AUTODIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN Y NECESIDADES DE ASESORAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ESCUELAS DE LA QUINTA REGIÓN DE VALPARAÍSO, CHILE

 

Self-diagnosis status and educational counseling needs of school in the Fifth Region of Valparaiso, Chile

 

María Verónica Leiva  Guerrero*, Tatiana Goldrine Godoy**,

Patricia Moggia Münchmeyer*** y Andoni Arenas Martija****

 

 

Resumen. Este artículo forma parte de una investigación mayor (Proyecto AECID A/024180/09) y se enmarca en un autodiagnóstico de situación y necesidades de asesoramiento del sistema escolar de Chile. El objetivo de este estudio consiste en describir la situación y las necesidades de asesoramiento de  escuelas de la Quinta Región de Valparaíso. Con este objetivo, se propone un estudio de tipo analítico-descriptivo con diseño mixto y con  fases de naturaleza cuantitativa y cualitativa en la que han participado 409 docentes y 61 directores. Los resultados permitieron observar que las valoraciones más positivas no se perciben desde la innovación ni en las necesidades de apoyo o asistencia técnica. Las escuelas presentan dificultades para identificar los elementos nucleares de la autonomía institucional, dada la ambigüedad con la que se valora tanto el autodiagnóstico actual como las necesidades de asesoramiento en las dimensiones Escuela y comunidad, Vida escolar y Gestión institucional”. Estos son aspectos relevantes en el sentido de ofrecer asesoramientos educativos efectivos, contextualizados y respetuosos de la Cultura escolar para un desarrollo institucional de las escuelas.

 

Palabras clave: asesoramiento educativo, autodiagnóstico, desarrollo institucional, escuelas

 

Abstract. This article is part of a larger investigation (Project AECID A/024180/09) and of an assessment needs framework of the school system in our country. The aim of this study is to describe the evaluation needs of the schools of the Fifth Region of Valparaiso, Chile. With this purpose in mind, we propose an analytic-descriptive study with mixed design, with quantitative and qualitative phases, in which more than 409 teachers and 61 principals participated. The results show that the most positive valuations are not perceived from the innovation, either in the needs of support or technical assistance. The schools present difficulties to identify the nuclear elements of the institutional autonomy, given the ambiguity with which there are valued both the current self-diagnosis and the needs of advice for the dimensions School and Community, Life at School and Institutional Management. The obtained results are relevant for the national educational sphere, in the sense of offering effective educational advice, and are contextualized in the School Culture in which these proposals can be considered.

 

Keywords: counseling needs, self diagnosis, institutional development, schools

 

Recibido el 12 de noviembre de 2013

Aceptado el 27 de diciembre de 2013

 

SISTEMA EDUCATIVO CHILENO E INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

 

A mediados de los noventa comenzó a implementarse una serie de iniciativas destinadas a mejorar sustancialmente la calidad y equidad del sistema educativo chileno.[1] En este contexto se externaliza, en especialistas diferentes a la administración técnico-pedagógica estatal del Ministerio de Educación, parte del apoyo que recibe la escuela con el propósito de mejorar la gestión institucional y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para Cristián Cox (1998), esta externalización de funciones crea redes de apoyo en la sociedad civil dirigidas a fortalecer la gestión institucional de las escuelas, con énfasis en una focalización en centros educativos de menores recursos financieros y con bajos resultados de aprendizaje (MINEDUC 2004). De este modo, diversas organizaciones como universidades y consultoras privadas, comenzaron a vincularse con el sistema educativo escolar desde un modelo donde inicialmente se buscaba la aplicación eficaz de  cambios y de reformas emanadas de las políticas públicas elaboradas desde el nivel estatal central (Bolívar; Bellei, Osses y Valenzuela).

El Ministerio de Educación, por su parte, establece lineamientos generales para quienes implementen  asesorías técnicas en las escuelas. Se señala como condición que sea el propio centro educativo el eje del cambio y, por lo mismo, deben fortalecerse las condiciones institucionales y de gestión mediante la generación y/o fortalecimiento de estructuras que permitan dar continuidad al desarrollo de las tareas de la institución educativa, de los procesos internos y de las competencias en los actores de la comunidad escolar (MINEDUC 2007); así se propicia la Gestión Escolar y la dotación a las escuelas de “grados crecientes de autonomía” (MINEDUC 2007, 11). Sin embargo, progresivamente la asesoría técnica fue evidenciando dificultades para lograr sus objetivos, ya que no se tuvo en cuenta el conocimiento que la escuela tiene sobre sí misma y cómo los propios procesos de cambio son generados desde la propia institución escolar (Bellei et al.).

