Educación rural en Chile

En Chile existen 3.654 escuelas rurales, que atienden al 7,64% del total de estudiantes del país (^{Elige Educar, 2016}). En términos de sus resultados, la educación rural aún representa la modalidad y sector educacional más desaventajado, a pesar de los avances observados sobre todo durante la última década del siglo pasado (^{Vera-Bachmann y López, 2014}). En general, los estudiantes de zonas rurales presentan una mayor tasa de deserción en comparación con los de zonas urbanas: 21,7% versus 13,9% respectivamente (^{Ministerio de Educación de Chile, 2013b}). Similar situación se aprecia respecto de las tasas de reprobación: las zonas rurales presentan índices comparativamente mayores, tanto en educación básica como en secundaria (^{Ministerio de Educación de Chile, 2013b}; ^{Vera-Bachmann, 2015}).

La matrícula rural presenta tendencia al crecimiento hasta el 5° grado de enseñanza primaria; en tanto a partir de 6º grado comienza a disminuir (^{Ministerio de Educación de Chile, 2013b}), fenómeno que puede ser razonablemente atribuido a motivos tales como que en este nivel los niños y niñas llegan a una edad que les permite trasladarse a poblados o ciudades cercanas para asistir a escuelas completas o liceos (^{Vera-Bachmann y Salvo, 2016}). Efectivamente, los fenómenos migratorios han impactado negativamente en la matrícula de muchas escuelas rurales, determinando una activa política ministerial de cierre de escuelas, justificada desde criterios económicos, pero que desconoce los impactos psicosociales de tales medidas (^{Núñez, Solís y Soto, 2014}).

Sentido de la experiencia escolar

Hasta los años 80 del siglo pasado, la investigación educacional prácticamente omitió la subjetividad o la construcción de la experiencia escolar por parte de los alumnos (^{Baeza, 2001}). Actualmente, las transformaciones socioculturales y económicas, así como de la escuela como institución exigen del estudiante construir un sentido de la escolarización -que ya no es obvio ni dado-, lo que implica responder a la pregunta “¿para qué ir a la escuela?” (^{Tenti, 2000}).

Este autor identifica tres disposiciones ideales que representan posibles respuestas por parte de los jóvenes secundarios latinoamericanos: a) la obligación, entendida como la obligación social de asistir a la escuela, donde no cabe elección posible; b) la razón instrumental, que implica una lógica de postergación de gratificaciones inmediatas por la expectativa de obtener mayores beneficios a futuro, pero donde la actividad académica en sí no tiene sentido; y c) el amor al conocimiento, que se relaciona a la entrega incondicional al saber entendido como valor en sí mismo.

De acuerdo con este planteamiento, es más probable que aquellos grupos excluidos presenten la obligación/imposición como sentido de la experiencia escolar, en comparación con las clases medias, cuyas condiciones de vida y vivencia del tiempo, por ejemplo, hacen más probable la aparición de un sentido instrumental o incluso de amor al conocimiento. En similar dirección, ^{Terigi (2009}) propone una tipología que presenta las diversas formas en que se manifiesta la exclusión educativa, desde el no estar en la escuela y abandonarla, hasta formas más sutiles, como la escolaridad de baja intensidad, los aprendizajes elitistas/sectarios o los de baja relevancia.

En Chile, ^{Valenzuela (2009}) reconoce cinco tipos de motivos que darían sentido al aprendizaje escolar: ascenso social, desarrollo personal, responsabilidad social, sobrevivencia y mal menor. Empleando estas categorías, ^{Silva-Peña et al. (2013}) encontraron que el principal sentido de la educación expresado por niños y niñas mapuche rurales eran ascenso social y mal menor. Por su parte, ^{Baeza (2001}) -en su trabajo con jóvenes secundarios populares urbanos de la ciudad de Santiago- afirma que el liceo constituye una experiencia importante para los jóvenes populares chilenos, que lo representan como una “frontera” entre el discurso social de integración y la realidad cotidiana, donde el significado de la experiencia escolar se presentaría como un continuum desde la aceptación acrítica hasta el rechazo absoluto de la institución escolar.

