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Páginas de Educación

versión On-line ISSN 1688-7468

Pág. Educ. vol.4 no.1 Montevideo  2011

 

DESERCIÓN EN BACHILLERATO Y SITUACIÓN LABORAL: EL CASO DE TRES LICEOS CERCANOS A MONTEVIDEO

 

Drop out in High School final years and labor situation: the case of three institutions near Montevideo

 

Lucía Lorenzo*, Alicia Ruiz Díaz**, Verónica Toyos***

Silvia Benitez**** y Limber Santos*****

 

 

Resumen. El propósito de este trabajo es indagar acerca de las representaciones y expectativas que manejan estudiantes y directores vinculados al Bachillerato del Interior cercanos a Montevideo, en particular Solís de Mataojo, Tala y Rincón de la Bolsa, respecto a los altos índices de deserción intentando configurar las características específicas que el fenómeno adquiere en estos ámbitos. Hemos incursionado en un campo de investigación vinculado con la problemática de estos jóvenes que desertan del Bachillerato y se insertan tempranamente en diferentes puestos de trabajo (afines a la producción agropecuaria e industrial) siguiendo muchas veces el nivel de trabajo de sus familiares y que los aleja, quizás definitivamente, de una posible formación en estudios terciarios o universitarios.

Palabras clave: Bachillerato, deserción, causas, trabajo prematuro, Uruguay.

 

Abstract. The aim of this paper is to analyze the views and hopes from students and principals involved in the final courses of high school in three schools near Montevideo (Solís de Mataojo, Tala, and Rincón de la Bolsa) about drop-out high rates; it attempts to distinguish the specific features that this phenomena acquires in these areas. We have entered into a field of study connected with the problems of these young people who drop out final courses of high school and early enter in different jobs (related to agricultural and livestock production and industry) following, in many cases, their family labor level and being drifted, maybe forever, from a possible postsecondary or university education.

Keywords: High school, drop out, reasons, early labor, Uruguay.

 

Recibido el 21 de junio de 2011

Aceptado el 8 de octubre de 2011

 

Este trabajo aborda la problemática de los jóvenes que desertan del Bachillerato y se insertan tempranamente en el mundo del trabajo, problemática que los aleja, quizás definitivamente, de una posible formación en estudios terciarios o universitarios. Para el análisis, tomamos como población de estudio a jóvenes relacionados a los liceos de Solís de Mataojo (Lavalleja), Tala (Canelones) y Rincón de la Bolsa (San José). De esta forma, nos planteamos como objetivo general indagar las causas de la deserción de los estudiantes de Bachillerato de liceos del Interior cercanos a Montevideo.

Como objetivos específicos nos proponemos: a) indagar en las expectativas, valoraciones y representaciones que tienen los jóvenes que desertaron del sistema educativo acerca del Bachillerato, del mundo universitario, del mundo del trabajo y de su futuro; b) indagar en las percepciones y valoraciones de los directores de los liceos sobre esta problemática desde su propio universo de significaciones; y c) indagar en las expectativas y representaciones de los estudiantes de sexto año, que aún permanecen dentro del sistema, acerca del Bachillerato, la Universidad, el mundo del trabajo y su futuro.

Asimismo, las siguientes hipótesis nos sirven como guía para la elaboración del estudio de investigación: a) los alumnos que desertan de Bachillerato proceden de familias de un nivel socio-económico poco favorecido; b) los estudiantes abandonan el Bachillerato ante la posibilidad de conseguir trabajo; y c) los alumnos que desertan tienden a reproducir el nivel de ocupación de sus familiares.

En este trabajo se realiza una contextualización del problema señalando algunas características de los ámbitos donde se desarrolló el estudio de campo. Se describen, asimismo, las estrategias metodológicas utilizadas y se realiza el análisis de la información recogida. Finalmente, a partir de los hallazgos encontrados, se formulan algunas conclusiones.

Con respecto a los antecedentes, cabe mencionar, que Aprendiendo a trabajar de Paul Willis constituyó nuestro punto de partida desde que trata el caso de estudiantes de clase obrera en una ciudad industrial de Inglaterra, de su transición de la escuela al trabajo de los jóvenes, y del mantenimiento y reproducción del orden social.

 

EL PROBLEMA Y LOS CASOS

 

Abordamos la problemática de los jóvenes que desertan del Bachillerato y se insertan prematuramente en diferentes puestos de trabajo. Tomamos como población objetivo a los estudiantes que asisten y asistieron a los liceos ubicados en las tres localidades mencionadas.

De acuerdo a los datos acerca del sistema educativo, sus problemas y dificultades relacionados a la masificación, deserción, retención, etc. (Marrero) nos proponemos conocer y analizar las valoraciones, expectativas y representaciones del mundo del trabajo y universitario (o terciario) que tienen los jóvenes que están cursando el último año de Bachillerato y los que lo han abandonado.

Si tenemos en cuenta que, a esta altura del tránsito por el sistema educativo, ya “quedó por el camino” un alto porcentaje de jóvenes uruguayos, es evidente que estos muchachos no son los más desfavorecidos en cuanto a recursos económicos y sociales en los que apoyarse para continuar sus estudios.