 

 

 

LA PROBLEMÁTICA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN EDUCATIVA

 

Uno de los principales problemas ligados a mejorar  el sistema escolar es el rol jugado por las propias instituciones educativas configurándose un freno más que un motor de los cambios deseados. A primera vista, parece que una institución educativa debería funcionar de acuerdo con la normativa que regula el sistema educativo y que la aplicación de ésta no plantea problemas, por lo que el éxito o fracaso de la educación solo cabría trasladársela a quienes han diseñado tal marco normativo. La generalización de la escolaridad formal y la universalización de la educación, tanto internamente como internacionalmente, ha permitido constatar, a través de la investigación pedagógica, que más allá de buenas o malas normativas, también se puede hablar de buenas y malas prácticas, de buenas y malas escuelas.

Hay coincidencias en que las “buenas escuelas” se caracterizan por tener en común no solo prácticas acordes a determinados fines educativos sino que también reúnen otras características de naturaleza organizativa, gestión de acciones, sistemas de relaciones, innovación y formación del profesorado, que las hacen diferentes a aquellas otras que no son capaces de dar respuestas adecuadas (Cochran-Smith y Lytle; UNESCO-OREALC; López).

En este sentido, tal situación se presenta con independencia del tipo de estudiante-contexto en el que se desenvuelva, por más que éstos también puedan ser factores relevantes. Una de las dimensiones que se percibe como más importante vinculada a la autonomía es la que se relaciona con su desarrollo institucional (Gairín y Castro). El desarrollo institucional incluye aspectos como la consolidación de la institución, que le otorgan estabilidad y capacidad operativa en sus diversas instancias internas dinamizando sus estructuras, enriqueciendo los programas que lleva a cabo y consolidando los equipos docentes. También permite la incorporación y el mantenimiento de innovaciones y mejoras, y la formación del profesorado, entre otros aspectos relevantes.

De esta forma, la autonomía se entiende como una vía de enriquecimiento del centro escolar considerando, en todo caso, que la propia autonomía de los centros se presenta como un proceso de conquista paulatina. Llegar a ser autónomos como institución es uno de los objetivos del desarrollo institucional y todas las instituciones necesitan experiencia para manejar tal autonomía de un modo adecuado. “El nivel de autonomía se define a partir del nivel que la institución ya ha alcanzado” (Gather, 46), por lo que se hace imprescindible adquirir experiencia y consolidar las estructuras y dinámicas de funcionamiento que la hacen posible.

 

ALGUNOS DILEMAS DE LA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL

 

La autonomía como estatus legal no es sino el inicio de la autonomía como condición institucional efectiva. La autonomía no puede entenderse al margen de las condiciones de estructuras, personas, cultura institucional, valores y recursos en las que se da (Zabalza, 1999).

Las instituciones tienen, en general, la tendencia a la homeostasis (Zabalza 2002), es decir, a mantener la estabilidad, siendo ésta más fuerte que la tendencia al cambio. Esta situación se acentúa aún más cuando estas instituciones están formadas por personal funcionario, algo que sucede con frecuencia en las escuelas públicas. En este marco, la mejora de la calidad y el desarrollo institucional resultan procesos arduos y difíciles en la medida en que se necesite asumir retos nuevos e introducir modificaciones en el funcionamiento de la institución.

Los cambios pueden venir propiciados desde un juego de equilibrios entre la presión y los apoyos sobre las instituciones ejercidos desde fuera de ellas, tanto si es ejercido por las administraciones educativas como por los colectivos y organizaciones sociales, las familias, asociaciones de apoderados y sindicatos de profesores (Fullan y Stiegelbauer), de modo que la excesiva o deficiente presión, que provoque la ruptura de esta red de vinculaciones escuela-medio, puede resultar negativa en el largo plazo.

Atendiendo a cada escuela en particular, cabe diferenciar la existencia de unas instituciones más dinámicas que otras. Las primeras tenderán a beneficiarse de los progresivos grados de autonomía que alcancen, mientras que las segundas volcarán las nuevas condiciones de funcionamiento para reforzar su condición. Joaquín Gairín y Diego Castro vinculan esta problemática a la dirección y gestión de los centros educativos planteando la necesidad de favorecer el desarrollo de modelos organizativos y de gestión diferenciados considerando los contextos, los grados de autonomía en las decisiones que se requieren y enmarcando esta autonomía en proyectos educacionales explícitos, debatidos y aprobados por la comunidad educativa.

