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Introducción
Las Tutorías entre Pares (TEP) son una línea de intervención que lleva adelante el Programa de Respaldo al Aprendizaje (Progresa) de la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) de la Universidad de la República (Udelar). Como política central, las TEP comienzan en el 2008 en el marco de un proceso de renovación de la enseñanza, que toma como centro al estudiante. En 2012 estas experiencias comenzaron un proceso paulatino de creditización que se terminó por consolidar en 2017.
Estas tutorías son definidas como una modalidad de aprendizaje entre estudiantes, donde un par ofrece ayuda y apoyo a otros (Duran, 2014), enriqueciéndose en este proceso. La experiencia de TEP posiciona al tutor en un rol activo respecto al proceso de aprendizaje. En tanto método de aprendizaje cooperativo, se basa en la agrupación de estudiantes con una relación asimétrica, con un objetivo común, compartido y conocido (Duran y Vidal citado en Durán, Flores y Valdebenito, 2015). La asimetría está dada no solo por la diferencia de niveles educativos, sino también por las aptitudes y habilidades alcanzadas por los tutores.
Para Santiviago y Mosca (2010), las TEP se determinan por el establecimiento de un vínculo caracterizado por la cercanía y condición de estudiantes, lo que habilita un intercambio fluido que enriquece y potencia la relación de aprendizaje. Esta condición de pares permite el establecimiento de un clima de confianza que, al decir de Melero y Fernández (1995), posibilita a los tutorados expresar sus dudas e inquietudes con menos ansiedad que si lo estuvieran haciendo frente a un docente.
Las TEP utilizan la capacidad mediadora de los estudiantes, entre los procesos psicológicos que se desatan en situaciones de aprendizaje y el nuevo conocimiento o información que se desee incorporar, ofreciendo ayudas adecuadas a sus compañeros. El proceso favorece en el tutor determinados mecanismos (organización del marco conceptual, reflexión sobre el discurso, nuevas formas de explicar determinado concepto, controversia entre puntos de vista distintos) que inciden en forma positiva en su propia formación (Duran, Flores, Mosca y Santiviago, 2015). Los estudiantes que participan de estos procesos valoran los aprendizajes referentes al trabajo en equipo, la planificación, así como la empatía y la comunicación interpersonal, como herramientas fundamentales para un mejor desempeño en las prácticas preprofesionales.
Sin embargo, cabe aclarar que no todas las situaciones de interacción promueven aprendizajes significativos, por lo que es necesario establecer cuáles son las condiciones que sí lo posibilitan, a saber: los roles preestablecidos con objetivos explicitados y la diferencia de niveles de conocimiento entre los participantes. En acuerdo con Durán (2014), se afirma que cuanto más estructurado sea el marco conceptual y cuanto más claros sean los roles, más claros serán también los resultados.
Topping (2005, 2015), uno de los principales exponentes en lo que refiere a este concepto, entiende las TEP como la adquisición de conocimientos y de habilidades mediada por la ayuda activa de pares estudiantes. Para él, las diferentes variables organizacionales que inciden en la implementación de estas propuestas -y que, por lo tanto, determinan o no su éxito- se vinculan con la cantidad de estudiantes en la tutoría, el espacio institucional otorgado, el nivel alcanzado por los estudiantes, la continuidad de los roles de tutor y tutorado, las características tanto del tutor como del tutorado, el lugar donde se realizan (curricular o extracurricular), los objetivos de la tutoría, el interés o la obligación de los tutores, entre otras.
Estas dimensiones llevan a establecer que no existe una metodología única, sino que el cómo se implemente y el éxito alcanzado por estas propuestas depende de cada una de estas características y de su interjuego. Por tanto, la propuesta desarrollada genera un diseño formativo que contempla aspectos transversales a cualquier tipo de TEP, pero a la vez permite incluir propuestas que dan cuenta de las características particulares de los tutores y tutorados, así como del marco institucional de la práctica.
Las TEP en la Udelar se implementan a través de un módulo de formación teórico (TEP1) y un módulo de trabajo en territorio (TEP2), ambos creditizados para estudiantes de los distintos servicios de la Udelar y del Instituto de Formación en Educación Social (IFES) del Consejo de Formación en Educación (CFE) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Junto a los contenidos centrales y transversales se incorporan otros específicos para el abordaje de núcleos temáticos, vinculados a la diversidad de características y contextos en que se desarrolla la acción tutorial. Esto incluye estudiantes de ingreso a la Udelar; preingreso e interfase entre Educación Media Superior y Educación Superior; así como diversas propuestas como el abordaje de la situación de discapacidad (con una perspectiva de inclusión educativa), con estudiantes del interior del país, con universitarios privados de libertad (con énfasis en lo académico), entre otras.
