Introducción

La educación ha sido un aspecto tratado y regulado en Ecuador desde su primera Constitución, y a partir de 1998 es considerada un derecho, como queda expresado en el artículo 66 de la Constitución promulgada ese año. Así lo señala ^{Simon (2013}):

La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar políticas que permitan alcanzar estos propósitos.

En esta misma línea, la Constitución del Ecuador del año 2008 proclama que la educación debe estar centrada en el ser humano y garantizar el desarrollo integral de las personas, pues “es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional” (Const., 2008, art. 27). Asimismo, Ecuador procura facilitar un entorno igualitario para sus ciudadanos, en el que todos puedan tener acceso a una igual cantidad de oportunidades desde la base del desarrollo de competencias y capacidades a través del proceso educativo.

Por otra parte, la Constitución ecuatoriana en su artículo 51 señala que las personas privadas de la libertad tienen derecho a “la atención de sus necesidades educativas, laborales, productivas, culturales, alimenticias y recreativas” (^{Const., 2008}, art. 51. p. 24). Por su parte, la Declaración Universal de Derechos Humanos (^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1948}) indica que la educación es un derecho fundamental para todas las personas. En este mismo sentido, la Constitución ecuatoriana señala a la educación, en sus artículos 27 y 28, como un derecho de las personas y un deber ineludible e inexcusable del Estado Ecuatoriano (^{Const., 2008}, art. 27 y 28).

^{Tiana y Sanz (2015}) indican que es ineludible la actuación del Estado para promover la transmisión de conocimiento de utilidad social para los ciudadanos. Así, el Estado tiene el deber de promulgar leyes que promuevan e incentiven la divulgación de conocimiento a la sociedad y, a su vez, motiven a las diversas instituciones educativas a convertirse en actores de cambio positivos en los diferentes grupos de la sociedad. De la misma manera, ^{Del Pozo Serrano y Añaños-Bedriñana (2013)} indican que la educación social es aplicable en diversos escenarios y con problemas o retos pertenecientes a cada contexto.

Con estos antecedentes, las instituciones educativas en sus diversos niveles están en la obligación de establecer un vínculo férreo con la sociedad que permita la transmisión de conocimiento y que, a su vez, este conocimiento una vez puesto en práctica genere soluciones a las diferentes problemáticas particulares en cada entorno. Para ello es necesario que en ese vínculo academia-sociedad se involucren todos los actores de las comunidades educativas. A todo esto, y de forma radical, ^{Rosales (2015}) manifiesta que “sin educación social no hay ciudadanía y sin ciudadanía no hay República” (p.10). En síntesis, para una correcta implementación de la educación social debe establecerse una fuerte relación entre el Estado, la academia y la sociedad.

Por otro lado, ^{González Ortiz (2011}) expresa en su trabajo realizado en México:

Las prácticas de vinculación con la comunidad no significan que los conocimientos “sabios” de la universidad van a enseñar a los habitantes de las comunidades, sino por el contrario, se trata de construir una relación de reciprocidad entre los saberes universitarios y los saberes comunitarios (p. 383).

^{Ayala Rueda (2015}) remata lo expuesto por González Ortiz señalando que, en la relación entre la Universidad y la comunidad -que tiene que darse en ambos sentidos- debe participar activamente el Estado a fin de crear una sinergia importante para el desarrollo de la sociedad. La Figura 1 presenta la relación entre la vinculación social, el Estado y la universidad.

Figura 1: La Universidad, el Estado y las comunidades 

En el Ecuador, las universidades desarrollan sus actividades bajo la observancia de la Ley Orgánica de Educación Superior que promulga lo siguiente, entre las funciones del Sistema de Educación Superior: “Garantizar el derecho a la educación superior mediante la docencia, la investigación y su vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia académica y pertinencia” (^{Asamblea Nacional, 2010}).

En otro orden, casi todos los sistemas penitenciarios de América Latina, con muy pocas excepciones, adolecen de sobrepoblación de reclusos, y casi todos de sobrepoblación crítica (densidad del 120 % o más), según el parámetro utilizado por el Instituto Latinoamericano de las Naciones Unidas para la Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente (Ilanud) y la Unión Europea. Dos requisitos necesarios para un normal funcionamiento de los recintos penitenciarios son el espacio físico y el personal penitenciario; el primero para evitar el hacinamiento y el segundo para evitar el vacío de autoridad que puede generar en el surgimiento y establecimiento de liderazgos delincuenciales dentro de las prisiones (^{Bravo, 2018}).

