Creación del Cuerpo Médico Escolar: antecedentes y fundamentos

Sebastián B. Rodríguez (1907) presentó un trabajo al tercer Congreso Médico Latinoamericano que consistió en un Anteproyecto para la creación del Cuerpo Médico Escolar. En este anteproyecto, claramente enmarcado en el higienismo, figura una extensa lista de cometidos, la inspección higiénica de las escuelas, la vacunación y revacunación obligatoria para toda persona en un centro educativo y una extensa normativa para la profilaxis de las enfermedades en las escuelas.

Vale la pena detenerse en los fundamentos presentados por Rodríguez para este anteproyecto. La intención era intervenir en lo edilicio, la limpieza, la comida y además en lo pedagógico, fundando formas de trabajo cotidiano que atendieran a la higiene de los cuerpos tal como la entendía la medicina de entonces. Una primera cuestión que plantea el anteproyecto es la defensa de la profilaxis. La medicina ya no se trataba de curar a los enfermos, sino que se adentraba en evitar las enfermedades por medio de la difusión de la Higiene. Sostiene que “el grupo escolar” es el que debía merecer más atención por parte de los poderes públicos y las autoridades médicas respectivas (Rodríguez, 1907, p. 24). Describe en su anteproyecto las escuelas de veinticinco o treinta años antes (fines del siglo XIX), con falta de luz, de ventilación, de aseo, con hacinamiento, comida insuficiente y desagradable y baños sucios. Agrega como elementos perniciosos en esas antiguas escuelas al silencio absoluto que se imponía en las clases, la memorización de las lecciones y la “práctica pura del cerebro, anemia total del cuerpo” (Rodríguez, 1907, p. 26). La incidencia de lo médico en lo pedagógico se evidencia en estas propuestas.

Rodríguez recorre los trabajos en materia de higiene escolar realizados en varios países latinoamericanos, algunos de ellos ya habían creado Cuerpos Médicos Escolares (Argentina, México, Costa Rica) mientras otros, que aún no los tenían, prestaban asimismo atención a cuestiones vinculadas con la higiene escolar poniendo en práctica otros mecanismos (Brasil, Chile, Paraguay). Su convicción lo lleva a proponer frente a colegas de catorce nacionalidades presentes en el mencionado congreso que: “El 3er. Congreso Médico Latino-Americano declare que es de urgente necesidad la creación y organización definitiva del Cuerpo Médico Escolar en todos los países de América” (Rodríguez, 1907, p. 40).

Tres meses después, Abel J. Pérez (1907), inspector nacional de Instrucción Primaria (cargo de máxima jerarquía en el sistema de educación pública primaria), pronunció una Conferencia en el Ateneo del Uruguay denominada “Apuntes sobre higiene escolar”. En esta conferencia abogó por la creación de un Cuerpo Médico Escolar -como ya lo había propuesto en la Memoria de Instrucción Primaria de 1904-1905 logrando la asignación presupuestal para la creación del Cuerpo. El primer argumento que brinda para esta creación es que, al seguir “los consejos de una ciencia profunda, de una experimentación constante y de una abnegación inagotable” (Pérez, 1907, p. 259) se había logrado que decreciera la morbilidad infantil. Propone pensar en la higiene escolar (locales, menaje, materiales) y en los mismos escolares en su conjunto o aisladamente y también como posibles vehículos de contagio (Pérez, 1907, p. 260).

Pérez brinda en su conferencia extensas consideraciones acerca de los cambios que en nombre de la higiene deben realizarse en locales escolares; en su menaje: bancos que respeten a la columna vertebral, incluso propone avanzar hacia la mesa-banco higiénica individual, en lugar de la de dos plazas, para “aislar higiénicamente al alumno” (Pérez, 1907, p. 262); en los materiales de estudio: discute el tamaño, color, inclinación de las impresiones, los mapas, etc.

Pero las ideas de Pérez van más allá de los espacios, muebles y materiales de estudio que respeten las pautas higiénicas. Acerca de los estudiantes propone una estricta vigilancia para detectar enfermedades infecto-contagiosas en ciernes y para detectar al “alumno que sin estar ostensiblemente enfermo, lleva en sí el germen de todas las dolencias, en su organismo símbolo de todas las miserias orgánicas y fisiológicas.” (Pérez, 1907, p. 264). La línea de demarcación entre sanos y enfermos se corre. Junto a la enfermedad, se coloca a la “enfermedad en ciernes” y aparece la figura del niño débil, que inaugurará otros ámbitos de intervención.