Trabajando con similar población, y enfocado en el problema del involucramiento y del sentido identitario de la formación, desde una perspectiva histórico-cultural, ^{Gallardo (2012}) identificó tres estructuras narrativas: heroica, de conversión y de penitencia. Aquellos estudiantes con fuerte sentido identitario e involucramiento con el aprendizaje tendían a construir sus relatos conforme una estructura heroica, en la que un “destinador” establece un contrato con el protagonista del relato designándolo como héroe, quien ingresa al espacio heroico (espacio de formación) para realizar una serie de acciones -o pruebas- en función de alcanzar el objeto de búsqueda, hecho que es testimoniado por la obtención de una recompensa (^{Greimas, 1966}; ¹⁹⁸⁹⁾.

En tanto, aquellos en que ese sentido-involucramiento era más débil, tendían a construir sus relatos empleando estructuras narrativas de conversión o penitencia. La primera de estas permite al sujeto referir los errores propios como parte de un pasado rechazado y radicalmente diferente al momento presente; en tanto en la segunda el protagonista se narra a sí mismo como sufriendo una muerte simbólica, siendo juzgado y enviado a un lugar indeseado en que cumplirá penitencia hasta expiar sus faltas (purgatorio), tras lo cual podrá ser conducido a un espacio ideal (paraíso) (^{Gallardo, 2012}). El enfoque teórico de este último estudio corresponde al de la presente investigación, por lo cual se presentarán sintéticamente sus principales aspectos.

Enfoque de sentido identitario de la formación

De acuerdo con ^{Sebastián, Gallardo y Calderón (2016}), es posible caracterizar el enfoque de sentido identitario de la formación a través de los siguientes aspectos:

A mayor sentido personal que los participantes de una situación educativa experimenten a raíz de ella, mayor será la tendencia a que se involucren profundamente en las acciones que tal situación ofrece, incrementando con ello su probabilidad de aprender.

El concepto de “sentido” empleado en este enfoque deriva de la teoría de la actividad de ^{Leontiev (1984}), contexto en el cual el término adquiere un significado preciso. Según esta teoría, la comprensión de los procesos psicológicos exige adoptar una perspectiva que reconozca que la actividad humana está estructurada por la anticipación de los efectos perseguidos por ella.

^{Leontiev (1984}) propone un esquema jerárquico de tres niveles estrechamente relacionados: actividades, acciones y operaciones. El nivel más amplio -actividades- es guiado y definido a partir de un móvil, esto es, aquello que incitaría a un sujeto a actuar. A su vez, cada actividad particular se materializará en el nivel de las acciones -de menor alcance en términos temporales y espaciales-, que se distinguirían entre sí en función de las metas que las orientan, es decir, de las representaciones de resultado esperado tras su realización. Por último, las acciones se llevarían a cabo mediante operaciones materiales concretas, bajo la forma de medios o procedimientos (^{Glassman, 1996}).

La teoría de la actividad propone una relación histórica y no mecánica entre estos niveles, de modo que diversas acciones pueden ser materializadas a través de un mismo procedimiento, así como distintas actividades pueden hacerlo a través de una acción determinada. A la vez, varios procedimientos pueden materializar una acción, así como diferentes acciones pueden materializar una actividad.

^{Sebastián y De Villers (2006}) proponen dos variantes en el modelo de ^{Leontiev (1984}): introducen el plano de los significados, a través de la incorporación del concepto de acción mediada de ^{Wertsch (1993}), lo cual permite ubicar más claramente el concepto de sentido en la tradición vygotskiana y, segundo, proponen concebir la identidad como una actividad humana orientada por el móvil permanente de producir una identidad, entendida esta como una experiencia de articulación narrativa de las sucesivas tomas de posición valorativas del sujeto (^{Penuel y Wertsch, 1995}).

Para ^{Leontiev (1984}), el sentido representa el grado de concordancia entre la meta de una acción y el móvil o motivo de la actividad a la cual pertenece. A mayor concordancia entre metas y motivo, mayor será el sentido que cobrarán las acciones (^{Sebastián y De Villers, 2006}; ^{Glassman, 1996}). Por lo tanto, el concepto de sentido identitario de la formación refiere al grado de articulación entre las metas propias del espacio educativo y el motivo identitario, tal como es experimentado por el sujeto (^{Sebastián, Gallardo y Calderón, 2016}), resultando de una elaboración individual, construida a partir de herramientas que se encontrarían en los significados sociales presentes en su comunidad.