El liceo Cuna de Fabini se encuentra ubicado en el pueblo Solís de Mataojo, en el departamento de Lavalleja, a 80 kilómetros de la ciudad de Montevideo. Este pueblo cuenta con todos los servicios comerciales, sanitarios y educativos necesarios para atender a sus habitantes. Las fuentes laborales que ofrece a los pobladores de Solís son: ERSINAL S.A. (Matadero Solís), ISSA (Fábrica de Pescado), comercios varios y establecimientos rurales. En su tiempo libre, los jóvenes del pueblo y alrededores asisten al grupo de la parroquia, a la discoteca, a talleres en la Casa de la Cultura de la Intendencia (de cerámica, tejido, etc.) y realizan deportes en el gimnasio y en la plaza de deportes de la Intendencia.

Por su parte, el liceo de Tala se ubica en el departamento de Canelones, a unos 80 kilómetros de Montevideo, sobre la Ruta 7. Esta localidad se encuentra en una zona de confluencia de las rutas 7 y 12, lo que permite la comunicación con varios pueblos y parajes para los cuales Tala es un centro urbano de referencia y que pertenecen a los departamentos de Canelones, Lavalleja y Florida. Cuenta con todos los servicios básicos, de tipo sanitario, educativo y comercial, aunque sus habitantes manifiestan tener que “salir” (fundamentalmente a Montevideo) para adquirir productos, realizar trámites o acceder a servicios especializados.

No existen fuentes laborales estables en el pueblo, capaces de ofrecer empleo. Sólo hay comercios, pequeñas empresas textiles y actividades vinculadas con el agro en los alrededores de la ciudad y en localidades vecinas. Una fuente importante es el Frigorífico Nirea, en San Jacinto, el cual toma personal de Tala.

Finalmente, Rincón de la Bolsa es una ciudad ubicada en el departamento de San José, prácticamente lindera con Montevideo, con “barrios” o centros poblados distribuidos en forma dispersa a lo largo de un vasto territorio (Playa Pascual, Santa Mónica, San Luis, etc.). Es una ciudad atípica, ya que no tiene un centro principal. De esta forma, cada barrio tiene un centro propio siendo Playa Pascual el más importante por sus características de balneario. Este es el único centro donde existen lugares de esparcimiento para la juventud, como el club Playa Pascual, la cancha de fútbol cinco, un cyber y un club bailable. En las otras zonas, el lugar de reunión es la calle.

La locomoción es mala, lenta y cara. A diez kilómetros del límite con Montevideo, se necesita una hora y media para llegar al centro de la capital y su costo es el de un pasaje interdepartamental. Por otro lado, los abonos de transporte de la Intendencia tienen poco descuento. El transporte interno es esporádico aunque permite cierta conexión entre los barrios.

 

SUPUESTOS METODOLÓGICOS

 

Si bien entendemos que las condiciones objetivas de la estructura socio económica condiciona fuertemente a los jóvenes a la hora de desertar y salir a trabajar, nos interesa especialmente analizar sus propias manifestaciones verbales para indagar sobre posibles respuestas a las razones de estas acciones.

La complejidad del fenómeno de la deserción y nuestra intención de interpretar los discursos teniendo en cuenta la subjetividad así como los significados colectivos en las causas de este fenómeno, nos sugieren que optemos por una metodología de corte cualitativo. A pesar de ello, tenemos en cuenta, como punto de partida, estudios anteriores sobre deserción de Bachillerato en todo el país (Marrero).

Es necesario tener en cuenta el contexto específico de cada caso en particular a la hora de interpretar respuestas debido a la diversidad y heterogeneidad de las distintas localidades y zonas. Nos interesa entonces bucear en la realidad de los estudiantes y en las interpretaciones subjetivas que hacen de esta realidad: el abandono del sistema educativo luego de por lo menos diez años dentro del mismo. En la búsqueda de estas valoraciones y expectativas subjetivas que se manifiestan en los discursos optamos por las técnicas de entrevista y el grupo de discusión ya que intentamos acceder a las diferentes representaciones que poseen los jóvenes analizando sus propios discursos para comprender el modo de cómo ven el mundo.

Otro aspecto a rescatar es la opción por una mirada crítica que tenga en cuenta las valoraciones de los actores pero también las afiliaciones o desafiliaciones de quienes realizamos esta investigación. En este sentido, hacemos eco de lo dicho por Michael W. Apple y respecto a la investigación crítica, una investigación que ponga al descubierto “los intereses y compromisos políticos, sociales, éticos y económicos que son aceptados acríticamente como el modo de vida real en nuestra vida cotidiana como educadores” (25).