En definitiva, no hay un patrón general que garantice que las instituciones educativas van a funcionar mejor en un marco de autonomía. Es decir, no se puede garantizar que no se produzcan riesgos, que las cosas sigan como estaban y, más aún, que puedan empeorar. En todo caso, se considera que la autonomía merece la pena, pues “la autonomía institucional se convierte en un requisito deseable para el desempeño eficaz de la dirección” (Garay y Uribe, 42).

Es oportuno valorar la necesidad de mecanismos de evaluación y control, dado que la cesión o el reconocimiento de determinados grados de autonomía a los centros escolares con capacidad de autogestionarse, no supone merma alguna en la responsabilidad que las administraciones educativas tienen con relación a la calidad de la educación, puesto que los centros con baja autonomía convierten la dirección escolar en “una pieza más del engranaje administrativo” volviéndose administradores de los intereses del propio sistema (Gairín y Castro, 204).

No se trata de evaluaciones y controles de tipo burocrático, sino de algo más sustantivo, para ver si se dan efectivamente los propósitos y las condiciones de la política educativa. La percepción y opinión de los sostenedores, equipos directivos, docentes y consejo escolar sobre la supervisión ministerial en Chile, indica que ésta es “focalizada, esporádica e insuficiente” constatando el precario involucramiento de la comunidad escolar en la supervisión (PUC-DESUC). Ello a pesar de las nuevas orientaciones que han sido diseñadas e implementadas por el sistema de supervisión escolar tendientes a una supervisión centrada en el asesoramiento pedagógico de los centros (PUC-DESUC-PUCV; Bellei et al.).

Este es el doble sentido del control y la evaluación: el relacionado con el propio proceso de autonomía institucional y que forma parte de él, y que aparece como una condición que los poderes públicos se reservan para diseñar la política de apoyos que los centros escolares precisan para llevar a buen término su tarea educativa. El compromiso educativo de los estados democráticos para con sus ciudadanos supone también una responsabilidad, la cual conlleva alguna capacidad de control e intervención. Es por ello que la autonomía institucional de las escuelas nunca es plena y total (Gather). Sin embargo, el desarrollo institucional de las escuelas no va necesariamente de la mano de las intenciones que animan las iniciativas de mejora y cambio propuestas desde los mismos estados.

Con relación a la asistencia técnica educativa en el marco del mejoramiento escolar y desde la perspectiva de que es la escuela el motor de los cambios, las estrategias de asesoramiento deben ser adaptables a las necesidades específicas del centro, y no sólo en lo referido a las condiciones de contexto sino también a su nivel inicial de efectividad. Es altamente probable que las escuelas que tienen bajo nivel inicial de efectividad requieran de un alto nivel inicial de apoyo externo (Hopkins), es decir, necesitan asistencia técnica sustantiva que les permita iniciar procesos de mejoramiento que no son capaces de promover por sí mismas.

Si una escuela es una entidad compleja, desarrollar esa institucionalidad no lo es menos y requiere de un “saber”, un “querer” y un “valorar” que no todas los centros han logrado establecer, bien fuera por falta de conocimiento, de apoyos o de recursos. Se requiere, entonces, conocer y describir necesidades reales de asesoramiento que puedan acompañar los procesos de autonomía institucional de los centros educativos. Lo anterior nos lleva a plantearnos las siguientes interrogantes que orientan el presente estudio. ¿Qué obstáculos están impidiendo el desarrollo institucional de la escuela? ¿Cuál es el estado actual de las escuelas? ¿Cuáles son las necesidades de asesoramiento más relevantes para el desarrollo institucional?

En virtud de lo anteriormente expuesto, esta investigación pretendió identificar el estado actual y las necesidades de asesoramiento para el desarrollo de la autonomía institucional en las dimensiones Gestión Institucional, Enseñanza-aprendizaje, Comunidad Escolar y Vida escolar de los centros escolares de la Quinta Región considerando la ubicación geográfica, la dependencia administrativa y el rol de los actores de las escuelas.

 

METODOLOGÍA

 

Para cumplir con el objetivo de esta investigación se expondrán a continuación los principales aspectos del diseño metodológico, a través del cual se realizó la producción primaria de datos.

 

Diseño y variables

 

Este estudio pretendió describir la capacidad que tienen las escuelas para establecer un diagnóstico propio acerca de las características en que se desenvuelven como institución escolar considerando un conjunto de variables agrupadas en las siguientes dimensiones: Gestión institucional, Enseñanza-aprendizaje, Comunidad escolar y Vida escolar. La investigación consideró dos ámbitos de indagación: la valoración que hace la misma escuela de la presencia actual de cada dimensión en su establecimiento y la opinión que tiene la escuela respecto de las necesidades de apoyo en cada una de las dimensiones.