Para Pérez estos niños que “llevan el germen de todas las dolencias” son producto de varias miserias combinadas que producen un “ser incoloro, anémico, sin energías, campo fértil de todas las dolencias físicas y de todas las subversiones morales” (Pérez, 1907, p. 268). A estas expresiones se agregan otras que portan una connotación de clase social: la vida en los conventillos, la alimentación escasa, el alcoholismo, son los males que generan descendencia en condición de debilidad según Pérez. Para enfrentar estas dolencias que van degenerando la raza (Pérez, 1907, p. 269) propone: alimento abundante y genuino, ejercicios físicos científicos, colonias infantiles a las orillas del mar, en las sierras o en el interior del país, ropas abrigadas e higiénicas, medicación en caso de enfermedad, todo esto “puede transformar estos niños, combatir sus dolencias, hacerlos sanos, robustos; elementos de acción para lo futuro, ciudadanos en fin de una democracia activa, y no elementos prematuramente cansados, seres fracasados, antes de empezar a vivir y luchar” (Pérez, 1907, p. 269)⁵.

La propuesta de mejoramiento del medio como manera de incidir en el mejoramiento de la raza proviene de las denominadas eugenesias ambientalistas. Se requerirían mayores indagaciones y análisis para ubicar el pensamiento del inspector Pérez, pero corresponde señalar que la idea de “degeneración de la raza” proviene del pensamiento eugenésico. La eugenesia, definida por su fundador Francis Galton como la “ciencia que se ocupa de todas las influencias que mejoran las cualidades innatas de una raza” (Galton en Reggiani, 1914, p. 17), tuvo incidencia en ámbitos médicos montevideanos⁶. “Galton creía que las cualidades morales y las capacidades intelectuales -el talento, como las llamaba- se transmitían hereditariamente, de la misma forma que el color de ojos y el cabello” (Reggiani, 2019, p. 18). Tras el redescubrimiento de las teorías mendelianas que demostraban que los caracteres adquiridos no se transmitían, el campo de la eugenesia quedó dividido entre hereditaristas y ambientalistas (Reggiani, 2014, p. 3). Paulina Luisi, reconocida eugenista (^{Sapriza, 2008}), sostenía: “La herencia puede, hasta cierto punto, ser modificada por una buena higiene -pero para que esta pueda ser útil, es imprescindible un medio apropiado- y es el escollo contra el que se estrellan las mejores voluntades” (Luisi, 1919b, p. 53).

Las eugenesias ambientalistas otorgaban un papel clave a la difusión de pautas higiénicas y, según ^{Reggiani (2019}), la preocupación por el mejoramiento de las condiciones medioambientales en que se desarrollaba la infancia le dio un perfil característico a la eugenesia latinoamericana.

Diego ^{Armus (2016}) señala que algunos estudios sobre eugenesia enfatizan en la existencia de una eugenesia positiva, medioambientalista y educativa frente a una eugenesia negativa. La primera, propia del mundo latino, dio un lugar marginal a la esterilización y a violentos métodos de selección. La segunda, propia del mundo anglosajón, promovió la esterilización, la castración e incluso la eutanasia de seres indeseables o que conciban hijos con enfermedades hereditarias. Pero Paulina Luisi (1916) propuso medidas propias tanto de la llamada eugenesia positiva como de la negativa⁷.

Marisa Miranda y Gustavo Vallejo han revisado los conceptos de eugenesia positiva y negativa y proponen distinguir entre eugenesias de coercitividad explícita y eugenesias de coercitividad disimulada. Siguiendo estos planteos, el centro de la discusión se desplaza, ambas eugenesias construyen la idea de “otro”. Mientras en la eugenesia anglosajona la exclusión del “otro” no tenía tapujos, en la eugenesia latina se daba una especie de inclusión por asimilación, el “otro” debía dejar de ser lo que era (Miranda y Vallejo en ^{Armús, 2016}, p. 155).

Ahora bien, Reggiani (1914) estima que los ideales de la eugenesia se confundían con nociones de salud física y bienestar corporal: “Es por ello que a veces no resulta fácil distinguir las medidas genéricamente higiénicas de las específicamente eugenésicas, es decir, de aquellas preocupadas por la herencia y el mejoramiento de las condiciones psicofísicas de las generaciones futuras” (pp. 1-2). En términos similares se expresa ^{Dogliotti (2012}, p. 117). También ^{Espiga (2015}, p. 125), quien afirma: “El discurso eugenésico estuvo implícito en las disertaciones y acciones higienistas”.

La conferencia de Abel Pérez prosigue con una propuesta de cometidos para el Cuerpo Médico Escolar y con la propuesta de creación de una libreta sanitaria escolar. En esta libreta sanitaria se registrarían las observaciones realizadas a cada alumno (desarrollo físico, funcionamiento de órganos, afecciones sufridas y antecedentes sanitarios de la familia). No sólo se registrarían las afecciones sufridas, sino “las que puede sufrir, atendida su conformación, su aspecto y los signos visibles de las diversas manifestaciones de su organismo” (Pérez, 1907, p. 272). Para completar estas libretas, los médicos debían dedicar tiempo a su realización ya sea con niños “sanos, sospechosos o enfermos” (Pérez, 1907, p. 273).

La sospecha de enfermedad, que se establece a partir de la constatación de la debilidad aparente del alumno, también justifica intervenciones igual que en el caso del alumno enfermo. Esta propuesta se consolida cuando se crea el CME; en lugar de libretas sanitarias se denominan fichas sanitarias y serán analizadas en el siguiente apartado.