Uno de los objetivos de los sistemas penitenciarios es reintegrar a la sociedad seres humanos rehabilitados y reeducados para convivir en comunidad y aportar a su desarrollo. Lo expuesto se puede lograr a través de la implementación de programas educativos pertinentes y centrados en las necesidades y características de los privados de la libertad, en donde deben participar no solamente el Estado y los centros de reclusión, sino los diferentes actores de la sociedad, como las comunidades educativas. Las instituciones de educación superior ejercen un rol clave, a través de sus procesos fundamentales de docencia, investigación y vinculación, en la atención a las necesidades sociales de la comunidad. Para ello debe gestionar las relaciones entre los diferentes actores como el Estado, sector empresarial y comunidad, con miras al desarrollo local comunitario (^{Conde y Mármol, 2018}).

Si bien es cierto que las problemáticas propias de los sistemas penitenciarios no atañen directamente a las instituciones educativas, estas pueden constituirse en elementos clave para abordar vínculos y convenios interinstitucionales que coadyuven a encontrar soluciones. Sin embargo, no se puede dejar sin mención que las cárceles, al ser lugares dedicados al encierro de personas para el cumplimiento de algún castigo, se convierten en escenarios desfavorables para los procesos educativos, sobre todo si al contexto penitenciario se le agregan las problemáticas de insalubridad, sobrepoblación e inseguridad que padecen los sistemas penitenciarios latinoamericanos. En esta misma sintonía se expresa ^{Gil Cantero (2010}) al señalar que dichas instituciones penitenciarias “no llegan a concebirse como posibles espacios reeducativos porque, en realidad, cualquier propuesta de actividad tiende a considerar en un orden de importancia secundaria frente a la misma reclusión” (p. 55).

En detrimento de esta última idea, en varios países de América y en España se han realizado una variedad de iniciativas y programas que demuestran que es posible y necesaria la educación en todos sus niveles al interior de las prisiones, a fin de lograr una rehabilitación integral de los privados de la libertad. En España, ^{Caride y Gradaílle (2013}) destacan los programas desarrollados por el Gobierno de ese país en sus sistemas penitenciarios, tales como trabajo e inserción laboral, actividades de cultura, ocio y deporte. Sin embargo, reconocen que existen retos y desafíos por afrontar para una adecuada educación social en los recintos penitenciarios. En esta misma línea, ^{Murillo (2019}) señala la necesidad de un mayor acompañamiento de tutores en el proceso educativo, las limitaciones en espacio físico, infraestructura y acceso a equipos tecnológicos en la educación en las cárceles de Costa Rica.

Por otra parte, ^{Larrea Alvarez (2014}) plantea insertar la educación penitenciaria de forma oficial al sistema educativo de Bolivia, y de esta forma alcanzar una institucionalidad de esta educación para añadirla a los otros tipos de educación existentes: escolar, superior, especial. Aquello demandaría la elaboración de programas, estrategias, metodologías, normativas y procedimientos adecuados para el desarrollado de una educación holística e integral al interior de los sistemas penitenciarios, a fin de lograr aportes significativos en la rehabilitación de las personas privadas de la libertad y su posterior reinserción a la sociedad.

En este mismo sentido, Argentina lleva la delantera al gestionar la educación de adultos en las cárceles de la provincia de Buenos Aires desde el órgano educativo oficial, bajo la observancia de las normativas de organismos internacionales correspondientes al ámbito penitenciario. En el contexto argentino, ^{Scarfó (2006}) destaca que para el aseguramiento de una educación de calidad dentro de las cárceles es necesario el cumplimiento de cuatro características elementales: accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

Así mismo, ^{Copello, Gutiérrez y Reyes (2016}) analizan la interacción entre un grupo de estudiantes de la Universidad de la República y un grupo de personas privadas de la libertad en un instituto de rehabilitación de la ciudad de Montevideo, Uruguay, bajo las concepciones de educación en derechos humanos en instituciones de reclusión, con la finalidad de establecer una alternativa para enfrentar esta problemática social desde otra perspectiva.