Desde esta perspectiva, un estudiante se involucrará en una actividad educativa en tanto la perciba como coherente en términos de sentido respecto de su sí mismo; esto es, si tiene la posibilidad de vincular significativamente la actividad escolar con la propia identidad. Tal vinculación sería esencialmente narrativa (^{Arciero, 2003}) e incidiría directamente en el involucramiento con su propio aprendizaje, entendido como la inversión cognitiva, la motivación puesta en la tarea y los afectos ligados con el aprendizaje por parte del estudiante.

Se han distinguido estos diversos grados de coherencia a partir de las tres respuestas que ^{Tenti (2000}) propone ante la pregunta “¿para qué ir a la escuela?”. Estas respuestas sugieren tres niveles de posible articulación entre acción de formación y actividad identitaria, que se presentan en el Cuadro 1

Cuadro 1: Grados de articulación de sentido identitario en función de categorías de sentido de la actividad escolar 

Estrategia de producción de datos

La técnica de recolección de información que se empleó fue la entrevista narrativa autobiográfica, acotada a la experiencia escolar (^{Bolívar, Domingo y Fernández, 1998}), instrumento por medio del cual se obtuvo una serie de relatos de práctica, esto es, producciones narrativas específicas elaboradas por un sujeto respecto a su vida en tanto miembro participante de una práctica social concreta. Cada una de las entrevistas realizadas fue guiada por la misma consigna inicial: “Por favor, cuéntame como si fuera un cuento tu recorrido educativo”. Las preguntas siguientes fueron orientadas en base a las respuestas de los entrevistados. Las entrevistas tuvieron una duración de entre 60 y 95 minutos, siendo registradas en audio digital. Se realizó transcripción literal, intentando conservar fielmente las expresiones de los participantes, cuyos nombres se reemplazaron por letras para referirlos en el contexto de este estudio. Para cada uno de ellos se solicitó la aceptación voluntaria de un asentimiento informado, además del consentimiento informado dirigido a los padres, a fin de resguardar las condiciones de participación de cada uno de los estudiantes entrevistados.

Estrategia de análisis

El análisis se basó en la propuesta para la interpretación de relatos de práctica desarrollada por ^{Gallardo y Sebastián (2012}), inspirados en una adaptación del modelo actancial de ^{Greimas (1966}; ¹⁹⁸⁹⁾, realizada por ^{Sebastián y De Villers (2006}). Esta forma de análisis contempla cuatro fases, de las cuales las tres primeras corresponden a un análisis intracaso -que trata cada relato individualmente-, en tanto la última fase contempla análisis intercaso o transversal.

La fase 1 incluye las tareas de recogida de datos y transcripción, además de la reconstrucción temporal del relato, permitiendo obtener una síntesis cronológica de la experiencia relatada.

La fase 2 consiste en la exploración y categorización de elementos presentes en cada relato a partir de una grilla de análisis (^{Sebastián y De Villers, 2006}) que permite conformar unidades textuales, caracterizadas porque presentan un vínculo entre dos eventos, entre un evento y una representación producida por el entrevistado, o bien entre dos representaciones, relevando aquellos vínculos reiterativos. El último procedimiento de esta fase se denomina puesta en relato, e implica la escritura por parte de los investigadores del relato recibido, que expresa la comprensión del analista sobre la narración analizada.

La fase 3 corresponde a la elaboración del análisis actancial del relato, que se propone identificar elementos -recursos materiales o simbólicos- que cumplan una función en el relato en tanto actantes, es decir, “elementos que ayudan o dificultan la trayectoria del protagonista o que deben ser alcanzados -o rechazados- por él para alcanzar su destino deseado” (^{Gallardo, 2012}, p.53). La síntesis sincrónica implicada en este análisis es complementada por la diacronía de las cadenas de acciones medios-fines producto de la fase anterior.

La fase 4 corresponde a la generación de un análisis transversal intercasos, con el producto obtenido del análisis individual de cada relato analizado en las etapas precedentes, el cual permite la comparación a partir de las estructuras obtenidas de cada uno.