Acciones del Cuerpo Médico Escolar (1907-1927)

¿Cómo actúa la normalización? Por un lado, la disciplina normaliza⁸, esto es la normalización disciplinaria (^{Foucault, 2000}, p. 75) que se produce a partir de la fijación de una norma que permite distinguir entre la gente, los gestos y los actos que se ajusten a ese modelo, que serán los normales, y los que no se ajusten, que serán los anormales.

Foucault plantea que, como se trata de cumplir la norma -la norma tiene un carácter prescriptivo-, la normalización disciplinaria podría denominarse normación. Por otro lado, la normalización en sentido estricto es aquella en la que lo normal se fija a partir de curvas de normalidad⁹. En las acciones del CME pueden verse ambos procesos de normalización. Se presentarán brevemente las acciones generales del CME en el período seleccionado para poder ubicar en contexto las tareas que el Cuerpo llevó adelante en el magisterio¹⁰.

En 1908 se crea el CME con el cometido de “asesorar al Ministerio de Industrias, Trabajo e Instrucción Pública y a la Dirección General de Instrucción Primaria, sobre todas las cuestiones que afecten a la higiene de la escuela, la higiene de los escolares y la higiene del personal docente” (Reglamentación para el ejercicio de sus funciones, 1909, p. 207). Dos años después se aprueba un Reglamento del Cuerpo Médico Escolar Nacional (1910).

Un repaso en ambos documentos de los asuntos en los que se requeriría asesoramiento al CME da una dimensión de su alta incidencia por la cantidad de temas implicados y lo definitivos que resultaban para la acción educativa¹¹. Las acciones intervienen el espacio escolar (edificios, muebles), el tiempo escolar (recreos, distribución, suspensión de alumnos enfermos con estricta fecha de reintegro según cada enfermedad), los hábitos higiénicos (vacunación y revacunación obligatoria, aseo, baños, paseos al aire libre, alimentación, sueño, botiquín escolar, ejercicios físicos)¹². Estos son ejemplos de normación: se descomponen los espacios, los tiempos, los gestos, los actos, las operaciones y luego se clasifican para modificarlos. Las disciplinas producen distribuciones espaciales, temporales, vigilancia, gestos, a partir del adiestramiento progresivo. La revisión de las sesiones del CME en sus inicios muestra como cada aspecto de la vida escolar quedaba bajo la lupa de este Cuerpo¹³, siendo un indicador de la normalización disciplinaria.

Los médicos miembros del CME debían realizar “visitas de inspección higiénica” a las escuelas durante su horario de funcionamiento en el departamento de Montevideo. En el interior del país -“ciudades, villas y pueblos en la República” (Reglamento, 1910, p. 1082)- las visitas serían realizadas por delegados designados que colaboraban en forma honoraria. Durante esas visitas se debía revisar el estado de salud de los alumnos, en particular de los “delicados, enfermizos o anormales” (Reglamento, 1910, p. 1086).

En las visitas higiénicas se completaban fichas sanitarias con la información de los alumnos con la intención de utilizar su información para prevenir enfermedades y para detectar a los estudiantes anormales e intervenir en su desarrollo. Analizando el Cuerpo Médico Escolar en Argentina, Pablo Scharagrodsky plantea:

La antropometría utilizada en la escuela fue una máquina de clasificar y jerarquizar cuerpos (…). Esta concepción del cuerpo, cuyas huellas hasta cierto punto hoy perduran, sometió las diferencias sociales y culturales a la primacía de lo biológico, o mejor dicho de un imaginario biológico, naturalizando las desigualdades de condiciones y justificándolas a través de observaciones supuestamente científicas (^{Scharagrodsky, 2007}, p. 9).

En este caso la normalización toma en cuenta a la población escolar y la intervención atiende a esta escala, se trata de biopolíticas; se construyen las novedosas nociones de caso, riesgo, peligro y crisis; ya no alcanza con la idea de anular la enfermedad en donde se presenta e impedir el contacto entre enfermos y sanos, explica ^{Foucault (2000}, p. 82). Para atender a las situaciones de niños que no encajaban con el patrón de normalidad de los cuerpos se crearon las escuelas para retardados mentales¹⁴, el Instituto de sordomudos¹⁵, las clases diferenciales, las Escuelas al Aire Libre¹⁶ y la colonia marítima de Buceo¹⁷.

Un ejemplo del funcionamiento de la normalización es el caso de las Escuelas al Aire Libre tal como analiza ^{Espiga (2015}, p. 143): “El CME registró que los asistentes mejoraban su condición física: aumentan de peso, talla y el perímetro torácico así como la capacidad respiratoria”, además de la coloración del rostro y el carácter del niño según testimonio de Abel Pérez que recoge esta autora.