Para este estudio se utilizó una metodología de tipo no experimental con un diseño de investigación transeccional descriptivo (Albert). Aunque el estado chileno se compone administrativamente de 15 regiones, 54 provincias y 346 comunas (municipios), solamente se ha tenido en cuenta la Quinta Región de Valparaíso, que está compuesta por 8 provincias y 37 comunas, cuya heterogeneidad de características geográficas, sociales y culturales configuran entornos particulares para los centros escolares. La población de la Región (1:720.588 habitantes en 2008) se concentra mayoritariamente en las comunas de Valparaíso, la capital, y de Viña del Mar, Concón, Quilpué y Villa Alemana (53,2%).

 

Caracterización de la población del estudio y definición de la muestra

 

Dado que el sistema educativo chileno es descentralizado, hay diversidad de escuelas, con participación de municipios (públicas) y particulares subvencionados. La gestión de los aspectos administrativos, recursos humanos, infraestructura y desarrollo de los centros educativos varía según la dependencia administrativa que posean. El Ministerio de Educación determina la política pública y la asignación de recursos, y tiene la responsabilidad de la supervisión técnica, como los sistemas de evaluación nacional.

La muestra fue seleccionada de un total de 759 escuelas de la Quinta Región de Valparaíso aplicando los criterios del procedimiento de muestreo aleatorio y estratificado de acuerdo con dos condiciones: la localización geográfica y la dependencia de administración del establecimiento. Considerando la primera condición, los establecimientos fueron agrupados según la localización relativa de las comunas a las que pertenecen dividiéndose en tres zonas: Norte (Petorca), Centro (Putaendo, Panquehue, Catemu, Quillota, Concón, Viña del Mar y Valparaíso) y Sur (Casablanca)

La segunda condición, agrupa a los establecimientos de la siguiente manera:

 

a. Escuelas Municipales de administración directa. Administradas por los municipios en cada comuna, los que reciben recursos del nivel central (subvenciones) por matrícula de estudiantes (vouchers) y gestionadas por los Departamentos Administrativos de Educación Municipalizada.

b.  Escuelas Municipales de administración indirecta. Administradas por los municipios en cada comuna a través de Corporaciones Municipales y que reciben recursos vía vouchers.

c.  Escuelas Particulares Subvencionadas. Sus sostenedores son instituciones privadas con y sin fines de lucro recibiendo los aportes del Estado vía vouchers.

d. Escuelas Particulares de Subvención Compartida. Reciben el aporte del mismo modo que las Particulares Subvencionadas y de las familias de los propios estudiantes.

 

Se tuvo en cuenta los indicadores de: error muestral ɛ = .05, z = 1.96, p = .1 y q = .9. El resultado ha sido de 118 establecimientos para la muestra representativa.

 

Variables

 

A la hora de precisar las variables de estudio, se ha establecido como variables independientes la ubicación geográfica, la dependencia administrativa y el rol de los actores de las escuelas. Fueron utilizadas como criterio de control de la muestra operativa haciendo referencia tanto a las condiciones institucionales del centro como al rol que desarrollan en la escuela los participantes del estudio. Como variables dependientes de esta investigación se consideraron cuatro dimensiones del desarrollo institucional de la escuela, a saber:

 

 

Instrumento

 

Como sistema de información se ha utilizado un cuestionario de opinión diseñado ad hoc con el objeto de observar el comportamiento de las dimensiones en los establecimientos educativos: Gestión institucional, Enseñanza-aprendizaje, Comunidad escolar y Vida escolar, el cual fue respondido por docentes y equipo directivo de las escuelas.

El instrumento, en formato de doble cuestionario, se definió en dos partes: una de 16 preguntas para el sistema de control, variables independientes, y otra de 100 ítems de percepción para el conjunto de las cuatro dimensiones, además dos preguntas abiertas.

Su formato es una escala Lickert de respuesta de 1 a 5, desde “totalmente en desacuerdo” a “muy de acuerdo” para el diagnóstico del estado actual, y de 1 a 5 desde “no necesitar apoyo” hasta “es imprescindible el apoyo externo”. La validez del instrumento se estimó en primera instancia a través de juicios de expertos y de una aplicación piloto a sujetos similares a la muestra, habiendo obtenido un elevado índice de fiabilidad, .99 para el coeficiente de Alfa y .93 para la prueba de dos mitades. Su aplicación se hizo en formato papel y digital, de mayo a julio de 2010.

Los datos fueron analizados, en primera instancia, a través de estadísticos descriptivos y posteriormente por tablas de contingencia (chi cuadrado) con el apoyo del software SPSS versión 16. Las respuestas a las preguntas abiertas fueron categorizadas y analizadas en base a frecuencias y porcentaje.