Análisis de los relatos desde su estructura narrativa

“Te prometo que voy a ser profesional”:Estructura narrativa heroica o canónica

En esta estructura narrativa un destinador envía al héroe al espacio heroico, donde debe superar diversas pruebas para obtener una recompensa (^{Gallardo, 2012}), siendo apreciable en los relatos de Z, D, C y S. En el caso de S, tal figura corresponde a su abuela fallecida, con quien se ha comprometido a llegar a ser profesional, lo que constituye su objeto de búsqueda:

La última vez que hablé con mi abuelita… antes que fallezca… yo le prometí… que iba a llegar a ser profesional (…) le decía “te prometo que voy a ser profesional” (…) qué me diría si estuviera viva… no sé si estaría decepcionada de mí o me daría más fuerza para seguir adelante (S, mujer, Municipal HC).

Entre las pruebas que S debe sortear en ese propósito, destaca el haber obtenido el primer lugar en el establecimiento donde cursó sus últimos años de enseñanza básica, a pesar de “ser de campo” como ella lo refiere y a las escasas expectativas de sus profesores debido a su origen rural:

Yo sentía eso, como que yo sabía menos, y en realidad no era así porque ese año yo tuve el primer lugar en el colegio en general, y al final yo le tapé la boca a todos profesores, inspectores, directores, porque ellos creían eso (S, mujer, Municipal HC).

En tanto, lograr ser la primera profesional de la familia se constituiría en la prueba definitiva o glorificante:¹

Llegar a ser una profesional (…) sería la primera de la familia, por parte de mi mamá, porque nadie ha llegado a ser profesional, o sea… nadie ha sacado una carrera (…) (S, mujer, Municipal HC).

Algo similar ocurre en los relatos de Z y C. En ambos casos el destinador corresponde a la madre, a quien el héroe ofrece el objeto de búsqueda: la obtención de un título profesional:

Para que mi mamá no pague todo (...) no quiero seguir siendo una carga más (C, mujer, Municipal TP).

Ella quería que nosotras hagamos exactamente lo mismo que mi hermana, surgir en este liceo y que tengamos un título profesional (Z, mujer, Municipal HC).

En el caso de D el destinador es el mismo narrador, siendo su objeto de búsqueda el lograr administrar el campo familiar:

Esa es mi meta… y… así manejar un poco el tema del rubro con los animales, enfermedades… el control lechero, todas esas cosas, de a poquito ir realizándome… porque tengo… eh… mi abuelo tiene un campo (D, hombre, P. Subv.TP).

Campo sí… pero en otra cosa no, en oficina estar sentado, no (D, hombre, P. Subv.TP).

“Yo acá llegué como a terminar mi básica nomás”: Estructura narrativa de penitencia

En esta estructura el protagonista muere simbólicamente, encontrándose en un lugar indeseado purgando sus faltas hasta expiarlas, tras lo cual será conducido al paraíso (^{Gallardo, 2012}). Tal estructura es identificable en los relatos de J y H.

En el relato de J, el protagonista se ve obligado a acatar la voluntad de su padre respecto de permanecer en el liceo agrícola tras finalizar su enseñanza básica, implicando un duelo respecto a sus propios deseos e iniciando de esta manera su penitencia:

O sea, yo acá… llegué como a terminar mi básica nomás… y como que después me iba a cambiar (…) después me quedé… porque… no sé… como que mi papá me dijo “quédate” y yo le dije “ah, ya” (J, hombre, P. Subv.TP).

El establecimiento en que J se encuentra actualmente no representa sus intereses, lo que incide en su motivación y resultados académicos:

Es que igual la materia no me gusta mucho así, como que no me interesa (J, hombre, P. Subv. TP).

Regresar al campo es significado negativamente por J, siendo su expectativa permanecer estudiando y eventualmente trabajando en la ciudad:

Si igual, he pensado vivir acá… en Osorno para no… para que no me cueste trabajar, como pa’viajar así… y… tener un poco de movilización acá (J, hombre, P. Subv.TP).

Espera trasladarse pronto al liceo que imparte la especialidad a la cual desea ingresar. Esta decisión de cambio de establecimiento se ve claramente influenciada por sus compañeros de internado:

Sí, igual me dicen que uno se puede ir a dual, que es la empresa, que tiene una semana en el liceo y la otra semana trabajando (J, hombre, P. Subv.TP).

Por su parte, en su relato H se encuentra obligado a ingresar a la especialidad de contabilidad por mandato de su madre:

Después me vine pa’acá, a estudiar segundo (…) de ahí escogí contabilidad… aunque no me gustaba mucho pero… mi mamá… me obligó (H, hombre, Municipal TP).