Los conocimientos de Higiene se incluían en el currículo, como se dijo. Se publicaron libros de texto para alumnos de escuelas públicas y entre ellos destacan los conocimientos de higiene en los manuales de Anatomía, Fisiología e Higiene de Gerardo Olivet Ros (1918) y el manual de Economía Doméstica de María Vidal de Olivet (1918) en el que se detalla cómo elegir, distribuir, amueblar, limpiar y ventilar la casa, cómo conservar y preparar alimentos y los cuidados con el agua para beber, entre múltiples contenidos más, distribuidos cuidadosamente por grado.

La generización de las acciones higiénicas se evidencia en que las tareas de preparación de comidas, limpieza, lavado y planchado de ropa, cuidado de niños, son asignadas al ama de casa. Pero el manual, adecuándose a nuevas feminidades de principios del siglo XX, advierte a las mujeres que no deben descuidar su intelecto. Para eso debían leer revistas, diarios, libros o dedicarse al estudio de la música, pintura o dibujo, ocupaciones que además podrían transformarse en medio de vida en caso de necesidad.

La definición de feminidad a la que se ajusta el Manual de Vidal de Olivet reconoce para las mujeres el ejercicio del intelecto -frente a posturas de la época que incluso cuestionaban la capacidad intelectual de las mujeres- pero las sigue sujetando a las tareas domésticas (^{Sosa, 2018}). La normalización alcanza a las feminidades y masculinidades, se señala cómo ser mujer en estos manuales y se pretende la adecuación a esas normas. Scharagrosky (^{2007, p. 9}) plantea que “los cuerpos masculinos y femeninos fueron, en parte, los efectos más materiales de estas disciplinas escolares” y el currículo fue uno de los mecanismos de producción de género.

Los cuerpos son objeto de saber, como evidencian los temas curriculares que se abordan, pero además son objeto de revisión diaria. Los maestros debían agregar a la revista de limpieza existente desde fines del siglo XIX la observación minuciosa para detectar cualquier sospecha de síntomas. La revisión de limpieza se realizaba en manos, cuello, orejas, cara y boca¹⁸ y constituye un mecanismo disciplinario de descomposición de los sujetos para clasificar, fijar procedimientos de adiestramiento de hábitos de limpieza personal en este caso y control de su realización.

El CME intervino en las decisiones sobre suspensión de clases debido a epidemias. Este es un ejemplo de biopolíticas, ya que se toman en cuenta los datos de distribución de las enfermedades a nivel de población para sostener las decisiones que se proponen. Consultado en 1909 sobre la posible clausura de una escuela por estar ubicada en un barrio con presencia de viruela, el Cuerpo explica que no es necesario el cierre si se han adoptado las prescripciones de vacunación y revacunación. En ese mismo año, 1909, se produce una epidemia de escarlatina. El diario El Siglo propuso el cierre de escuelas ante la epidemia, pero el CME no estaba de acuerdo con la medida: sostenía que se podía enfrentar con una vigilancia de los posibles casos afectados y con especificaciones para la limpieza de las escuelas dada la poca malignidad de la epidemia (Sesión 5/6/1909). Pocos días después, ante la insistencia de las autoridades educativas, el CME revisa la decisión aconsejando la clausura de escuelas por un tiempo no menor a 40 días. Se fundamenta dicha decisión para dar satisfacción “a la opinión pública alarmada por la propaganda de la prensa” (Sesión 22/6/1909).

La epidemia de la gripe (“grippe”) en Montevideo, con dos olas en 1918 y 1919, trae nuevamente la discusión sobre la medida de clausura de las clases escolares. En estas oportunidades el CME tampoco estaba de acuerdo con dicha medida porque la gripe no mostraba tendencia a afectar mayormente a la población infantil. No se consideraba la posibilidad de que el alumnado se transformara en vehículo de contagios a mayor escala. De todas formas, las escuelas fueron cerradas por las autoridades sanitarias, quizá con algo de retraso, en 1919 porque hubo una “verdadera hecatombe (de) atacados en el Magisterio” (Schiaffino, 1925, p. 299).

Puede discutirse la incidencia efectiva de las intervenciones reseñadas en las escuelas, punto que se plantea brevemente en el siguiente apartado.

Alcance de las acciones del Cuerpo Médico Escolar

El alcance de las aspiraciones higienistas ha sido objeto de apreciaciones muy distantes. ^{Barrán (1993}) expresa:

El higienismo dominante en el Novecientos fue una de las más exitosas empresas de control social jamás imaginadas por cuanto se sirvió de una obsesión que ya era colectiva -la salud y la vida larga-, para propagar e imponer cambios funcionales a la “modernización” de la sociedad (pp. 14-15).

Por el contrario, ^{Reyes Möller (1996}) plantea:

La limitada aplicación práctica del discurso higienista es una muestra notoria de cómo estas tendencias podían darse de plano contra la realidad de buena parte de los educandos y del propio medio escolar. Respecto de las normas higiénicas, la Escuela Pública no predicaba con el ejemplo, sometiendo a sus párvulos a una situación de hacinamiento en muchos casos similar a la vivida en sus hogares (p. 234).