 

RESULTADOS

 

A continuación, se presentan los resultados desagregados en las principales dimensiones en estudio. Su exposición, para dar respuesta al objetivo planteado, se realizará en primer lugar contextualizando las escuelas participantes de la investigación y en segundo lugar describiendo las tendencias de la situación actual y necesidades de asesoramiento educativo de las escuelas.

 

Descripción de los establecimientos educativos y participantes

 

 

En total codificó información relativa a 61 establecimientos (52% de la muestra) con un total de 370 cuestionarios cumplimentados de forma completa, cuya distribución se describe (tabla 1) por zona geográfica, dentro de esta por municipio y en las columnas atendiendo al tipo de escuela y número de participantes.

Otros datos de interés de la muestra son los relativos a las variables independientes establecidas para centros y docentes, según se especifica, y que se presentan en la tabla 2.

 

 

 

Como se puede observar en la muestra, hay predominio de mujeres sobre hombres y es mayor el porcentaje de docentes con más experiencia laboral, más experiencia en su actual rol y con más años en su actual centro. Por lo tanto, los resultados derivan principalmente de personas con más de diez años de experiencia en docencia de aula y más de diez años en mismo rol profesional en su establecimiento.

 

 

 

Tendencias respecto a situación actual y necesidades de asesoramiento de los establecimientos educativos

 

Para establecer tendencias de la valoración que hace la misma escuela de la presencia actual de las dimensiones Gestión Institucional, Enseñanza-aprendizaje, Escuela y Comunidad y Vida Escolar en su establecimiento y la opinión que tiene la escuela respecto de las necesidades de asesoramiento en cada una de las dimensiones, los datos se analizaron a través de estadísticos descriptivos univariable con frecuencias y medidas de tendencia central, además de bivariable con tablas de contingencia. 

 

Descriptivos de tendencia central y dispersión por dimensión

 

El análisis global por dimensiones, atendiendo a media y desviación típica, nos indica que las dimensiones en su estado actual puntúan bastante alto, con promedios 3.90, lo cual evidencia una valoración satisfactoria cercana al 80%. Con relación a las necesidades, éstas no parecen muy acentuadas, si bien son más necesarias de lo que cabría esperar con relación a cómo se valora el estado actual, toda vez que el acuerdo sobre la existencia de tal necesidad se da en promedios sobre 3, un escaso 60%, alejado del previsible 20/25% (tabla 3).

 

 

 

Se aprecia un positivo diagnóstico sobre la situación actual en todas las dimensiones junto a una alta demanda de herramientas y conocimientos para mejorarla. Por tanto, los resultados generales no señalan diferencias sustantivas en las dimensiones en estudio en cuanto al diagnóstico y necesidades de apoyo. Sin embargo, un análisis pormenorizado como se verá más adelante, arroja otro tipo de explicaciones asociadas a las variables comunes, dependencia administrativa y rol de los actores. 

 

Valoración atendiendo al tipo de centro

 

Cuando se analizan los datos atendiendo al tipo de centro por su dependencia o titularidad y respecto de la ubicación geográfica, nos encontramos con que los centros que mayor satisfacción demuestran con relación a su actual estatus son los de la zonas Centro y Sur y, dentro de estos, los Particulares Subvencionados. Con relación a las necesidades detectadas, los que dicen ser mayores son los de la zona Norte concordando, en este sentido, con aquello que cabía esperar al ser los centros de esta zona los que valoran con menos entusiasmo su actual situación (tabla 4).

 

 

 

 

Valoración atendiendo a las dimensiones con relación a la titularidad de las escuelas

 

Cuando se realiza un análisis del tipo de escuela y qué puntuación obtiene con relación a cada una de ellas, se verifica que las Escuelas Municipales de Corporación puntúan menos en el estado actual de la situación y más en las necesidades de apoyo, sólo superadas levemente por las Escuelas Particulares Subvencionadas en la dimensión Enseñanza-Aprendizaje (tabla 5).

 

 

 

Tendencias por zona, comunas  y dimensión

 

En general, se observa que la satisfacción con los centros educativos es similar a la constatación de necesidad de asesoramiento educativo. Las dimensiones de Enseñanza-aprendizaje y Vida escolar son las que se perciben con menor necesidad de asesoramiento, a la vez que la dimensión Gestión institucional, y de Comunidad y Escuela son las que presentan mayor necesidad de asesoramiento.