A pesar de que cursar esta especialidad implica prestigio y es valorado al interior del liceo, H la experimenta como alejada de sus intereses:

La especialidad de “conta” (;contabilidad); no me gusta porque mucha computación, y a mí no me gusta computación, me aburro… yo quería estudiar agronomía (H, hombre, Municipal TP).

La penitencia podría extenderse indefinidamente en el tiempo y esto H lo vincula a ejercer profesionalmente la especialidad:

Es que no me gusta estar así como sentado… no. Me gusta estar así, estudiar algo que… estudiar algo que tenga que moverme para hartos lados (H, hombre, Municipal TP).

Su objeto de búsqueda es terminar enseñanza media y dedicarse a una actividad que le permita viajar e interactuar socialmente. En ese contexto, una expectativa importante se vincula a regresar a su comuna de origen para desarrollar junto a su hermano un emprendimiento turístico:

Allá tenemos nosotros como para trabajar con turismo… (H, hombre, Municipal TP).

Grados de articulación de sentido identitario

“Estoy en clases y quiero tomar atención”:Articulación de sentido identitario fuerte

Es posible identificar esta modalidad en cuatro de los seis relatos analizados, caracterizándose por un relato que presenta clara coherencia entre las metas de las acciones de tipo académico y el motivo o móvil de la actividad identitaria. En la narración de Z es posible identificar nítidamente esta modalidad, ya que su ingreso al espacio heroico (liceo) define una serie de acciones relacionadas a su práctica como estudiante cuyas metas no se limitan solo al ámbito académico, sino que lo superan para proyectarse en el móvil de la actividad identitaria que, de acuerdo a su narración, sería retribuir a su madre a través de dedicarle la obtención de un título profesional:

Yo sé que para ella, esto no es un favor… no es una obligación, es algo como que ella quiere hacer porque somos sus hijas, y bueno, aunque seamos sus hijas, yo igual quiero recompensarla con algo (Z, mujer, Municipal HC).

Se hace evidente que el móvil de la actividad identitaria (retribuir a su madre) opera movilizando las acciones, permitiendo que el objeto de búsqueda principal de la acción de formación (ser profesional) se vincule de modo sustancial con éste, lo cual aumenta la probabilidad de involucramiento en la actividad de formación. Es posible interpretar algunas de sus acciones (como su decisión de cambiarse de puesto dentro de la sala con el objetivo de mejorar sus posibilidades de atender al profesor, distanciándose con ello de una amiga con quien compartía asiento) precisamente en este sentido:

Yo antes me sentaba con mi compañera… y ella me hablaba todo el día en la clase (…) no me daba el valor como para decirle “estoy en clases y quiero tomar atención” … Y si yo me sentaba con ella allá atrás, no iba a entender nada. Entonces yo preferí sentarme allá adelante y sola (…) Y ahora estoy súper bien… o sea… de hecho entiendo las cosas y me siento con una niña que es… que no le cuesta… y cuando hacemos actividades yo las hago con ella y… yo aprendo, y ella aprende (Z, mujer, Municipal HC).

La construcción de una imagen de sí misma como “alguien que no le cuesta” se alinea entonces tanto con la meta de la acción formativa (ser profesional) como con el objeto de búsqueda principal, retribuir a su madre. Los relatos de C y D se presentan de forma similar. En el relato de D resulta notable el involucramiento con la actividad académica:

Llego a mi casa antes de acostarme, tomo el libro, repaso harto una o dos veces y al otro día antes me levanto y en el furgón voy estudiando un rato, llego acá en la mañana y estudio o antes de hacer la prueba igual estudio (D, hombre, P. Subv.TP).

Esto puede ser entendido como una expresión del sentido que cobra su aprendizaje en términos de valor atribuido al estudio, probablemente debido al establecimiento de una conexión significativa con su experiencia cotidiana:

Es que matemáticas es difícil pero el problema es que uno a futuro aprende las fórmulas para llegar a hacer otras fórmulas… por ejemplo hoy en día uno pa’ comprar un campo necesita una fórmula, cuánto mide esto cuando lo multiplico… (D, hombre, P. Subv.TP).