Por su parte, Espiga plantea la “incidencia del discurso higienista en las prácticas de aula, no solo aproximando e instruyendo en nuevas nociones de higiene, anatomía o fisiología, sino también impactando en las formas de enseñanza” (2015, pp. 192-193). La autora analiza la tríada obligatoriedad, asistencia irregular y analfabetismo como la “tríada a resolver”, la asistencia a la escuela fue imperativa, no sólo para “abatir el analfabetismo, instruir en nuevos valores o fundar una nacionalidad. La escuela, por su alcance universal y genérico, permitió implementar y ensayar políticas preventivas de salud pública” (Espiga, 2015, pp. 19-20).

La incidencia del CME también pudo verse en la construcción de edificios escolares de la época¹⁹ y en las refacciones que se fueron haciendo en edificios más antiguos tal como plantean ^{Conde, Darrigol y Páez (2018}).

Una pregunta pertinente es cuál fue la cobertura de las visitas higiénicas a escuelas. Los datos que se presentan a continuación muestran que tuvieron un alcance considerable en el período relevado. Los Informes del CME presentan las visitas higiénicas realizadas por médicos y médica del CME para el departamento de Montevideo, tal como era su competencia. En 1914 las escuelas públicas de Montevideo eran 103 y se realizó el fichaje de estudiantes en 56 de ellas (Pérez, 1916); en el quinquenio 1915-1919 se cubrían 2/3 de las 101 escuelas que había en el departamento (Schiaffino, 1925, p. 282); a partir de 1920 se cubre el total de escuelas públicas de Montevideo (su número asciende a 108 en 1924), cobertura que significa 1/5 del alumnado (Schiaffino, 1925, p. 282); en 1925 la cantidad de escuelas visitadas se reduce a 70, se aduce un crecimiento de la población escolar (Rodríguez, 1925); en 1926 se cubre la totalidad de escuelas públicas montevideanas nuevamente (Schiaffino, 1927); en 1927 se visitan 139 escuelas que no constituyen la totalidad de escuelas públicas del departamento pero se agregan además visitas higiénicas a escuelas privadas (Schiaffino, 1928).

Sin duda, se podría seguir incrementando este listado, pero en este trabajo el objeto de atención pasará a ser la normalización del magisterio.

El currículo: higienismo y eugenesia

El currículo para estudiantes magisteriales incorporó Higiene y Eugenesia. ^{Dogliotti (2012}, p. 121) presenta los contenidos de un programa adoptado provisionalmente en 1910 proyectado por la Dirección del Instituto Normal de Maestros, agrupando las asignaturas en relación con el área temática. Uno de los grupos temáticos de asignaturas organizados por esta autora es: Historia Natural, Anatomía y Fisiología, Higiene, Higiene Escolar, Economía Doméstica, Maternología y Labores del Hogar. Pero la Higiene no sólo se configura como asignatura, sino que también está contenida en otras asignaturas: “El higienismo es la nueva moral laica del Novecientos y se presenta regulando desde los conocimientos emanados de la medicina la mayoría de las asignaturas del programa” (Dogliotti, 2012, p. 126). Por otro lado, las asignaturas como Economía Doméstica y Maternología y, como demuestra Dogliotti, la educación del cuerpo prevista, muestran la generización femenina del currículo, es decir, una normación determinada para la feminidad.

En cuanto a la eugenesia, según ^{Barrán (1999}), en 1925 se implantó en los institutos normales una Cátedra de Higiene Infantil dictada por el pediatra Américo Mola que incluía contenidos propios de la eugenesia. En 1932 se publicó un texto de estudio de esta Cátedra que se utilizaba en la formación magisterial. Otra cátedra que incorporó una unidad curricular sobre Eugenesia fue la Cátedra de Higiene Social para estudiantes normalistas creada por propuesta de la Dra. Paulina Luisi, integrante del CME, que comenzó a dictarse en 1926. Cuando Luisi tomaba licencia en el dictado de la Cátedra, la sustituía el Dr. Rafael Schiaffino²⁰ (también integrante del CME). Aun así, a la interna del CME hubo disidencias. Esto se advierte en los comentarios de Luisi sobre el final de la Cátedra hacia el año 1930 debido a que generaba resistencias entre las autoridades normalistas y a que el director del CME del momento había calificado como “inútil” a dicha Cátedra (Luisi, 1950: 265). Las fuentes consultadas no permiten conocer el origen de las diferencias de criterios entre miembros del CME, si acaso se vinculaban con la incorporación que Luisi había realizado de contenidos de educación sexual en la Cátedra mencionada o si la discordancia alcanzaba a otros temas. Lo cierto es que la Eugenesia fue incorporada al currículo y también formaba parte de conferencias anexas a la Cátedra dictadas por Luisi para el magisterio en ejercicio y público en general (Luisi, 1950).