La formación de tutores implica una coexperiencia, una relación con los otros y una relación con el sí mismo, donde uno se forma a través las experiencias transitadas, de lo vivido (Ferry, 1997). El sujeto pone en conversación la propia experiencia con la de los otros, trabaja lo que acontece entre ellos y, al narrar lo propio a los otros, interpreta; al escuchar la narración de los otros, crea y recrea la experiencia colectiva (Ruiz Barbot, 2009).
Es por lo mencionado que el objetivo general de TEP1 es generar un espacio de reflexión y formación teórico-práctico que proporcione herramientas para el desarrollo de propuestas de tutorías en el marco del proyecto educativo personal y de las instituciones de procedencia de los participantes. Los objetivos específicos son: propender a la construcción de herramientas que faciliten y promuevan los vínculos interpersonales entre estudiantes y el manejo de pequeños grupos; desarrollar herramientas para el diseño de estrategias de acción tutorial y promover que los estudiantes identifiquen, reconozcan y fortalezcan sus recursos personales, como parte del proceso de construcción del rol tutor. La población destinataria de la propuesta son estudiantes de todas las carreras de la Udelar y del IFES. El curso de TEP 2 consiste en el componente práctico de la experiencia de tutorías. Involucra el trabajo de campo por parte de los tutores, con la población objetivo sobre la que realizarán la intervención.
En este artículo se presenta la experiencia de tutorías de preingreso e interfase Enseñanza Media Superior-Enseñanza Superior. Los estudiantes tutores desarrollaron tres tipos de prácticas: la participación en la feria educativa Expo Educa -organizada en forma interinstitucional1 y desarrollada en todos los departamentos del país-, el desarrollo de La Previa -dispositivo en el cual los tutores visitan establecimientos de Educación Media y desarrollan un encuentro con estudiantes de 6º año- y el recibimiento de visitas de estudiantes de Educación Media a distintos Servicios de la Udelar.
Todos estos dispositivos de tutoría buscan intervenir en la etapa final de Educación Media, en el cual se precipita la elección y decisión de los jóvenes en relación con su futuro educativo. Desde allí, los estudiantes tutores exponen sus vivencias de ingreso a la Udelar promoviendo espacios de reflexión y de trabajo con la información de la oferta educativa.
Estrategia metodológica
El presente artículo presenta las características y las opiniones de una cohorte de estudiantes que participaron de las actividades de TEP durante el 2017. Se analiza el perfil sociodemográfico de los estudiantes, sus trayectorias previas, su evaluación del curso teórico y de las prácticas desarrolladas, y sus valoraciones sobre cómo aportan las TEP a sus propias trayectorias educativas.
Para evaluar los resultados de la primera generación participante de la propuesta TEP, se diseñó una estrategia metodológica para observar a la población objetivo en tres momentos: al inicio del programa, al culminar la primera etapa (TEP1) y al finalizar la segunda (TEP2). La primera observación indagó sobre las características sociodemográficas de los estudiantes y aspectos motivacionales relacionados a la elección del programa. La segunda hizo énfasis en la evaluación de la propuesta educativa, de las características del curso y de los profesores. Finalmente, la tercera observación propuso a los participantes una evaluación del trabajo como tutor efectivamente desarrollado y del conjunto de la experiencia educativa (Ver Figura 1).
El primer cuestionario fue completado por 239 estudiantes. De esta población, 214 aprobaron el curso (89.5%). El segundo cuestionario, aplicado al finalizar TEP1, fue respondido por 174 estudiantes, un 83% de los que aprobaron TEP1 y un 73% de los que iniciaron el curso. Posteriormente, 159 estudiantes se inscribieron y aprobaron TEP2. De ellos, 105 respondieron el tercer cuestionario para evaluar las prácticas al finalizar la experiencia. Estos representan un 66% del total que aprobó TEP2 y un 44% de los que iniciaron TEP1.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan y discuten los principales resultados de la observación desarrollada. Se relevan las principales características sociodemográficas del público objetivo y los aspectos que motivaron su participación en la propuesta de TEP, así como su valoración de la experiencia en las etapas identificadas.
Características sociodemográficas
En la Tabla 1 se presentan los datos correspondientes al total de estudiantes que respondieron el primer cuestionario (N=239).
Tabla 1: Principales características de la población a estudio. Porcentaje o media
Fuente: Elaboración propia (2020)
La composición por género es ampliamente favorable a las mujeres, que representan más del 80% de los participantes. Estas cifras son muy superiores a la distribución por género observada ese año en el conjunto de la Udelar, que alcanzó a un 62% de mujeres.