De forma similar, el relato de C presenta una concordancia básica entre las metas de sus acciones de formación (ser profesional) que tienden a confluir y proyectarse en el móvil de su actividad identitaria (ser independiente económicamente):

(;Quiero terminar); para que mi mamá no pague todo, estudios acá, allá igual las cuotas, no quiero seguir siendo una carga más (C, mujer, Municipal TP).

“Estoy aquí solo para terminar mi cuarto”:² Articulación de sentido identitario débil

Esta modalidad se aprecia en el relato de H, donde es posible observar que los eventos ligados a la escolarización y a la formación no guardan necesaria relación con el móvil de la actividad identitaria (en este caso, lograr la independencia económica a través de una ocupación que le permita viajar). Aquí estudiar una especialidad no deseada y pasar de curso es significado como requisito obligado para la obtención de licencia media, tras lo cual le sería posible volver a su lugar de origen en el campo para trabajar en turismo junto a su hermano y acercarse al móvil de su actividad identitaria:

(;Con mi hermano en el campo); hacemos caza, pesca, cabalgata y paseos culturales… nosotros los llevamos a sectores así que por ejemplo tienen cultivo, tienen donde hacían harina antes, la gente ve el cultivo, las viejitas… ahí ayudo yo a hacer asados, a conocer lugares (H, hombre, Municipal TP).

Estoy aquí solo para terminar mi cuarto… voy a terminar mi cuarto” (H, hombre, Municipal TP).

Por su parte, en el relato de J se evidencia cómo el protagonista logra generar sentido respecto del espacio de formación, pero no con la formación en sí:

No hace mucho hice un campeonato (;de fútbol);… y ganamos primer lugar (…) entonces son como momentos de felicidad que te da la escuela, más que nada, más que la materia (J, hombre, P. Subv.TP).

Como que todos quieren divertirse nomás, como que buscan más diversión que estudios (J, hombre, P. Subv.TP).

La dimensión académica de su formación es rechazada explícitamente, apareciendo escindida respecto del objeto de búsqueda identitario (en este caso, ser mecánico):

Lo único que quiero estudiar así es como mecánica… y como que lo otro, chao (J, hombre, P. Subv.TP).

Resultados emergentes

Producto del análisis intercasos es posible identificar una serie de tópicos que cruzan la mayor parte de los relatos estudiados y que resulta necesario sintetizar a continuación, ya que forman parte importante de los sentidos que los participantes atribuyen a su actividad académica:

Las figuras parentales: autoritarias o movilizadoras de sentido

En los relatos se evidencian posiciones diferenciales de tales figuras, asociadas a diferencias en cuanto a las articulaciones de sentido identitario que los participantes presentan. En general se evidencian dos situaciones: a) la gratitud y sentimiento de deuda hacia las figuras parentales o familiares; y b) la distancia respecto de tal(es) figura(s) en el contexto de relaciones que podrían ser calificadas como autoritarias. En el primer caso -todos relatos heroicos y de articulación fuerte- la madre o abuela son representadas como los principales destinadores de sus objetos de búsqueda, en función de que son vistas como modelos de esfuerzo, sacrificio y apoyo:

Según ella eso nos va a hacer feliz (;obtener un título profesional); y yo sé que sí... uno va a ser feliz si tiene estudios, tiene carrera, una profesión y tiene su trabajo (Z, mujer, Municipal HC).

El sentido de gratitud hacia la familia parece inscribirse en relaciones más afectuosas, horizontales y democráticas, que a su vez parecen vincularse a la disponibilidad por parte de los jóvenes de espacios de autonomía en la toma de decisiones. En este caso, frente al ámbito vocacional:

De ahí postulé a la Industrial y de ahí en junio me trasladé aquí. Me trasladé yo solo (…) por mis propias decisiones (D, hombre, P. Subv.TP).

Es que, bueno, yo salí de octavo allá, y le dije a mi mamá que me quería venir acá (C, mujer, Municipal TP).

Mis papás siempre me preguntan “mira yo tengo estas opciones” dice mi papá, por ejemplo (…) dice mi mamá “¿tú qué piensas?” (S, mujer, Municipal HC).