Selección de aspirantes a estudiar magisterio y concursar: una biopolítica de exclusión

El CME fue el encargado de la selección de aspirantes a estudiar magisterio²¹ y a dar el concurso para ocupar cargos en el magisterio²². También en este caso puede seguirse el pasaje de preocupaciones higiénicas -como la necesidad de apartar a maestros enfermos para evitar el contagio de distintas enfermedades en las escuelas- a una selección realizada con motivos que se adentran en los discursos eugenésicos²³. Para ^{Reggiani (2014}, p. 57), “la medicina ya no se conformaba con la mera preservación de la salud sino con la optimización del rendimiento psicofísico individual. Probablemente sea aquí donde debamos buscar el legado más persistente e insospechado de la utopía eugenésica”. Ciertamente, la búsqueda de la “depuración” que se anuncia en el título de este apartado, que proviene de una expresión de Sebastián B. Rodríguez (1925), muestra cómo influyeron estos discursos en la construcción de una “normalidad” y una “otredad” que van bastante más allá que las preocupaciones higienistas de preservación de la salud.

Los motivos por los cuales se concedía o se negaba el acceso a la carrera del magisterio fueron modificándose con el tiempo. Un extenso informe de 1914 sobre la acción del CME elaborado por quien lo presidía en ese momento, el Dr. Luis Marroche, consigna que se realizaba un examen médico individual de alumnos de los Institutos Normales de Varones y Señoritas. Para el ingreso a dichos institutos se exigía “un certificado que acredite su buen estado de salud y la ausencia de defectos físicos que lo inhabiliten para el ejercicio del magisterio, documento expedido por el Cuerpo Médico Escolar” (Marroche, 1914, p. 195). Este certificado obligatorio para los estudiantes alcanzaba también a quienes quisieran concursar por el cargo de maestro nacional. Es decir, antes de las dos modalidades de ejercer el magisterio, como normalista o nacional, había que enfrentar el examen de selección, en el caso de normalistas previo a los estudios y en el otro caso previo al concurso.

El certificado de salud que se exigía a aspirantes a estudiar magisterio y a concursantes por cargos en el magisterio, generó resistencias entre las personas denegadas. El Poder Ejecutivo intervino en estas disputas, decretando que se concediera una nueva revisión a los maestros declarados impedidos por el CME e interponiendo la opinión del Consejo Nacional de Higiene en los casos en disputa. Marroche (1914) estimó que dicha resolución resultaba inconveniente porque las conclusiones del CME y del Consejo Nacional de Higiene podían contradecirse ya que el criterio de aceptación del CME era más estricto; mientras que el Consejo Nacional de Higiene aceptaba a algunos pretuberculosos o tuberculosos incipientes, el CME determinaba que:

el esfuerzo, privaciones y fatigas que exige el ejercicio del magisterio o los desvelos y desgastes nerviosos que requiere el estudio para conseguir el título de maestro, compromete en un porvenir casi nunca muy lejano, la salud de aquel, constituyendo entonces un serio peligro para las personas que lo rodean, especialmente para los niños que están en contacto directo con este; constituye para el Estado una causa de recargo en su presupuesto por las frecuentes y prolongadas licencias que hay forzosamente que aconsejar, y pedagógicamente, porque interrumpe la buena marcha de la enseñanza con los cambios frecuentes de maestros en una clase (Marroche, 1914, pp.196-197).

Marroche continuó la defensa de las decisiones del CME en la exclusión de postulantes a estudiar magisterio o a concursar, sosteniendo que los certificados expedidos por enfermedad a maestras/os en ejercicio mostraban la alta incidencia de las afecciones del aparato respiratorio (25%), particularmente por tuberculosis, por lo que proponía el examen anual del magisterio de carácter obligatorio y algunas medidas a tomar en caso de detectar tuberculosis. Su argumento era que la rigurosidad en los exámenes médicos en la admisión de candidatos al magisterio, permitiría eliminar la incidencia de esta enfermedad. Por este motivo, el CME solicitó la derogación o anulación del derecho de los docentes o estudiantes denegados de apelar ante una autoridad distinta al CME. El CME logró que se lo considerara como único Tribunal de alzada. La resolución de la Dirección General del Instrucción Primaria, firmada por Abel J. Pérez, en la que se concedió lo solicitado al CME, fundamenta la decisión de la siguiente manera:

el Cuerpo comienza su tarea con el simple aspirante a ingreso a los institutos, o a la iniciación de los exámenes para maestros nacionales, y la continúa hasta los maestros que en pleno funcionamiento contraen enfermedades contagiosas, lo que tiene que hacer obligatoriamente en el primer caso para evitar que emprendan, inútilmente para ellos mismos, la carrera aquellos aspirantes que no resistirán, notoriamente, ni a las tareas de preparación y mucho menos las muy exigentes requeridas para el ejercicio de la profesión, en el caso de que llegasen a obtener el diploma (Pérez, citado por Marroche, 1914, p. 199).