Respecto a las edades, el año de ingreso y el avance en la carrera, y teniendo en cuenta que esta unidad curricular es optativa y puede cursarse en cualquier momento, no es esperable una concentración de casos ni en edades concretas ni en años específicos de cursada. Un 50% de los participantes no superan los 23 años, en tanto el resto se distribuye en edades superiores a los 23 años. Cerca del 80% ingresaron a la Udelar entre el 2013 y el 2016. Se puede concluir que se trata mayoritariamente de estudiantes cuyas edades corresponden a la edad teórica esperada, que se encuentran en el ecuador de su carrera y que su integración a la Udelar es relativamente reciente.
La distribución por lugar de nacimiento presenta un comportamiento razonablemente equilibrado: una mitad de los estudiantes son de Montevideo y la otra del interior. El lugar de residencia mayoritariamente es Montevideo, pero se debe tener en cuenta que la propuesta en el año 2017 se concentró en la capital, que fue donde se desarrollaron los cursos de TEP1 y las tareas de campo de TEP2.
Más de la mitad de los estudiantes provienen de la carrera de Psicología, en tanto cerca de un tercio cursan Medicina. Entre ambos servicios concentran más del 85% de los participantes. Salvo Ciencias de la Comunicación, que aporta un 5,4%, la presencia de estudiantes del resto de las carreras es prácticamente testimonial. Este aspecto puede deberse a que Psicología y Medicina ya venían participando de experiencias de TEP con el Progresa previo a la creditización central. En la actualidad esta proporción ha venido cambiando, probablemente a partir de la difusión y conocimiento de la oferta del curso.
Hay un número significativo de estudiantes que trabajan, así como quienes buscan empleo, distribución similar a la que presentan los estudiantes activos de la Udelar, de acuerdo con la información disponible en el Censo 2012 (Dirección General de Planeamiento, 2013). También las horas semanales de trabajo como el sector de actividad presentan cifras semejantes a las observadas para la población general de estudiantes de la Udelar.
Respecto a la ascendencia educativa, se observa que un 14,6% de los padres cuentan con enseñanza terciaria completa, en tanto un 24,7% de las madres alcanzan ese nivel, cifras también similares a las relevadas en anteriores estudios, particularmente en los últimos censos universitarios.
Los aspectos motivacionales
En relación con las motivaciones para la elección del curso, se les presentaron siete reactivos a los estudiantes para indagar sobre los aspectos que hicieron que optaran por esta propuesta que, como se mencionó, es de carácter optativo y compite con otras ofertas. Los siguientes datos surgen también de las respuestas al cuestionario aplicado al inicio de TEP1, respondido por 239 estudiantes (ver Tabla 2). A los estudiantes se les presentó un set de opciones a las que debía responder por sí o por no en cada oportunidad, por lo que la elección de una no excluye las otras opciones.
Las respuestas son ampliamente mayoritarias en los ítems que apuntan hacia una elección que privilegia los aspectos motivacionales y los contenidos del programa. Los ítems que privilegian aspectos instrumentales -como la cantidad de créditos a obtener, el horario, la exigencia académica o para permanecer junto a sus amigos- arrojan porcentajes mucho menores que los que privilegian los aspectos motivacionales y de compromiso con el proyecto.
La satisfacción con TEP1
La Tabla 3 presenta los datos recogidos en el cuestionario aplicado al finalizar TEP1, que fue respondido por 174 estudiantes, 73% del total que iniciaron el curso. Una amplia mayoría (82%) se propone continuar y participa de la propuesta de TEP2.
Todos los reactivos propuestos en el cuestionario para evaluar los contenidos del curso, el trabajo docente y la propuesta en general, arrojan datos netamente positivos. No parece haber, en términos generales, ningún cuestionamiento por parte de los estudiantes.
La satisfacción con TEP2
A continuación, se presentan los datos del cuestionario aplicado a quienes cursaron TEP 2. Respondieron a este cuestionario 105 estudiantes, de un total de 159 que participaron de las prácticas (66%), a los cuales se les preguntó sobre su experiencia en esta etapa.
De las prácticas propuestas, los estudiantes podían participar en una o más. La actividad práctica fue desarrollada en el segundo semestre, por lo que se centraron en el trabajo con preingreso e interfase Enseñanza Media Superior-Enseñanza Superior. La Previa y Expo Educa Montevideo fueron las dos actividades en registrar más participación: más del 85% de los estudiantes participó de ambas. Luego les siguen Expo Educa Interior con un 43,8% de participación; Visita de liceos a facultades (31,4%) y Proyectos estudiantiles (21%).
Se consultó a los participantes si la práctica les aportó nuevas habilidades y herramientas para el desempeño en sus trayectorias educativas. En la Tabla 4 se presentan las respuestas.