En el Ecuador, a partir de la promulgación de la Constitución del año 2008, el derecho a la educación está pensado no solo como aquel derecho a acceder y recibir ese conjunto sistemático de conocimientos formales que se adquieren en diferentes períodos a lo largo de la vida, sino que abarca además esa colaboración responsable por parte de los diversos actores de la sociedad en el proceso educativo. Es por ello que, desde el año 2015, las personas privadas de libertad tienen la oportunidad de acceder a estudios universitarios dentro de los mismos centros penitenciarios, para lo cual los interesados previamente deben rendir y aprobar el examen nacional de nivelación y admisión.

Por consiguiente, se han llevado a cabo convenios institucionales entre ciertas universidades del Ecuador y el Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos con la finalidad de ofertar carreras universitarias en las cárceles del país, que abordan las áreas de las ciencias sociales y técnicas. Estas ofertas educativas han tenido amplia acogida por parte de los privados de la libertad, quienes se han abocado en grandes cantidades a los procesos de inscripción. Sin embargo, no todos los inscritos han podido ser beneficiados, dada la cantidad limitada de matrículas disponibles debido a aspectos logísticos y a la ausencia de infraestructura adecuada en los recintos penitenciarios.

De esta forma, se puede observar que las universidades y demás instituciones educativas ejercen un rol preponderante en el desarrollo integral de las personas privadas de la libertad que ejercen su derecho a la educación dentro las prisiones latinoamericanas. De allí la relevancia de involucrar a toda la comunidad educativa en este proceso, en donde los docentes que desarrollen la cátedra en estos contextos de reclusión serán los actores principales para la transformación y desarrollo personal y profesional de los participantes.

En el estudio de ^{Zeinsteger (2015}), “El rol docente universitario en las actividades de extensión universitaria en cárceles”, se menciona que los docentes resisten particularidades propias de la cárcel como la falta de financiamiento, pero cuando van acompañadas con el apoyo de instituciones gubernamentales o educativas el panorama se vuelve alentador. Se desarrollan así planes de acción o propuestas de trabajo dirigidas a los privados de la libertad, siendo estos llevados con entusiasmo desde la perspectiva de los docentes de las universidades argentinas inmersas en dichos planes que persiguen el beneficio de los presos y el crecimiento de los docentes. También se manifiesta que el docente en las cárceles no solo educa, sino que además realiza otras tareas de índole cotidiana como manejar documentación y esto hace que se relacionen de manera continua con el personal del servicio penitenciario.

En la revisión literaria sobre el trabajo docente dentro de la prisión resaltan los estudios realizados por Francisco Scarfó en las cárceles argentinas. En el artículo “El rol del educador de adultos en las cárceles”, ^{Scarfó, Albertina, Preafán, y González (2007)} señalan: “Es imprescindible que el educador reduzca fuertemente sus ‘prejuicios’, desprendiéndose de la falsa premisa de considerarse el portador de la cultura oficial de la sociedad: este tipo de posturas hegemónicas despierta resistencias infranqueables” (p. 34). Este estudio reconoce que el docente es parte de la educación social y con su función brinda facilidades de acceso a una nueva realidad que les espera a las personas privadas de la libertad al salir del predio carcelario, así como ayudar a obtener la conexión y reinserción que la sociedad espera de ellos.

En un análisis que se realiza en España y Argentina sobre los procesos educativos dentro de los centros penitenciarios se puede citar lo estudiado por ^{Schneider (2018}). Este señala que los espacios de encierro requieren una educación con fines de utilidad para la progresión penal y la búsqueda de ampliación de los derechos a la educación de las personas privadas de la libertad, y que el cumplimiento de sus penas no los reduzca a ser sujetos como sus delitos cometidos, sino como emprendedores de nuevas posibilidades.

Una de las circunstancias que los docentes deben prever en cuanto a las emociones de los estudiantes en las cárceles, es el sentimiento de culpa y de rechazo que tiene la sociedad hacia ellos e incluso a posteriori. Tal como lo indican ^{Díez, Calvo de León y González (2009}), que ponen como ejemplo el caso de las hipotecas -donde se termina la deuda en cuanto se paga-, sucede lo contrario con las penas carcelarias: la sociedad en muchas situaciones no perdona y el individuo tiene que seguir pagando cuando sale. El docente debe transmitirles a los privados a libertad que con la educación se combate esta discriminación y se logra que se respete la libertad para autodeterminar la propia vida.