El contenido del examen médico individual²⁴ de los alumnos de los Institutos Normales de Varones y de Señoritas fue extendiéndose ya que en 1915 se incorporó al CME un oculista y un otorrinolaringólogo (“rino-oto-laringólogo”), además de una nurse para auxiliar a las mujeres aspirantes al magisterio con los exámenes de orina (Marroche, 1914).

Los problemas respiratorios, especialmente la tuberculosis, justificaron las acciones del CME en la exclusión de docentes en el episodio reseñado. Pero, como se verá, los patrones de normalidad para el magisterio propulsados por el CME iban más allá.

Los maestros no deben ser para los alumnos un peligro, sino una garantía que resida no sólo en sus cualidades morales e intelectuales, sino también en un hábito exterior sano y robusto, y la utilidad pedagógica de una buena constitución ha preocupado ciertamente a aquellos que están encargados de asegurar la educación de la juventud (Marroche, 1914, pp. 240-241).

Al igual que en las fichas sanitarias de escolares, se incorpora además de la enfermedad, la posibilidad de un enfermedad futura, por lo que se hacía necesario aceptar a personas con “una buena constitución”. El “hábito exterior sano y robusto” refiere a la apariencia. Se utiliza metafóricamente la palabra hábito; lo que se espera es que la apariencia de la persona denote su salud presente y futura. La idea de robustez irá ganando espacio en la consideración del patrón de normalidad del cuerpo de quienes se dedicaban al magisterio, como se verá.

Marroche propuso como guía para los exámenes médicos de estudiantes de magisterio a un médico escolar inglés -Mr. Williamson- quien recomendaba que se rechazara a un candidato si él o ella “no parecen bastante vigorosos para soportar el esfuerzo que necesita la duración de los estudios en la escuela normal, o si presenta los signos de una enfermedad que le impida seguir de una manera continua las tareas del profesorado” (Williamson en Marroche, 1914, p. 241). Concretamente proponía rechazar a personas afectadas por determinadas enfermedades respiratorias, cardíacas, diabetes, neurastenia o histerismo confirmado²⁵, anemia, afecciones gástricas, etc. y a esto agregaba defectos que no hay que dejar pasar: de la visión, de la audición o de la fonación. Como se viene haciendo notar, la línea de demarcación ya no era sano/enfermo con enfermedades contagiosas, sino que era sano/enfermo (con enfermedades contagiosas o no), con defectos, sin “apariencia sana o robusta”.

Hasta el año 1925 no vuelve a publicarse un informe tan minucioso de las acciones del CME. Este segundo informe, firmado por Rafael Schiaffino (1925), recoge los años anteriores, por lo que la información que contiene es sustancial. Allí se insiste en la evaluación de la totalidad de estudiantes magisteriales: “uno de los objetos preferentes de nuestra atención al hacernos cargo del Cuerpo Médico Escolar, ha sido la vigilancia de los Institutos Normales” (p. 309).

Schiaffino expresa los criterios para aceptar a estudiantes magisteriales o a concursantes. El primer criterio es el “coeficiente de robustez” (1925, p. 313). Para determinar este coeficiente se utilizaban datos antropométricos tomados por el CME, por promedio se fijaban parámetros y se rechazaba a quien quedara por fuera de dichos parámetros. Formaban parte del coeficiente la estatura, el peso, el perímetro torácico y la desproporción entre esos factores. Se excluía previamente a los casos de anemia, escoliosis y a un “etcétera” al que se refiere, dejando a cargo del médico examinador la exclusión. Otros criterios para excluir estudiantes o concursantes eran la temperatura corporal mayor de 37º, las afecciones cardíacas y las lesiones de vista u oído.

Schiaffino (1925, p. 314) sostenía que no sólo se debía pensar en si el estado de salud perjudicaría el desarrollo de la carrera de estudios de magisterio, también en la posibilidad del desempeño del magisterio dadas ciertas afecciones o defectos. Los listados de motivos de rechazo incluyen deformaciones en el tórax, parálisis del miembro superior derecho, deformación congénita de la boca, entre otros. Se buscaba más que la presencia de enfermedades o incluso las posibles enfermedades futuras; se buscaba una apariencia saludable e incluso armónica (la desproporción de las medidas era motivo de rechazo también). La falta de agudeza visual o auditiva como condición para la aceptación dejaba por el camino a personas con miopía, por ejemplo.

En estas decisiones hay algunas que se ajustan a la normalización disciplinaria porque se establecen normas que señalan de qué lado está lo aceptable y lo no aceptable y otras que se ajustan a la normalización desde las biopolíticas. El caso del coeficiente de robustez es uno de estos, la normalidad que entraña ese coeficiente se establece a partir de parámetros promedio fijados a partir de datos antropométricos tomados por el CME (la normalidad antes que la norma, como explica Foucault en estos casos en los que se miran los datos de la población).