De esta forma, pretendemos buscar en los discursos de los actores, aquellos valores y configuraciones ideológicas de la cultura dominante de nuestra sociedad que mencionamos en los referentes teóricos e indagar en el efecto causado en las acciones concretas de estos jóvenes en el momento en que deciden desertar. Hemos recogido los discursos transcritos de entrevistas y grupos de discusión grabados esperando encontrar temas emergentes y significaciones que den sentidos a la investigación así como una explicación del problema. Respecto a los grupos de discusión, realizamos entrevistas grupales, de cinco a siete estudiantes, a los que accedimos por intermedio de los directores de cada liceo. También se realizan entrevistas a los directores de los liceos con el fin de indagar en las representaciones que estos actores poseen sobre la problemática desde sus propios puntos de vista.

La idea es generar un debate sobre los temas de educación, trabajo, deserción, futuro, que son, a su vez, vivencias colectivas para el grupo que ellos representan (los estudiantes de estos contextos que aún se encuentran cursando Bachillerato). Buscamos rescatar estas vivencias y representaciones para obtener información que, de alguna manera, se pueda comparar con los testimonios de jóvenes que ya han desertado de manera de aclarar algunos aspectos sobre el fenómeno a estudiar. Los actores consultados fueron: a) alumnos que han desertado de los liceos de cada una de las zonas mencionadas; b) directores de los liceos involucrados; y c) grupos de cinco a siete estudiantes que estén cursando Bachillerato.

Queremos mencionar también que la intencionalidad de este diseño no es probar una hipótesis sino que el carácter hermenéutico de este diseño pretende bucear en las manifestaciones verbales de los sujetos, en algunas explicaciones y aproximaciones acerca de la problemática en cuestión. A pesar de que la estrategia metodológica escogida no pretende proporcionar a la investigación un carácter generalizable a todos los jóvenes del Interior, ni siquiera a otros pueblos también cercanos a la capital, pretendemos, a través de la metodología, rescatar algunos hallazgos que puedan considerarse representativos de los jóvenes desertores de estos tres lugares, por lo que podría inferirse algún grado de generalización con el resto de los pueblos del país.

Finalmente, cabe señalar que, para analizar la información recabada en las entrevistas y grupos de discusión, utilizamos categorías que elaboramos con la intención de visualizar más claramente las representaciones que nos proponemos indagar y, de esta manera, encontrar hallazgos pertinentes respecto a la deserción. Las categorías fueron tres: valoraciones, expectativas y dificultades, respecto a la educación. Sin embargo, tenemos en cuenta que los temas laboral y de futuro están presentes entrelazando todas las categorías y tienen un papel importante a la hora de realizar el análisis. Del mismo modo, también se tienen en cuenta las entrevistas a los directores de los liceos y la pertinencia de los contextos.

 

PERSPECTIVA TEÓRICA: EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN URUGUAY

 

A través de información extraída de los cuadernillos Aportes para la reflexión sobre la Educación Media Superior de TEMS, se puede visualizar que las principales dificultades acerca del rol de la Educación Media Superior se refieren a que:

 

1) El gran aumento de acceso a este nivel educativo no se traduce en un proceso integral de democratización, es decir, la mayor equidad en el ingreso se transforma en inequidad en el egreso. En nuestro país terminan el Bachillerato el 30% de los jóvenes que ingresa a 4º año de la Educación Secundaria; y de éste el 63,9 % pertenece a hogares de mayores ingresos, en tanto que un 7,2 % pertenece a hogares de ingresos más bajos.

2) La gran proporción de jóvenes que abandona los centros estudiantiles lo hace a una edad en que se espera que continúen en su rol de estudiantes.

3) Las tensiones acerca de sus fines: ¿preparación para la Universidad o preparación para la inserción laboral? Esto no está claramente definido.

4) La propuesta curricular homogénea se ha mantenido incambiada dentro del mismo paradigma durante más de sesenta años.

 

El ingreso al “mundo adulto”

 

Para el caso analizado por Willis acerca de estudiantes de una ciudad industrial de Inglaterra, podemos visualizar el mantenimiento y la reproducción del orden social en cuanto a que los chicos de clase media consiguen trabajos de clase media y los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. El autor explicita que se puede predecir la elección del trabajo entre los obreros no cualificados si ponemos la mirada en sus orígenes de clase, situación geográfica, estructura local de oportunidades y logros educacionales.

En América Latina, a través de estudios realizados por CEPAL, y aunque existen excepciones, es habitual que los jóvenes provenientes de diferentes estratos socioeconómicos se emancipen de formas distintas. Los sectores medios y altos lo hacen en forma más tardía; los sectores menos pudientes logran emanciparse a través del abandono temprano de los estudios y/o de la maternidad adolescente. Es decir, que el primer sector acumula conocimientos del mercado de trabajo y extiende sus estudios mucho más que en el pasado. El segundo sector, por causas múltiples, tiende a abandonar el sistema educativo antes de lograr los conocimientos necesarios para insertarse en el mercado laboral y en la sociedad en su conjunto (CEPAL 1984)

En Uruguay, vemos que el trabajo es una forma de ingresar al “mundo adulto” y de incorporar conocimientos y experiencias que pueden ser tan valiosos como los que se alcanzan en los liceos. A su vez, existe una tendencia social que considera al trabajo una forma de lograr autonomía en relación a la familia y como vía para tener experiencia laboral.