Metodología

El objetivo principal de la investigación es recabar las experiencias en el ejercicio de la educación superior en la prisión y analizarlas desde la perspectiva del docente universitario. Por las particularidades del estudio, fue necesario adoptar un enfoque mixto, con componentes cualitativos y cuantitativos. Para analizar las experiencias recabadas se utilizó la sistematización de experiencias de ^{Tapella y Rodríguez-Bilella (2014}). Este es un proceso que supone el tránsito por diferentes momentos o ejes de análisis, aunque no siempre de forma lineal o secuencial, que, tomando la información de las encuestas realizadas en línea, permite analizar lo obtenido en estas. En este proceso se puede revisar la siguiente secuencia (Figura 2):

Figura 2: Sistematización de experiencias 

En el proceso de situación inicial y elementos del contexto se empleó el método analítico sintético que, al desmembrar el fenómeno de estudio, permite analizar en profundidad las relaciones entre sus componentes y luego, mediante la síntesis, realizar el respectivo análisis integrando los datos del objeto de estudio (la experiencia del ejercicio docente en la prisión) de manera holística e integral basada en la filosofía del constructivismo de la educación. Se utilizan también métodos empíricos de observación para indagar el fenómeno en su manifestación exógena, describiendo el entorno educativo en la prisión desde el punto de vista del investigador en cuanto a disponibilidad, accesos y limitaciones que se presentaron en el diseño y desarrollo del estudio.

En el proceso de intencionalidad y proceso de intervención se aplicó un cuestionario a los docentes universitarios de las carreras de Contabilidad y Auditoría y de Administración de Empresas, pertenecientes a la Universidad Politécnica Salesiana sede Guayaquil. Se escogieron 14 docentes de un total de 30 que habían impartido clases hasta el sexto semestre de los nueve que se deben cursar en las mencionadas carreras. Se realizó un análisis cuantitativo para obtener información sobre el objeto principal del estudio: el ejercicio de la docencia superior en la prisión. Para lograr este cometido, se realizó la selección de una muestra no probabilística, intencional, que tuvo como criterio el de seleccionar exclusivamente a los docentes que hayan impartido clases dentro del centro penitenciario.

Resultados

En los siguientes apartados se presentará la perspectiva del docente dentro de la prisión y su respectivo análisis a partir de la sistematización de esa experiencia.

Situación inicial y elementos del contexto

Como herramienta de investigación para establecer la situación inicial se realiza una observación, durante cinco días, durante la impartición de clases en la prisión. De esta forma, la persona encargada del estudio -que cumplía todos los requisitos legales para el ingreso al recinto penitenciario- experimentó personalmente las diferentes situaciones por la cuales pasa un docente al ingresar al contexto penitenciario. Las dimensiones y factores consideradas en el proceso de observación se resumen en la Tabla 1.

Tabla 1: Factores de interés en el proceso de observación de la situación inicial 

Fuente: Elaboración propia (2018)

Después de la aplicación de la primera herramienta de investigación utilizada para el presente estudio, emerge la siguiente información obtenida a través del proceso de análisis: existen adecuados controles de seguridad para el ingreso al espacio penitenciario, gracias a la presencia de escáneres corporales, cámaras y personal de seguridad para la revisión al detalle de las personas que ingresan. En este sentido, al docente se le presenta el primer obstáculo debido a que se encuentra limitado el ingreso de ciertos recursos académicos como dispositivos de almacenamiento (CD, DVD, pendrives) o incluso sacapuntas, que las autoridades consideran un peligro para la seguridad. En esta misma línea, se constata la ausencia de personal que brinde protección al docente durante sus actividades educativas. A lo largo de los cinco días de observación se comprobó que el docente interactúa con los estudiantes privados de libertad y en ningún momento se realiza acompañamiento por parte de las autoridades del recinto penitenciario, sobre todo desde el desplazamiento del filtro de seguridad hasta las aulas. Esto produce temor en los docentes porque, en ocasiones, otros presos se acercan a lo largo de ese trayecto.