Frente a todos los reactivos propuestos las respuestas son ampliamente favorables. Las habilidades y herramientas que se propone aportar este programa -y fundamentalmente las experiencias de Tutorías Entre Pares- parecen logradas con creces. Desde este punto de vista, la propuesta estaría alcanzando sus objetivos con claridad.
Por otra parte, un 60% de los estudiantes expresan que algún aspecto de las prácticas es mejorable (ver Tabla 5). Destacan una “mayor continuidad en las prácticas de preingreso”, “mayor coordinación interinstitucional” y “más horarios y cantidad de prácticas”. Será necesario profundizar en este punto para conocer con más detalle los aspectos mencionados, a efectos de mejorar las variables identificadas por los estudiantes. De todas maneras, cabe destacar que todos son aspectos que involucran a otros actores institucionales, lo que revela la importancia de pensar estas experiencias no como intervenciones periféricas, sino como acciones que abarquen a la institución entera en el marco de “una política organizacional comprehensiva y coordinada” (Ezcurra, 2011, p. 181).
En cuanto al aporte de nuevos aprendizajes y herramientas para el desempeño en la propia trayectoria educativa, el 82,9% respondió que la práctica le aportó mucho, y un 16,2% que le aportó algo. Solo un 1% consideró que la experiencia le fue indiferente.
La valoración global de la propuesta es “muy buena” (59%) y “buena” (40%). Sin embargo, a un 89,5% no le interesaría seguir vinculado al programa TEP, algo que debería ser explorado con mayor detenimiento en futuros abordajes del programa.
Conclusiones
La primera observación es que, al menos en esta cohorte, quienes optan por las TEP mayoritariamente provienen de carreras del área de la salud: Psicología y Medicina. Si bien es una propuesta abierta a toda la Udelar, no se cuenta con información acerca del alcance de la difusión de esta alternativa. Tampoco se tienen elementos para valorar en qué medida compite con otras en materia de créditos optativos, ni si su oferta de días y horarios colida con actividades obligatorias de otras carreras. De todos modos, resulta llamativo que carreras del área social, por ejemplo, tengan escasa o nula presencia, al ser un programa con fuerte componente de participación social.
Por otro lado, la composición sociodemográfica de los estudiantes no presenta variaciones significativas respecto al conjunto de la población estudiantil universitaria en ninguno de los ítems considerados, excepto en lo que refiere a género.
En cuanto a la valoración de la experiencia, tanto la TEP1 como la TEP2 es ampliamente valorada en todas sus dimensiones. Se refleja una conformidad muy marcada, tanto con el curso inicial como con las prácticas en territorio. Como se ha mencionado, es necesario tener en cuenta que TEP1 contó con una matrícula de 239 estudiantes, de los cuales aprobaron 214. Sin embargo, en el semestre siguiente solo se inscribieron 159 estudiantes para participar en TEP2. Si bien es posible que el resto postergue para más adelante la realización de TEP2, en el pasaje de un dispositivo a otro hay una caída considerable de estudiantes, que debería ser valorada y cuyas motivaciones deberían ser estudiadas. Esta evaluación debe necesariamente involucrar a todos los servicios universitarios y no puede solamente ser comprendida desde el programa.
Uno de los desafíos que se plantean a partir de este trabajo refiere al perfil de los participantes. En primer lugar, lograr una participación más paritaria en cuanto a género. Segundo, lograr una participación más equitativa de estudiantes de diferentes carreras, particularmente las del Área de Ciencias y Tecnologías. Si bien esto se ha ido modificando en las generaciones siguientes, sigue siendo un punto débil.
En este sentido, algunas de las medidas que se podrían tomar sería, en primer lugar, indagar las razones por las cuales los estudiantes de las áreas y servicios no participantes no optan por hacer el curso. En segundo lugar, y en función de la información que surja de este diagnóstico, desarrollar una estrategia para promover las TEP. Es importante señalar que esta estrategia debería ser desarrollada como un esfuerzo institucional que coordine a los distintos actores involucrados (servicios, áreas, órganos centrales). Se concuerda con el planteo de Ezcurra (2018) sobre la necesidad de trascender las acciones periféricas y moverse hacia acciones que se centren en la transformación del paradigma organizacional, lo cual requiere “de un compromiso institucional sustancial y de reformas sistémicas de la enseñanza” (p. 181).
Finalmente, cabe señalar que este informe representa una sola generación de tutores. Es necesario continuar con la sistematización de datos de las generaciones subsiguientes para poder confirmar tendencias e identificar aspectos que requieren ser modificados. También se plantea como desafío desde lo metodológico poder realizar un seguimiento de los estudiantes tutores para evaluar el impacto de las TEP en sus trayectorias, lo cual deberá incorporar otras miradas además de la percepción de los estudiantes.
