sistema que busca la cohesión social y la mejora académica de los estudiantes marginados mediante el apoyo docente.

Perspectiva crítica

Entre los artículos analizados, se identificaron nueve que presentaron una tendencia hacia la perspectiva crítica (o similar) de la interculturalidad. El primer manuscrito (^{Araújo & Tomaz, 2020}) expone un entendimiento crítico de la interculturalidad. No la concibe como una mera interrelación, sino como la producción de “otros” conocimientos que problematizan relaciones de poder, dominación y colonización. Así, analiza las tensiones que emergen al conectar prácticas tradicionales de pintura corporal indígena y las prácticas matemáticas escolares de autoría indígena. Aunque se centra en la interculturalidad desde el punto de vista de las relaciones indígenas y la etnomatemática, la investigación enfatiza la inexistencia de una matemática única, pues la diversidad de usos, roles y funciones del lenguaje complementan la producción de matemáticas diferentes.

El segundo manuscrito (^{Urbina et al., 2021}) define el “trabajo intercultural” como una respuesta a la necesidad de empoderar a los estudiantes universitarios. Busca que reconozcan y acepten su identidad cultural para afianzar la relación entre diferentes culturas. Así, no solo la ven como una realidad lejana, sino como una cultura viva, enriquecedora en sus prácticas tradicionales (^{Guajardo, 2020}). De este modo, diseñan estrategias didácticas para calcular el radio de una caña de bambú (elemento cultural local) con técnicas matemáticas basadas en simulaciones de eventos reiterativos, como el método de Montecarlo para realizar aproximaciones de cálculos.

^{De Melo et al. (2020}) adoptan un enfoque similar y se centran principalmente en la formación de profesores indígenas de matemáticas. Su investigación presenta la formación intercultural como una iniciativa que promueve la inclusión social. Buscan implementar alternativas de políticas públicas innovadoras que rescaten la alteridad, respondiendo a una perspectiva cercana a la crítica.

El cuarto manuscrito (^{Fernández-Oliveras et al., 2021b}) describe la aplicación de un instrumento: la idoneidad didáctica etnomatemática. Aquí, la interculturalidad se entiende y es declarada explícitamente como una construcción común elaborada con elementos culturales de varias culturas (^{Oliveras, 2006}). El instrumento considera indicadores relevantes para contenidos de la EI bilingüe de comunidades indígenas o afrodescendientes. Incluye referencias a las matemáticas como producto cultural, métodos didácticos que incorporen saberes culturales y matemáticos propios de estudiantes, y la participación de padres y/o miembros de la comunidad local en las actividades.

El quinto manuscrito (^{Tamayo-Osorio, 2016}) invita a (re)pensar y discutir el currículo escolar propuesto para una comunidad indígena. Propone una (re)significación del currículo escolar indígena basada en una dialéctica interdisciplinar entre conocimientos y prácticas sociales. Aunque considera la interculturalidad como una herramienta para la cohesión social y la integración de culturas, la investigación fue colaborativa con miembros de la comunidad estudiada. Esto impulsó a indagar en un currículo escolar basado en una cultura dominante y la importancia de generar currículos propios por y para las comunidades.

^{Tamayo-Osorio (2016}) también propone reflexionar sobre el concepto de conocimiento “matemático”. Su comprensión occidental, impuesta en los currículos, no es compartida por otras culturas que conciben el conocimiento de forma diferente. El sexto manuscrito (^{Salas et al., 2016}) señala la necesidad de flexibilizar la universalidad del currículo de matemática occidentalizado. Esto se debe a la predominancia de programas de estudio monoculturales y no asume la condición multicultural de un país.

El séptimo manuscrito (^{Chaves & Sotomonte, 2023}) busca articular la educación matemática con la interculturalidad. Adopta el enfoque etnomatemático propuesto por ^{Aroca (2022}): una perspectiva alternativa de las matemáticas que relaciona e integra su estudio y didáctica de las prácticas y vivencias culturales de una comunidad diversa. Los autores subrayan la necesidad de una actualización docente permanente y la renovación de los currículos interdisciplinarios interculturales para transformar el aprendizaje de las matemáticas.