En cuanto a la infraestructura académica, el espacio penitenciario dispone de unas aulas para el desarrollo de las actividades de enseñanza que están equipadas con proyectores, computadoras (sin Internet) y pizarras acrílicas. Sin embargo, no poseen parlantes, lo que representa un problema pues el docente no puede hacer uso de recursos audiovisuales. Además, las aulas no poseen la climatización adecuada, por lo que las clases debieron desarrollarse con temperaturas de bordeaban los 35 grados centígrados. Por otra parte, existe una biblioteca a la cual los estudiantes pueden acceder de manera limitada, pues no hay que olvidarse que también se deben cumplir con las normativas propias del entorno penitenciario.

En lo que respecta a las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC), en el espacio existe un sector denominado laboratorio de cómputo, que no se encuentra disponible para los estudiantes. Por consecuencia, estos no tienen acceso a recursos multimedia que pudieran ser compartidos en los ambientes virtuales que la universidad ofrece. A esto se le agrega la ausencia completa del acceso a Internet, negado por políticas del recinto.

A modo de conclusión del proceso de observación, surgen las interrogantes sobre cómo puede el estudiante privado de su libertad profundizar los conocimientos adquiridos en el aula de clase, y si en el contexto penitenciario solo se puede aplicar el método de enseñanza unidireccional, considerando que el alumno solo se empodera de la información que su profesor le comparte.

Intencionalidad y proceso de intervención

Del proceso de observación, se estructuró la matriz de operacionalización de variables que se muestra en la Tabla 2, para obtener información sobre el ejercicio de la docencia superior en las cárceles.

Tabla 2: Matriz de operacionalización de variables de la encuesta aplicada a docentes. 

Fuente: Elaboración propia (2019)

De la encuesta realizada a los 14 docentes -conformada por 22 preguntas y aplicada en línea- se obtuvo que el 56 % cree que es factible desarrollar el proceso de enseñanza dentro de recinto penitenciario. A un 67 % de los encuestados, la experiencia obtenida dentro del contexto penitenciario les ayudó a optimizar y valorar las herramientas con las que cuentan los docentes dentro de la universidad. En la misma proporción, los docentes manifestaron que la comunicación con sus alumnos mejoró después del desarrollo de esta experiencia. Mientras tanto, el 78 % de los docentes señaló que la experiencia de dictar clases dentro del recinto penitenciario fue parte de su formación como docente.

El 33 % de los encuestados señaló su inconformidad en la aplicación de las pruebas de conocimiento desarrolladas en el centro penitenciario, mientras que el 22 % no tenía clara su respuesta en lo concerniente a este tema. Por otra parte, en un cuestionamiento diferente, apenas el 22 % afirmó que la institución superior los había capacitado para afrontar el proceso de enseñanza en un contexto diferente.

En lo concerniente a la seguridad experimentada por los docentes dentro del centro penitenciario, se recogió la siguiente perspectiva (Gráfico 1):

Gráfico 1: Porcentajes de respuesta a la pregunta “¿Fue adecuada la seguridad dentro del centro penitenciario?” 

En otra pregunta dentro de la categoría de seguridad, sobre las sensaciones de los docentes en su trato con los estudiantes, la perspectiva fue la siguiente (Gráfico 2):

Gráfico 2: Porcentajes de respuesta a la pregunta “¿Ha sentido temor por un comportamiento no adecuado por parte de los estudiantes privados de su libertad?” 

Los docentes universitarios manifestaron su inconformidad al indicar que no contaron con el tiempo suficiente para impartir sus clases en un 45 %, y en cuanto a la falta de recursos, el 72 % indicó que las aulas no contaban con un equipamiento adecuado. En lo referente al tiempo para la elaboración de material didáctico que se acople al contexto penitenciario, el 50 % mostró conformidad, el 33 % indicó inconformidad y un 17 % se abstuvo en su respuesta.

Por otra parte, el 61 % de los docentes manifestaron que los estudiantes privados de su libertad cumplen con sus labores académicas dentro de sus limitantes. En este sentido, el 39 % de los docentes justifican el incumplimiento en las actividades por la falta de condiciones y recursos pertinentes. También el 89 % de los docentes consideran que las actividades de enseñanza y aprendizaje se vieron limitadas debido a las restricciones para ingresar suministros o equipos que ayuden a complementar las actividades de estudio.