Por otra parte, con la excepción de los Centros Particular-subvencionados de financiamiento compartido de la comuna de Quillota, las dimensiones institucionales y vida escolar son las que presentan, transversalmente, mayor satisfacción, con una valoración alrededor del  4,00 siendo la zona Norte la que posee mayor puntuación.

En primer lugar, en la Zona Norte, específicamente en la comuna de Petorca, no se observa una diferencia significativa entre los Establecimientos Municipales y Particular-subvencionados.  En las cuatro dimensiones, en las valoraciones para cada dimensión se observan las mismas variaciones.

Para la zona Centro, no se observan diferencias significativas en la valoración de la satisfacción entre las distintas dependencias administrativas de los centros. Cabe especificar que, por lo general, se observa coherencia entre las distintas percepciones  que, en las dimensiones que poseen una  valoración positiva, poseen, a la vez, una baja necesidad de asistencia técnica.

 

Respectivamente, en la Zona Sur, se condice con los resultados generales, las dimensiones de Enseñanza-aprendizaje y de Vida escolar son las que presentan mayor valoración existiendo una diferencia significativa respecto a la percepción de necesidad de asesoramiento. La tabla 6 presenta los resultados generales contemplando la zona, la comuna y el tipo de dependencia de los establecimientos respecto a las dimensiones consideradas en la investigación. Cabe mencionar que las medias se calcularon proporcionalmente al número de encuestados por establecimiento y no representan, necesariamente, una media de las medias expuestas en cada celdilla.

 

Análisis del estado actual: necesidades de asesoramiento por comuna

 

Aunque se ha realizado un análisis exhaustivo de tipo contingencial, adelantamos algunos datos globales con relación a las situaciones actuales y las necesidades de mejora respecto de cada una de las Comunas. Confirmamos así aquellos valores más relevantes (tablas 7 y 8) de acuerdo con la siguiente codificación de las variables señaladas:

 

Cuadro 1. Variables cruzadas: Leyendas de las variables incluidas en las tablas 7 y 8

 

 

 

 

Como se puede observar, en las variables 7, 8 y 9, casi todos los centros destacan (A) en la valoración satisfactoria en su diagnóstico, con excepción de la Comuna de Viña y Panquehue. En las variables 1 y 3 hay valoraciones distintas según las comunas de los centros, en las otras se mantiene sin destacar en sentido alguno. Con relación a las necesidades de apoyo, quedan muy claras en Petorca, Putaendo, Panquehue, Viña y Casablanca, resultando a nivel intermedio, y solamente Quillota, Concón y Valparaíso parecen no necesitar o rechazar la necesidad de apoyo. Efectivamente, tales posicionamientos requieren de una incorporación de las demás variables, el contraste de una información de carácter cualitativo y ser resultado de procesos de observación directa.

 

 

 

Tal y como se  aprecia (tabla 8), en casi todos los centros existen necesidades de formación para las variables descritas, con excepción de Concón, Quillota y Valparaíso, en este orden.

 

Sobre las necesidades generales de apoyo y asesoramiento

 

A partir de las respuestas dadas por todos los encuestados sobre las necesidades de asesoramiento, se puede apreciar en qué ítems se manifiestan de forma más intensa esta necesidad que se tiene al respecto (cuadro 2).

 

Cuadro 2. Necesidades generales de apoyo y asesoramiento

 

Un análisis ponderado de tales necesidades nos ha permitido valorar cuáles son las exigencias más urgentes que se reclaman en términos de apoyo y asesoramiento, indicando el peso efectivo dentro del conjunto de necesidades, medidas en porcentaje, respecto del 100% de cada dimensión (tabla 9).

 

 

 

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

 

Al sintetizar los resultados, se destaca una alta percepción de las escuelas respecto a su propio funcionamiento institucional destacando una mejor valoración en la dimensión Enseñanza-aprendizaje. Junto a ello, hay una percepción en grado medio en las necesidades de asesoramiento, con una demanda significativa en las dimensiones Vida escolar y Gestión institucional. La dimensión Enseñanza-aprendizaje está muy ligada a la tarea del docente y sus valoraciones descienden cuando se trata de aspectos en los que quedan comprometidos otros colectivos: directivos, estudiantes y familias, en el caso de la dimensión de Escuela y comunidad. Estás complejidades presionan la capacidad de los equipos directivos para desarrollar autonomía institucional (Gairin y Castro).

Dado que las mejores ponderaciones se obtienen cuando se trata de aspectos que afectan directamente a los encuestados, podría tratarse de cierto cuidado de la imagen institucional en lo que les afecta directamente, pues las valoraciones son menos positivas cuando se estiman las responsabilidades de terceros. Se estaría frente a una ausencia de cultura autoevaluativa, lo que supone una dificultad para desarrollar la autonomía institucional al valorar las situaciones presentes como válidas desde una perspectiva de conformidad con ausencia de iniciativas innovadoras (Zabalza 2002; Fullan).