El octavo de los manuscritos (^{Ciríaco et al., 2023}) presenta los resultados de un proyecto de extensión. Este impulsó diálogos sobre interculturalidad y etnomatemática con docentes de primaria. Su concepción de interculturalidad es explicitada y basada en ^{De Melo et al. (2020}) y se entiende como una transformación social radical en todos los ámbitos. Esta transformación debe generarse con la participación de todos los grupos sociales y culturales excluidos por el proceso moderno-colonial, que lo alinea con la perspectiva crítica.

La visión crítica es compartida en el noveno manuscrito (^{Huencho & Chandía, 2023}). Este analiza el pensamiento de los estudiantes indígenas al asimilar la práctica cultural de la codificación y decodificación del püron, un artefacto de registro numérico histórico, con apoyo comunitario. Se observa un proceso de coconstrucción de conocimientos entre lenguaje, cultura y razonamiento matemático. Esto representa una oportunidad única para la revitalización de las prácticas culturales y las formas de pensamiento asociadas (^{Borden & Munroe, 2016}), en sintonía con una perspectiva crítica de la interculturalidad.

3. ¿Cómo abordan los investigadores la interculturalidad en educación matemática?

Los manuscritos analizados proporcionaron tres categorías emergentes: (i) las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, en las que se concentran aquellas investigaciones que abordan principalmente objetivos y/o preguntas de investigación asociados a las diferentes estrategias y/o maneras de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; (ii) el reconocimiento de los saberes asociados a las culturas locales, en los que las investigaciones priorizan rescatar conocimientos y/o saberes matemáticos de culturas locales que han sido desplazadas por la cultura hegemónica; (iii) el análisis y la crítica del currículo, en los que las y los autores presentan reflexiones y cuestionamientos a la estructura curricular vigente que permea las prácticas pedagógicas de las y los docentes de matemáticas.

Así, estas categorías temáticas emergentes corresponden a los distintos tipos de estudios desde los que se abordó la interculturalidad en la educación matemática y se identificaron a partir de los objetivos, preguntas y enfoques metodológicos presentes en los manuscritos analizados. En el marco de estas categorías, fue posible identificar las tres perspectivas de la interculturalidad -relacional, funcional y crítica-, dependiendo del enfoque adoptado por cada estudio, que fueron tratadas en la segunda pregunta de esta investigación. Por lo tanto, las perspectivas no se relacionan de forma exclusiva con una categoría temática específica, sino que pueden emerger en cualquiera de ellas, según cómo se conciban las relaciones culturales, el rol de las matemáticas, la enseñanza de las matemáticas y las intenciones pedagógicas de los investigadores. Por este motivo, algunos manuscritos en su desarrollo se vinculan con más de una categoría emergente.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

En ^{García-García (2019}) se estudian las estrategias para la resolución de problemas algebraicos por parte de estudiantes de diferentes etnias. Por otro lado, ^{Nutti (2013}) destaca los beneficios, tanto para profesores como para estudiantes, de implementar tareas y/o actividades matemáticas basadas en la cultura local. Desde un punto de vista similar, ^{De Melo et al. (2020}), ^{Fernández-Oliveras et al. (2021a}), ^{Huencho & Chandía (2023}), ^{Ciríaco et al. (2023}) también reiteran la importancia de poner en práctica estrategias de aprendizaje basadas en juegos y/o elementos tradicionales del contexto local para llevar a cabo experiencias matemáticamente significativas y propiciar un mejor entendimiento de la interculturalidad en ellas.

En cuanto a diseños de tareas y/o actividades para el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, ^{Urbina et al. (2021}) elaboran estrategias didácticas basándose en objetos de la cultura local (como una caña de bambú) para la enseñanza de técnicas matemáticas de aproximación. Asimismo, ^{Fernández-Oliveras et al. (2021b}) desarrollan instrumentos para medir la idoneidad didáctica etnomatemática de propuestas de enseñanza y aprendizaje.