También se desprende de la lectura del documento de CEPAL (1994) que la ocupación de los jóvenes obedece a varias razones. En primer lugar, responde a la necesidad económica de los estudiantes de nivel social medio-bajo que deben aportar al presupuesto familiar. En segundo lugar, al interés por la adquisición de conocimientos que no encuentran en el sistema de enseñanza, pero que consideran útiles para su futuro desempeño en el “mundo adulto” y que se adquieren en la experiencia laboral, es decir, “trabajar para aprender”. Por último, para lograr autonomía en relación a la familia de origen. La búsqueda de independencia es mayor en los estudiantes de más alto nivel social de Montevideo y es menor entre los estudiantes de los liceos del Interior pertenecientes a un nivel social bajo. Cabe agregar que los estudiantes del Interior son los que “viven” más naturalmente en sus hogares familiares en la posición de adolescentes dependientes de sus padres.

 

La educación a partir de sus condicionantes

 

Indagar sobre las representaciones que tienen estos jóvenes acerca de la educación, el trabajo y su futuro, y analizarlas en función de poder acercarnos a algunas de las causas que los llevan a desertar, requiere tener muy presente que existen diversos factores que influyen en la construcción de estas representaciones, expectativas y valoraciones, algunas a nivel individual, otras a nivel social.

En términos generales, podemos constatar que los padres de los jóvenes de clase media valoran la educación en forma diferente que los de clase baja (Quintana Cabanas). Los primeros hacen mayor hincapié en la continuidad de los estudios proyectándose a largo plazo, mientras que los padres de clase baja creen más adecuado para sus hijos los estudios a corto plazo pensando en una inserción temprana en el mercado laboral. Es decir que el acceso a los estudios por parte de los jóvenes está fuertemente condicionado por la influencia familiar, por el origen socioeconómico del alumnado.

Las fuerzas de las representaciones simbólicas son especialmente decisivas en sujetos que todavía no se insertan en un sistema de intereses necesarios para la propia supervivencia: los jóvenes, los que viven el “período de moratoria”, los que ya no son niños, pero todavía no asumen roles adultos. Lo que caracteriza a la juventud es el hecho de que ella es el campo principal en el cual se libran los conflictos culturales de la sociedad.

 

La juventud se define como aquel sector de la población en el cual la sociedad busca internalizar sus dimensiones simbólicas (o la representación que de ella se hacen los grupos hegemónicos) y que, frente a ese intento reacciona con grados diversos de ajuste, conflicto o innovación. (CEPAL-Foro Juvenil, 1)

 

Desde una perspectiva teórica crítica, Apple sostiene que las instituciones educativas se muestran neutrales ante los procesos políticos y la argumentación ideológica. Esto puede ser negativo en cuanto a que se muestran poco responsables de las necesidades de las comunidades en que están inmersas, así como ante el cambio del orden social vigente. Del mismo modo, sostiene que en las interrelaciones entre ideología y currículo, las instituciones educativas legitiman los valores y configuraciones ideológicas del estrato dominante de la sociedad.

Podría resultar imperativo que los estudiantes urbanos y de clase obrera, desarrollaran perspectivas del conflicto y de los cambios que les permitiera enfrentarse a la dinámica del poder y las realidades políticas complejas, y a menudo represivas, de su sociedad de un modo no tan proclive a la conservación de los actuales modos institucionales de interacción. (Apple 1986, V)

 

Vemos que, según Apple, la escuela legitima una visión ideológica del mundo que favorece a los intereses de las clases dominantes, un mundo donde el conflicto social en los currículos es tratado de forma que los educandos acepten una sola explicación de éste y favorece el mantenimiento de la distribución de poder existente. Así, el tratamiento del conflicto, y no su ocultamiento, podría ayudar a situar al estudiante y, sobre todo, al de extracción obrera, con respecto a los medios de obtener recursos en una sociedad desigual.

 

RESULTADOS: GRUPOS DE DISCUSIÓN1

 

A través de los grupos de discusión podemos ver que todos los participantes coinciden en que la educación es una herramienta importante: para lograr movilidad social, ya que “si vos no tenés sexto o estudios terciarios no sos nadie” (GB); para conseguir trabajo, desde que “tenemos más posibilidad de conseguir trabajo para progresar” (GA) y que “supuestamente tenés que tener más posibilidades de trabajo, de lo que sea. Estás más preparado” (GC).

También se visualiza la valoración que tienen los padres acerca de la educación que quieren para sus hijos. Inferimos, a través de los discursos de los jóvenes, que los padres quieren que terminen el Bachillerato: “en mi casa de chiquita me decían que sin el liceo no sos nada” (GB); y “que hay que seguir estudiando. Que estudiemos y nos vayamos de Tala” (GC). En este sentido, visualizamos que los padres de estos alumnos valoran la educación porque ven en ella la mejor preparación para la inserción en el mundo del trabajo.