Esta política tuvo detractores, según lo que expresó:

No ha faltado quien manifestara que sólo en las causas de enfermedades contagiosas o desagradables o que impidan material o normalmente el ejercicio de la profesión deben rechazarse los candidatos. Nada más erróneo. Una lesión cardíaca, por ejemplo, (…) sentirá el efecto del trabajo (…) ese estado, fuera de los trastornos que apareja al maestro es una causa de disturbios en la vida de la escuela. La enseñanza irregular primero, las licencias repetidas después, perjudican la marcha normal de las aulas y pesan sobre el erario más tarde con la jubilación temprana (Schiaffino, 1925, p. 314).

Convencido de los criterios desarrollados, Schiaffino propuso un Reglamento de certificados de buena salud para que fuera aprobado, cuestión que se resolvió a su favor. Este Reglamento contiene las condiciones para la obtención del certificado (sea estudiante o maestro en ejercicio): vacunas al día, aseo suficiente, sin pediculosis, boca en perfectas condiciones (no se aceptan caries ni siquiera en tratamiento), desarrollo físico ajustado a promedios de su edad, obesidad y desnutrición se descartan, sin defectos ni deformaciones de la cara, sin desviaciones de columna vertebral, sin malformación torácica, se mencionan luego enfermedades por las que se debe negar el certificado (de la visión, de los oídos, de la laringe, de la fonación, nariz, garganta, piel, afecciones cardíacas, pulmonares, glandulares, afecciones del sistema nervioso, diabetes y se agrega un artículo abierto en el que se puedan incorporar afecciones). La lista de motivos de exclusión era extensa y severa, como se puede apreciar.

Un informe posterior en el que se explican acciones similares, firmado por Sebastián B. Rodríguez, defiende la acción del CME de la siguiente manera:

Toda medida nueva y que viene a lesionar intereses, siempre ha levantado resistencias, pero el Cuerpo Médico Escolar, velando por la depuración del futuro magisterio, y también por sus fueros, cree que debe seguirse adelante en el camino emprendido (Rodríguez, 1925, p. 94).

En lo que antecede se mostraron los motivos de exclusión de estudiantes y concursantes, los cambios en sus justificaciones y las resistencias que despertó. Pero las trabas no estaban solo en el ingreso; también se podía perder el cargo docente, como se mostrará en el siguiente tramo.

Reconocimiento anual del estado de salud del magisterio

El reconocimiento anual del estado de salud del magisterio comenzó realizándose por citación a docentes de Montevideo al consultorio y desde 1919 se definió su realización en las escuelas en la misma oportunidad en que se realizaran las fichas sanitarias al alumnado. El Informe de 1914 (Marroche, 1914) revela que de 698 docentes citados acudieron 564 y un 29% de dichos docentes en ejercicio estaban más o menos enfermos. La mayoría de las afecciones correspondían a las vías respiratorias (89%). Nuevamente, la alta incidencia de enfermedades respiratorias fue el fundamento de las políticas desarrolladas. El Informe de 1924 (Schiaffino, 1925) hizo foco en la incidencia de la caries dental sin corregir en el magisterio que alcanzaba al 20%. Para los aspirantes a magisterio y a dar concurso de maestros nacionales se exigía la completa higienización bucal, por lo que el CME, ante los datos recogidos, solicitó que para ejercer el magisterio se exigiera lo mismo. No fue concedida esta petición que habría removido de sus cargos a un quinto del magisterio, pero Schiaffino celebraba que como la exigencia aplicaba para aspirantes a estudiar magisterio y al concurso, a la larga un mayor porcentaje de maestros tendría salud bucal.

Los motivos de cese -temporal o definitivo- a partir de los dictámenes del CME son similares a los que se esgrimen para excluir a estudiantes y concursantes, por lo que no se volverán a plantear aquí salvo el caso de las exclusiones por histerismo que merecen atención. Según ^{Barrán y Nahum (1990}, p. 76) en el Uruguay del Novecientos hubo un “auge de la histeria”. La histeria es más una estructura que una enfermedad y entronca en la sexualidad de la época (^{Chauvelot, 2001}). Así lo explica Scharagrodsky para fines del siglo XIX en Argentina:

Si la mujer sana fue aquella que aprendió el difícil oficio de la maternidad respetando los cánones morales comúnmente aceptados sobre la femineidad, no desviándose de la elección sexual heteronormativa, no cuestionando las relaciones de poder, la división “sexual” del trabajo y la división de tareas y no convirtiéndose en políticamente disidente; las mujeres enfermas fueron aquellas que no aceptaron estos mandatos sociales y culturales. (…) (Entre las enfermedades) la que primó en el discurso médico referido a las mujeres fue la histeria (^{Scharagrosky, 2011}, pp. 104-105).

La construcción de feminidades y sexualidades en el Novecientos, así como la intervención del poder y saber médicos en estas construcciones a partir de la histeria y su tratamiento fueron reseñadas por ^{Barrán (1992}). Y este, que es un analizador de las construcciones de feminidad y sexualidad del Novecientos, constituía otro de los motivos de exclusión de la carrera magisterial.