El planteo de las necesidades explicitas de asesoramiento de los establecimientos escolares en cuanto a mejoras a la Gestión institucional hace referencia a una mayor fluidez en la comunicación en y entre todos los niveles de la escuela. Es necesario fortalecer los equipos de trabajo, dinamizar y perfeccionar los equipos directivos y docentes (López; Pont et al.) profundizando en la profesionalización y el aprendizaje continuo como aspectos a potenciar para consolidar autonomía, lo que supone reconstruir el sistema de relaciones al interior de la escuela (Cochran-Smith y Lytle) donde cada actor asuma sus responsabilidades y tenga el necesario compromiso que se requiere para abordar las problemáticas del centro (Gairín).

Al incluir la dependencia administrativa y la comuna de pertenencia de los centros escolares, esta homogeneidad en la percepción presenta matices. En cuanto a la dependencia administrativa, las escuelas Particulares Subvencionadas (con y sin financiamiento compartido) y las Municipales presentan una mejor valoración de su estado actual siendo las Municipales de Corporación las que evidencian una valoración menor y mayores necesidades de asesoramiento en todas las dimensiones estudiadas. En este último caso, la situación es relevante, ya que los centros Municipales de Corporación corresponden a todos los establecimientos municipales de una misma comuna (Valparaíso y Viña del Mar en nuestro estudio), por lo tanto sus resultados se pueden asociar a determinados lugares y comportamientos institucionales.

La dependencia administrativa puede ser interpretada como un elemento obstaculizador en la medida en que se presenta como una situación de la escuela que, a su vez, es parte fundamental de su funcionamiento frente a la cual el centro podría desarrollar estrategias fortalecedoras de la autonomía institucional, ya que la autonomía está vinculada con los contextos donde se desarrollan las escuelas, en este caso el contexto administrativo-financiero (Zabalza 1999). Las escuelas Subvencionadas Compartidas y Municipales de Corporación se presentan con mayor vulnerabilidad en su institucionalidad y con mayores demandas de apoyo. La evidencia recopilada amerita estudios futuros que indaguen los factores asociados a estos dos tipos de administración y su incidencia en el desarrollo de la autonomía institucional.

Por otra parte, la comuna de pertenencia de los centros tiene una alta relevancia explicativa. La agrupación de los centros por comunas de pertenencia, basada en la localización geográfica de referencias cardinales (Norte, Centro, Sur) utilizada inicialmente en la investigación resultó modificada por el comportamiento evidenciado por las escuelas. Este comportamiento reflejaría las características socioculturales en las que están insertos los establecimientos explicando en parte los resultados obtenidos. De esta manera, se constituye un nuevo agrupamiento (cuadro 3).

 

Cuadro 3. Agrupación de los establecimientos por comunas de pertenencia según resultados del estudio y características socioculturales.

 

 

La evidencia recopilada permite inferir que los establecimientos ubicados en el grupo II y III, presentan indicios de autonomía institucional a partir de una percepción congruente respecto a su funcionamiento actual y las necesidades de apoyo en comparación con las escuelas del grupo I, donde se observa una menor autonomía institucional, evidenciada en el desfase producido por una percepción promedio de la situación actual, a su vez asociada a una alta demanda de apoyo.

Por ende, la mera ubicación geográfica es insuficiente como factor que permita comprender y atender las necesidades específicas de cada escuela. Esto es importante para la realidad chilena, dado que la política pública se caracteriza por una tendencia centralizada y homogénea en sus directrices como en las acciones de apoyo institucional a los centros educativos. Por lo tanto, futuras investigaciones en Chile sobre las necesidades de apoyo de los establecimientos deberían considerar de manera relevante las características socioculturales de la comuna en que los centros se encuentran y no sólo su ubicación regional o su dependencia administrativa, tanto a nivel de diseño de las asistencias técnicas como en la definición de políticas públicas de ámbito nacional. Se constata la necesidad de explorar la realidad de otras comunas del país respecto a la diversidad de sus características socioculturales, su incidencia en la capacidad de las escuelas y en los sistemas de apoyo institucional para identificar necesidades y gestionar acciones de apoyo.