A través de las respuestas de los jóvenes, podemos observar sus expectativas sobre la educación explicitando el deseo de vivir de aquellos estudios en lo que se han preparado. A nivel general, vemos que todos coinciden en seguir estudios terciarios universitarios y no universitarios. La mayoría se inclina a realizar una carrera terciaria no universitaria, magisterio y profesorados de Derecho, Filosofía y Educación Física. También hay una tendencia a continuar estudios universitarios: Relaciones Internacionales, Psicología, Economía, Ingeniería, Asistencia Social y Administración de Empresas.

Otras expectativas refieren al deseo manifiesto de continuar sus estudios fuera de sus lugares de origen (el pueblo o el país).

 

Ir a estudiar a Montevideo y después venir a trabajar. (GC)

 

Ir a Minas. (GA)

 

Yo a fin de año lo más probable es que me vaya a Estados Unidos y termine allá. Yo me voy por un futuro para mí, un futuro para mi hermano más chico que tiene diez años, y estudiar todo lo que pueda allá [España]. (GA)

 

Terminar una carrera y algún día irme. No me interesa quedarme mucho acá [. . .] como que acá no hay nada. (GB)

 

Los jóvenes entrevistados manifiestan diversas dificultades para llevar adelante sus estudios, referidas a problemas económicos o familiares, malas relaciones con el personal docente, falta de capacitación docente, desinformación acerca de los planes de estudio, traslado, escasez de oferta educativa, disgusto por el estudio.

En cuanto a las dificultades económicas, un estudiante expresa que “Mis padres hacen un esfuerzo porque me tienen que pagar el pasaje y todo” (GA) Con respecto a los problemas familiares, algunos de los alumnos manifiestan tener la responsabilidad de cuidar a hermanos menores, lo que obstaculiza la continuidad de sus estudios. Por otra parte, los estudiantes perciben que están desinformados en cuanto a los planes de estudio, tal como explican participantes del GB.

 

Acá en el liceo no te informan mucho, porque no hay gremio.

 

Ellos (los profesores) no saben nada tampoco.

 

De los derechos y todo eso de los exámenes, los derechos que uno tiene no sabemos nada.

 

El traslado es otro de los inconvenientes que expresan los estudiantes para llevar adelante sus estudios:

 

Yo soy ama de casa y vivimos en el campo. Y eso no te favorece porque llevamos un tiempo para trasladarnos. (GA)

 

Vos podés arrancar viajando, ponele a Montevideo, y vas a terminar agotado, tenés muchas horas de viaje. (GC)

 

A pesar de ser llamativa la explicitación de los jóvenes acerca de su desagrado de estudiar, sus perspectivas son terminar el Bachillerato. Al respecto dicen:

 

A mí no me gusta estudiar pero pienso terminar porque no me queda otra. (GA)

 

A mi me cuesta, pero me he propuesto estudiar y espero llegar a lo que me propongo, mis metas. (GB)

 

También, muchos de los estudiantes vivencian el estudio como una obligación: “me cuesta abundantemente concentrarme, vamos a decir que en algo no me gusta, sé que es como una obligación de la sociedad” (GB).

De acuerdo con la información que aportan los cuadernillos de TEMS, podemos decir que, si bien hay un gran aumento de acceso al Bachillerato, esto no significa que haya una mayor equidad en el egreso, pues termina el Bachillerato un 30% de los jóvenes que ingresa a 4º año de Educación Secundaria. Inferimos que todas las dificultades mencionadas contribuyen a corroborar este dato.

Los jóvenes también manifiestan expectativas y dificultades en cuanto a su acceso al mundo del trabajo. Las expectativas se relacionan con superar el tipo de trabajo de sus padres; las dificultades tienen que ver con el hecho de ser joven, de no tener experiencia, la falta de oportunidades, de que no les tengan confianza. Otros obstáculos que encuentran son la falta de trabajo, la gran demanda de empleos, los sueldos bajos, los contratos de trabajo por corto tiempo, los intermediarios. Al respecto dicen:

 

A veces pasa que porque sos joven, no tenés experiencia y no te dan trabajo [. . .] no te tienen confianza. Eso es difícil también, tener la oportunidad. (GC)

 

La gente que tiene una carrera no consigue trabajo [. . .] como se dice ejercer lo que estudiás”. Uno estudia, estudia, se mata estudiando y terminás haciendo lo mismo que los que no terminaron ni el liceo [. . .], sabés que si no te gusta hay diez mil atrás que por tres pesos van a limpiar o van a trabajar. (GA)

 

Por otra parte, vemos que los jóvenes de los grupos de discusión de los tres liceos, al no tener todavía un lugar en el sistema de reproducción ni responsabilidades familiares, asumen una actitud en cuanto al mundo del trabajo que responde a motivaciones propias ya que, cuando trabajan, no aportan dinero a sus hogares sino que lo emplean en gustos personales. Según CEPAL, los estudiantes del Interior son los que viven más naturalmente, en sus hogares familiares, la posición de adolescentes dependientes de sus padres. En Solís de Mataojo esta tendencia se percibe con mayor claridad, y así dicen: “Nunca se me ocurrió (trabajar), nos bancan nuestros padres [. . .]. No trabajamos, si tenemos la necesidad no queda otra, pero por ahora no, por suerte (GA). Al respecto la Directora expresa que “los que dejan de estudiar no aportan a la casa”.