En contraste, relatos como los de H y J -ambos de penitencia y articulación débil- muestran relaciones paterno-filiales que, al menos en lo que concierne a la elección de establecimiento, aparecen como autoritarias:

Es que mi mamá quiere que hagamos lo que ella quiere… con mis otros hermanos ha pasado lo mismo. A mi hermano le gustaba el turismo y ella le dijo que no. Cuando lo matricularon (…) le dijeron que ingeniería en administración de empresas y marketing (H, hombre, Municipal TP).

Transición como hito en el desarrollo

La transición al liceo significó para la casi totalidad de los participantes dejar su hogar, para vivir durante la semana en los internados de los establecimientos (cuatro casos), en casa de familiares (un caso) o viajando diariamente a su hogar en el campo (un caso). Esta transición se realiza en un rango de edad de 12 a 14 años aproximadamente, y de forma regular se asocia a un cambio importante a nivel personal, familiar y social, el que puede ser experimentado como difícil o amenazante:

Sí, me costó mucho adaptarme al liceo (…) el cambio fue tremendo porque allá aunque caminaba dos kilómetros todos los días llegaba a mi casa, en cambio acá estoy en el internado (C, mujer, Municipal TP).

Tal cambio puede llegar a tener consecuencias académicas:

El primer mes fue súper complicado porque lloraba mucho… pasaba enferma por mi misma situación psicológica (…) entonces dejé mucho de lado mis estudios por lo mismo, por extrañar y por no acostumbrarme al sistema (S, mujer, Municipal HC).

Bajé harto el promedio que tenía allá (;rural); con el de acá (J, hombre, P. Subv.TP).

Estas dificultades académicas o de adaptación son significadas de modo diverso en el contexto de los relatos de los participantes. En los relatos heroicos de articulación de sentido fuerte, tales eventos tienden a experimentarse como dificultades propias de un tránsito que no resulta sencillo pero que cobra pleno sentido en su superación. En tanto, en aquellos relatos de penitencia con articulación de sentido débil, estas situaciones parecen operar como demostraciones del desajuste entre la actividad académica y el móvil identitario.

Migración al espacio urbano y retorno al espacio rural

En la mayoría de sus relatos los participantes consideran el espacio urbano como espacio de desarrollo futuro, esto es, como el lugar en que esperan vivir, continuar estudios o trabajar, descartando el ámbito rural, debido fundamentalmente a la dificultad en el acceso a servicios disponibles más fácilmente en la zona urbana (transporte, ocio, estudio y trabajo principalmente). Resulta interesante observar sin embargo dos excepciones (relatos de H y D), en que la valoración positiva del lugar de origen rural se prolonga hasta convertirse en parte de la actividad identitaria, bajo la forma de objeto de búsqueda o lugar deseado, conformando una suerte de imaginario de retorno al lugar de origen. En el contexto de un relato de penitencia con articulación de sentido débil, el sujeto H plantea su propósito de desarrollar un emprendimiento turístico familiar en su lugar de origen, empleando los conocimientos de la especialidad a la cual espera integrarse:

Me gustaría volver ahí, o sea yo igual ayudo a mi hermano, en la caza, los paseos culturales (H, hombre, Municipal TP).

En la misma dirección, aunque a través de un relato heroico con articulación de sentido fuerte, se hace evidente en el sujeto D la valoración del espacio rural:

(;En el campo existe); más libertad, no te molesta nadie, no hay bullicio de los autos, perros, nada (D, hombre, P. Subv.TP).

Esto contribuye a definir el sentido que le puede dar a la formación como técnico agrícola, que incluye la idea de regresar al campo para ejercer lo aprendido:

Y a mí me gustaría estudiar técnico agrícola administrativo, o sea, volver y administrar un campo así (D, hombre, P. Subv.TP).

Continuación de estudios superiores

El seguir estudios superiores -entendidos como aquellos que permiten la especialización en algún área específica, ya sea de tipo técnico o profesional (centros de formación técnica, institutos profesionales y universidades)- constituyó un tema recurrente en la totalidad de los relatos, adquiriendo una valoración altamente positiva evidenciable en la identificación con las metas de la acción de formación, e incluso con el motivo de la actividad identitaria:

Que vayamos a la universidad o instituto y que consigamos un título con sudor y esfuerzo (Z, mujer, Municipal HC).

En los relatos de los participantes seguir estudios superiores se constituye en objeto de búsqueda estructurante que configura el sentido de la transición al espacio urbano.