El conocimiento que la institución escolar elabora de sí misma aparece como una condición relevante para el desarrollo institucional. Las dimensiones de Vida escolar y Gestión institucional aparecen como las dimensiones fortalecedoras de una autonomía institucional en construcción, en la medida en que son los mismos establecimientos quienes las ubican como factores que, de ser mejorados por las asistencias técnicas, podrían potencialmente incidir en la mejora de la autonomía, es decir, ejerciendo la necesaria presión y apoyo que permita a la escuela superar el status quo (Fullan y Stiegelbauer; Fullan), desarrollar competencias de gestión institucional y avanzar hacia crecientes grados de autonomía institucional.

De manera específica, se han identificado los siguientes aspectos en las dimensiones de vida escolar y gestión institucional que, al ser incorporados en las líneas de acción del fortalecimiento institucional, pueden constituirse como una vía de enriquecimiento del centro escolar:

 

a.  Vida escolar. Un liderazgo hacia la mejora, una gestión que incorpore la motivación y la superación personal, una escuela como comunidad de aprendizaje, promoción del aprendizaje colaborativo y diseño del plan anual con participación de la comunidad escolar.

b. Gestión Institucional. Liderazgo participativo, disponer de un plan de trabajo anual, supervisión externa comprometida con la escuela.

 

Estos hallazgos coinciden con un estudio de prácticas de liderazgo realizado en escuelas de Viña del Mar que estudió tres escuelas con buenos resultados de aprendizaje, que identificó como una buena práctica de gestión y liderazgo del director un tránsito desde un liderazgo centrado en la gestión y dirección hacia un liderazgo focalizado en lo pedagógico, y en el aula para mejorar los aprendizajes de los alumnos (Castro, Castillo y Carvajal).

 

CONCLUSIONES

 

Si se tiene en cuenta las dificultades institucionales y el rendimiento académico que evidencian los centros educativos de Chile, incluidos los de la Quinta Región de Valparaíso, se pone de manifiesto que las escuelas evidencian un auto-diagnóstico indulgente. De esta forma, se observa que el rol del actor en la escuela incide en la valoración de las dimensiones Enseñanza-aprendizaje y Vida escolar. Tal es el caso del profesorado que responde mayoritariamente el cuestionario evidenciando un autodiagnóstico  complaciente, del cual se puede inferir que no presentan capacidad de autocritica plasmada en procesos de autoevaluación institucional.

Si bien se han detectado puntos fuertes y débiles en los aspectos abordados, todos ellos se hallan desarticulados de un marco de  institucionalización del centro escolar. Las valoraciones más positivas no se perciben desde la innovación ni tampoco en las necesidades de apoyo o asistencia técnica, por lo que se infiere una capacidad no instalada de proyección institucional y visión de futuro de las escuelas.

Las escuelas presentan dificultades para identificar los elementos nucleares de la autonomía institucional, dada la ambigüedad con la que se valora tanto el diagnóstico actual como las necesidades de asesoramiento en las dimensiones Vida escolar, Escuela y comunidad, y Gestión institucional. Estas dimensiones definen el contexto de desarrollo del centro escolar como determinantes en la institucionalización y sus grados de autonomía.

Es necesario que las escuelas avancen hacia una cultura institucional, que permita no solo autodiagnósticos sino también gestionar acciones innovadoras. Se requiere mayor desarrollo, por parte de la escuela, para conducir en el aula el currículo hacia mejores aprendizajes así como autonomía de gestión para alcanzar una comunidad con metas y acciones educativas discutidas y consensuadas.

A partir de esta investigación podemos inferir que una característica de las escuelas que han logrado desarrollar autonomía institucional, está vinculada al conocimiento que los centros educativos han desarrollado de sí mismos, en tanto son capaces de identificar su estado actual así como los requerimientos de asesoramiento.

Se aprecia que un liderazgo participativo orientado hacia la mejora y la innovación, el diseño de un plan anual incorporando a la comunidad y una supervisión centrada en el asesoramiento pedagógico, son factores promotores de la autonomía institucional. En la medida en que la escuela desarrolle pautas para que dichos factores nutran la gestión escolar, contará con competencias que le permitan conquistar grados crecientes de autonomía institucional.

Lo anterior nos lleva a proyectar futuras investigaciones que analicen en profundidad a aquellas características contextuales de las escuelas, identificadas en este estudio, con mayor desarrollo en las dimensiones de Vida escolar y Gestión institucional, con la finalidad de determinar buenas prácticas de desarrollo institucional.

 

Referencias Bibliográficas

 

Albert, María José. La investigación educativa. Claves Teóricas. Madrid: Mc-Graw Hill, 2007.

Bellei, Cristián, Alejandra Osses y Juan Pablo Valenzuela. Asistencia Técnica Educativa: de la intuición a la evidencia. Santiago de Chile: Salesianos, 2010.

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