Cabe agregar que, a través de las contextualizaciones de las zonas de los liceos de Solís de Mataojo, Tala y Rincón de la Bolsa podemos percibir que en Solís y en Tala hay mayor sentido de pertenencia al lugar por sus características de pueblo. Al respecto, un joven expresa que “Tala es un pueblo muy lindo, inclusive hay gente que no es de acá y desea venirse” (GC) Mientras que en el GA, otro dice que “el ambiente familiar que hay acá es bárbaro, uno está como en casa”. En cambio, en Rincón de la Bolsa no se percibe tal sentido de pertenencia debido a que es una ciudad con barrios o centros poblados distribuidos en forma dispersa a lo largo de un vasto territorio, carente de un centro principal.

La Directora del liceo de Tala nos habla de la heterogeneidad de la procedencia del alumnado, ya que vienen de distintos departamentos: Canelones, San José, Florida y Lavalleja. En Solís, un 17% del alumnado proviene del medio rural y el resto vive en el pueblo. También, desde la propia institución se desarrollan estrategias de corte asistencial para captar la concurrencia, es decir la permanencia de los estudiantes del medio rural, al decir de la Directora:

 

Para que los alumnos del medio rural asistan a clase se buscan estrategias como, por ejemplo, brindar el servicio de comedor para aquellos que no tienen cómo resolver el tema del almuerzo en los días que se quedan a gimnasia o a estudiar en la biblioteca [. . .] Tenemos un hogar estudiantil para estos chicos que vienen de afuera, del medio rural, donde tienen cubierto el almuerzo y la cena.

 

En cuanto al nivel socioeconómico de la población estudiantil, las Directoras de los liceos de Tala y Solís explicitan que es medio-bajo. En cambio, en Rincón de la Bolsa es bajo. Cabe destacar que los participantes del grupo de discusión del liceo de Tala no son representativos de este nivel socioeconómico, ya que fueron seleccionados por la Directora.

Se desprende, de los tres grupos de discusión y de la entrevista a la Directora de Solís, el fuerte interés de los padres por la educación de sus hijos.

 

[Las familias] valoran la educación, dicen que le gusta el liceo porque el lugar es seguro, que quieren una educación que les permita a los muchachos insertarse en otros medios sin problemas [. . .]. Es decir, las familias tienen claro que la educación tiene que ser básica y de calidad.


Por su parte, la Directora del liceo de Tala informa que tanto los padres como los hijos tienen una alta valoración de la educación, “ven que sin educación no llegan a ningún lado [. . .], ven a la educación como una seguridad. Como la lámpara de Aladino. Lo que les va a dar, lo que es posible obtener se los va a dar”. La persistencia en las reinscripciones de los alumnos a las diferentes asignaturas del Bachillerato también nos dan la pauta del valor que le asignan a la educación. Las respuestas de las Directoras de los liceos de Tala y Solís permiten visualizar que la deserción es menor en el Bachillerato que en el Ciclo Básico.

Finalizamos este apartado explicitando las percepciones que tienen los Directores y los estudiantes del grupo de discusión acerca de la problemática de la deserción. De sus respuestas se desprende que esta problemática es multicausal, de índole económica, en cuanto perciben la carestía del transporte, la necesidad de trabajar ya sea en empleos ocasionales, changas, trabajos con los padres, bajos salarios: “Los que desertan [. . .] han sufrido en ese período de deserción en especial, problemas económicos y familiares, y entonces al unirse todo es como que no se incentivan, como que no tienen ganas de seguir” (GA).

El nivel sociocultural bajo también es una causa de deserción y así lo expresa la Directora del liceo de Solís:

 

Bueno, los muchachos provienen de un nivel sociocultural medio-bajo, lo que también trae problemas, porque cuando ingresan al liceo ya vienen con carencias en las competencias, en el lenguaje, porque se manejan con un código restringido que viene desde la cuna.

 

También aquí podemos ver la reproducción de la estructura social, el lenguaje restringido utilizado en su medio familiar hace más vulnerables a los jóvenes frente a la reproducción de los patrones conductuales de sus padres. Esto se puede constatar en las respuestas de los estudiantes de los grupos de discusión en cuanto a que, si bien tienen el deseo de no realizar el mismo tipo de ocupación de sus padres, mantienen una actitud abierta a efectuar la misma tarea si no tienen otra opción.

 

LOS JÓVENES QUE ABANDONARON EL SISTEMA EDUCATIVO

 

A lo largo de las entrevistas se puede rescatar diversos juicios, opiniones y representaciones acerca de lo que piensan de la educación estos muchachos que abandonaron el sistema educativo. Estas valoraciones son sumamente relevantes ya que pueden influir fuertemente en las decisiones que los llevan a continuar o a abandonar los estudios. Justamente, el valor que le asignen a la educación, ellos y el entorno familiar y social, es uno de los componentes que generalmente se tiene en cuenta para analizar las posibles causas de la deserción.