Reconocimiento de saberes asociados a las culturas locales

Estudios como los de ^{Souza et al. (2020}), ^{Nutti (2013}), ^{Fernández-Oliveras et al. (2021a}) y ^{Sorge et al. (2023}) enfatizan la necesidad de involucrar saberes de las culturas locales (sean o no matemáticos), no solo para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas del estudiantado, sino también para reivindicar la posición de dignidad y respeto hacia las culturas y sus tradiciones. Esto es, a través de la naturaleza cultural de la geometría y su transversalidad en los espacios que habitan las comunidades (idea que también es abordada por ^{De Melo et al. (2020}), la contextualización de la enseñanza de las matemáticas tanto en las prácticas pedagógicas como en la actualización de los currículos, el rescate de los aportes culturales de cada pueblo mediante propuestas lúdicas y su potencial para permitir a los estudiantes explorar fenómenos desde diferentes perspectivas, respectivamente.

Desde un ángulo diferente, ^{Araújo y Tomaz (2020}) dan cuenta del uso insubordinador de las matemáticas hacia otras formas de producción de saberes y, por otro lado, ^{Fernández-Oliveras et al. (2021b}) consideran en su instrumento de idoneidad didáctica etnomatemática la opinión y el posicionamiento de los miembros pertenecientes a la cultura con la que se investiga. Investigaciones actuales como las de ^{Salas et al. (2016}) forman parte de esta iniciativa, puesto que analizan las prácticas matemáticas de estudiantes de distinto origen étnico y, por otro lado, también están quienes emplean objetos y/o elementos de culturas específicas que han sido desplazadas para investigar sus implicancias en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (^{Ciríaco et al, 2023}; ^{Huencho & Chandía, 2023}; ^{Urbina et al., 2021}). En consecuencia, este reconocimiento a los saberes se da tanto desde aristas complementarias a la educación matemática como desde la reflexión y la crítica hacia esta.

Análisis y crítica del currículo

Por un lado, ^{Linneweber-Lammerskitten (2012}) destaca que la alfabetización matemática integra competencias lingüísticas y comunicativas como componentes fundamentales del aprendizaje y enfatiza cómo el currículo matemático refleja responsabilidades sociales y culturales que deben ser consideradas en su diseño e implementación. Por otro lado, ^{Oliveras y Gavarrete (2012}) señalan la importancia de diseñar y/o promover programas de formación intercultural para docentes.

^{Nutti (2013}), por su parte, concluye que es imprescindible el desarrollo de currículos que tengan presentes las tradiciones y/o prácticas culturales de las comunidades. Una visión que también es compartida por ^{De Melo et al. (2020}), al querer promover iniciativas de políticas públicas alternativas que rescaten la alteridad. No obstante, dado que el currículo no solo presenta los contenidos que deben aprender las y los estudiantes, sino también lo que se espera de su instrucción, investigaciones como las de ^{Dreher et al. (2021}) concientizan acerca de cómo la manera de evaluar la calidad de instrucción de las y los docentes depende de la cultura.

Como es de esperar, el estudio de la influencia cultural no solo se realiza en profesores de matemáticas. ^{Salas et al. (2016}) focalizan las prácticas matemáticas de estudiantes cuyo origen étnico es distinto entre sí, señalando que el currículo de matemáticas occidentalizado debe ser flexibilizado. Así, también se remarca la necesidad de una renovación de currículos interdisciplinarios y/o interculturales (^{Chaves & Sotomonte, 2023}), una (re)significación del currículo escolar indígena y la generación de currículos propios por y para las comunidades (^{Tamayo-Osorio, 2016}). Por ejemplo, el concepto de conocimiento “matemático”, como se comprende en occidente y permeado en los currículos, no necesariamente existe en otras culturas, donde algunas engloban los diferentes tipos de conocimientos como un todo unificado.