Es importante resaltar que el 89 % de los profesores universitarios manifestaron que existe una actitud adecuada de los estudiantes dentro del aula de clases. Por lo contrario, apenas el 39 % de los encuestados manifestaron que los estudiantes poseen los conocimientos o aptitudes adecuadas para desarrollar las labores de aprendizaje.

El cansancio es un factor manifestado por un 72 % de los profesores cuando desarrollan sus actividades dentro del contexto penitenciario, por consecuencia, su rendimiento se ve disminuido en sus labores académicas regulares. En lo concerniente a cómo se sintieron los docentes al enterarse de que deberían enseñar dentro de una prisión, se recogieron las siguientes perspectivas (Gráfico 3):

Gráfico 3: Porcentajes de respuesta a la pregunta “¿Cuál fue su sensación anímica cuando conoció que daría clases dentro del contexto penitenciario?” 

En este mismo sentido, la sensación anímica durante el desarrollo de las clases se tradujo en un 75 % de los encuestados que manifestaron que sus niveles de estrés aumentaron. Por otra parte, el 85 % de los encuestados consideraron que la intercesión de la universidad dentro del contexto penitenciario es un gran aporte de la academia a la rehabilitación y reinserción de las personas privadas de su libertad. En contraparte, el 65 % no reflejaron deseos de experimentar nuevamente esta actividad.

Conclusiones

Partiendo de que la educación es un derecho humano, el cual debe ser garantizado solo por el hecho de ser persona, aunque esta se encuentre en condiciones de encierro por cumplir una pena impuesta por leyes jurisdiccionales, en este contexto la educación superior se convierte en fundamental para el desarrollo integral de las personas privadas de la libertad y una mejora en su calidad de vida. A su vez, esta tiene impacto positivo en los procesos que impone la cárcel y la pena (rehabilitar, resocializar, reinsertar). Por ello, las universidades se vinculan con los centros penitenciarios para contribuir en la devolución a la sociedad de personas rehabilitadas, para que así aumenten sus posibilidades de reinserción.

^{García, Vilanova, Castillo y Malagutti (2007}) señalan que el ejercicio de la docencia en la prisión puede reflejar cambios en el estado del ánimo, producto de la frustración y desgaste. Por ello, el docente debe haber desarrollado su inteligencia emocional a más de su pericia educativa, y con esto controlar las situaciones adversas que pudiesen presentarse en los centros penitenciarios. Ejercer la docencia universitaria en prisión es posible, pero esta debe estar afianzada, según ^{García et al. (2007)}, por adiestramiento en el diseño y puesta en marcha de propuestas didácticas acordes al contexto del encierro, así como instrucción en lo concerniente a las características de los prisioneros a fin de adaptar prácticas educativas a su necesidades y perfiles. Esto es necesario, ya que la enseñanza dentro de la cárcel mantiene las mismas características que cualquier otro centro educativo, al ser organizaciones complejas donde las relaciones de poder son los principales mecanismos de vinculación, y a esto se une que las universidades son organizaciones dentro de otras organizaciones, con sus particulares dificultades administrativas y de funcionamiento.

La necesidad de revisar la perspectiva del docente que imparte clases dentro de la prisión es fundamental para la culminación y repetición de este tipo de programas de titulación profesional. A pesar de que muchos de los docentes encuestados advirtieron que no estarían dispuestos a repetir tal experiencia, se puede concluir que mejorando los aspectos de seguridad que aquejan a las cárceles del país se animaría a que más docentes se sumen a estos proyectos. Esto se trasluce en el hecho de que en el presente estudio, los profesores también manifestaron que es algo gratificante para su experiencia profesional.

En definitiva, el análisis de las perspectivas de los docentes de la Universidad Politécnica Salesiana sede Guayaquil presentado aquí nos permite plantear nuevos temas de investigación. El estudio de las limitaciones de la sociedad para admitir en el ámbito laboral a personas que se hayan titulado en centros de rehabilitación social, el miramiento de leyes que amparen el derecho al trabajo a personas con pasado judicial y los procesos fallidos de reinserción laboral de presos instruidos en recintos penitenciarios, entre otros temas, posibilitarían la extensión del dialogo concerniente al tema de los estudios superiores en las cárceles.