 

Valoraciones estrictamente educativas

 

En primer término debemos rescatar la alta valoración que le adjudican todos los entrevistados a la educación. Podemos decir que tanto los jóvenes de estas zonas como sus familias perciben al estudio como una forma privilegiada de movilidad social y laboral, una expectativa muy arraigada en el imaginario social de nuestro país.

Sin embargo, a pesar de la valoración positiva respecto a la educación, sus afirmaciones nos permiten visualizar una baja valoración del Bachillerato ya que, en sí mismo, no aportaría nada sustantivo en cuanto a formación, adquisición de hábitos, destrezas o capacidades que los ayuden en ese tránsito por su valor formativo, también para enriquecer sus vidas en general. Parecería incluso que no comprenden la causa de esas exigencias por parte de los empleadores. Una muchacha comenta con algo de enojo y frustración: “en cualquier oficina del centro, hasta para llenar un formulario te piden al menos Sexto” (EB3).

Encontramos que esta valoración es estrictamente funcional, el énfasis está en la importancia de terminarlo, por lo que habilita a posteriori, es decir por el certificado que se obtiene:

 

El liceo hay que terminarlo y seguir una carrera, porque sin una carrera no sos nada. (EB1)

 

Hoy por hoy, si no tenés estudios no conseguís nada, para todo te piden hasta Sexto. (EA4)

 

Tengo que terminar los estudios para conseguir un trabajo más estable y cómodo. (EB2)

 

En la Bader (Industria) si no tenés Cuarto aprobado y sin ninguna materia previa no te dejan llenar ningún formulario. (EB2)

 

El papel que le asignan a la educación que reciben en el sistema educativo les permite algo que hay que continuar después, como un pasaje difícil, sacrificado pero necesario que es válido porque permite acceder a otros estudios que son realmente los que les van a permitir empleos mejores. En todo caso, les permite ingresar al mercado laboral pero no por las enseñanzas allí obtenidas sino por exigencias, no se sabe bien de qué, de ese otro mundo laboral.

Otro aspecto a rescatar son las representaciones que tienen de los cursos de oficios, generalmente cursos cortos que ellos estiman les van a permitir un ingreso rápido al mundo del trabajo. La mayoría de ellos mencionan variados cursos como opciones a futuro, como locutor, enfermera, masajista, cosmetóloga, mecánico, barman, educadora preescolar, cocina y repostería, gastronomía y algunos otros que son, comparativamente, más numerosos que en los muchachos que se proponen carreras universitarias. Muchas veces los anteponen a la finalización del liceo: “pero si vuelve a salir un curso de locución, lo hago y después termino el liceo” (EC2). Y refiriéndose a lo que les gustaría hacer: “tal vez no sea universitario, pero hay cursos cortos con un cierto nivel” (EA3).

 

Valoraciones respecto al mercado laboral

 

En estrecha relación con la baja valoración del Bachillerato como lugar de aprendizajes importantes para la vida y la formación de los individuos, encontramos una muy baja valoración hacia los trabajos que muchos de ellos realizan, tareas afines a la producción agropecuaria e industrial, considerando que los estudios realizados no habrían sido necesarios ya que, para ese tipo de trabajo, en general changas, no hubiera sido necesario estudiar.

A la pregunta para saber si haber estudiado los ayudó a conseguir trabajo, algunos contestan:

 

No, no, para estas cosas chicas acá, es lo mismo estudiar o no estudiar. (EC1)

 

Creo que no, porque cuando entré no presenté nada. Además, para lo que hay que hacer no se precisa ningún conocimiento especial ni nada de lo que el liceo te enseña. (EC2)

 

Me perjudicó (dejar de estudiar) para conseguir un trabajo de oficina u otro trabajo, pero para la fábrica no hace falta estudiar. (EA5)

 

No varía nada que tuviera Tercero o que tuviera Cuarto. (EB3).

 

Tener como meta la finalización de Bachillerato y seguir sus estudios nos habla también de la importancia que tiene para estos jóvenes acceder a un empleo que les guste, los motive y los haga crecer. A pesar de las dificultades a las que se enfrentan y las pocas posibilidades que el mercado laboral les ofrece, mantienen la esperanza de conseguir mejores empleos, no sólo por lo económico sino por aspectos que nos hablan de una representación del trabajo que dignifica a los individuos, que les permite crecer como seres humanos. La mayoría de estos muchachos se encuentra trabajando en actividades en las que no se sienten dignos, incluso a veces ni siquiera personas: “es como si fueras un robot. Vos hacés ese trabajo, siempre el mismo y te estás atrasando mismo” (EB1).

Aunque no todos lo expresan claramente, marcan fuertemente las diferencias con lo que ellos piensan que son mejores trabajos y más estables, a los que quizás les permita acceder el estudio. De ahí que se aferren a la idea de que el liceo haya que terminarlo, no les queda otro camino, ya que asumir un abandono definitivo del sistema educativo sería asumir un destino demasiado duro y desalentador, un futuro que ellos mismos ven reflejados en sus padres y que no quieren reproducir:

 

Mi padre toda la vida enterrado en el barro, no. (EC1)

 

No, esto de la tierra es muy sacrificado y da muy poco. (EC3)

 

No, mi madre cose, pero es siempre lo mismo, y con lo que saca no da ni para empezar. (EC4)

 

No me gustaría trabajar ahí [. . .]. No terminar toda mi vida en la fábrica. (EA2)

 

Igualmente interesante es la opinión que tienen del mercado de trabajo a nivel nacional ya que también se relaciona con un aspecto importante a la hora de tomar decisiones. Muchos manifiestan las dificultades con las que se enfrentan para acceder a este mundo, lo que evidentemente actúa como un elemento desmotivante y desmoralizante para estos muchachos quienes, a nivel local, ya tienen suficientes limitaciones:

 

Quizás en este país, como dicen muchos, no te sirva para nada, pero lo tenés hecho, es como un camino que hay que adelantar. (EB4)

 

Ella está ahí porque no tiene otra cosa, no tiene más remedio, ella no estudió para terminar en eso [refiriéndose a una amiga que ingresó a una fábrica]. (EB4)

 

Si bien estos jóvenes, que han abandonado el sistema educativo, consideran que el Bachillerato no los habilita para ejercer algunas tareas laborales donde no se requieren estudios superiores, ven en la culminación del Bachillerato una “puerta” de inserción laboral más esperanzadora y gratificante.

 

EXPECTATIVAS

 

“Expectativa” significa la esperanza de conseguir una cosa y la categoría “expectativas con respecto al estudio” significa el tipo de esperanzas que tienen los desertores puestas en su educación y también con qué o cuánta esperanza miran el hecho de terminar algo que dejaron inconcluso por motivos que muchos de ellos aún no tienen demasiado claros.

 

Expectativas en educación y en trabajo, cara y cruz de la misma moneda

 

La idea de que sin el estudio no van a ninguna parte es clara: “Sin el liceo no conseguís nada [. . .]. Tengo que terminar los estudios para conseguir un trabajo más estable y cómodo” (EB2). Y “hoy en día si no estudiás no sos nadie” (EC1). Es evidente que existe un cruzamiento entre las expectativas de terminar su Bachillerato y las expectativas de trabajo. En ningún caso hubo alusión a la educación como formadora, como herramienta para la vida, ya que “para lo que hay que hacer no se precisa ningún conocimiento especial ni nada de lo que el liceo te enseña” (EC2).

La idea de la educación es totalmente funcional respecto al trabajo tal como explican estos dos ejemplos: “Tengo que estudiar para conseguir un trabajo, para poderme mantener” (EB4) y “para poder tener un futuro un poco más digno y no picoteando trabajos” (EA1). Sin embargo, algunos desechan la posibilidad de trabajo en la zona ya que en ésta no hay lugar para ellos y esta situación genera expectativas negativas ya que muchos de los que trabajan tienen trabajos muy por debajo de su preparación: “sé que [hay] muchos muchachitos que tienen estudios y trabajan en una carnicería día y noche, porque no consiguen otra cosa y uno sabe que estudiaron” (EB4).

 

Ser alguien en la vida, nunca es tarde

 

Un sello con que hemos sido matrizados todos es, de hecho, una postura moral, porque toda expectativa de “ser alguien” pasa por tener una profesión para tener un lugar digno en la sociedad. Es un matrizaje social: se estudia y se trabaja de acuerdo con esto o no se es nada: “para conseguir un mejor empleo, para ser alguien en la vida” (EC1). Entonces se puede pensar que los que desertan, y también sus padres y los padres de sus padres, no son nada para ellos y sus expectativas y esperanzas pasan a ser utopías que duran un año y que se van frustrando de marzo a marzo.

Sin embargo, ni siquiera aquellos que llevan más de cinco años sin estudiar han perdido la esperanza de terminar. Ninguno de ellos se considera desertor y tampoco nosotros utilizamos esta palabra de esa forma sino que hablamos de deserción como si ésta tuviera una connotación de menor crudeza: “Terminé [hace seis años] pero me quedaron materias [. . .] En sí no las di, porque a veces en los períodos de exámenes estaba trabajando y a veces, viste, te dejás estar y no me presenté. Las estoy por dar [se ríe] pero son Filosofía nada más” (EA4). El hecho es que muchos piensan en la deserción con culpa y arrepentimiento pero, sobre todo, no la consideran como parte del mal de un sistema que tiende a la reproducción social sino como algo personal.

El liceo es un medio por el cual el adolescente adquiere ese cúmulo de saberes para tener acceso a esa “dignificación” social. Pero es una puerta que muchas veces se les “cierra en las narices” porque muchas veces ese cúmulo de saberes es demasiado grande e incomprensible porque no está a la altura de sus circunstancias tanto económicas como sociales. Tal vez no se ha tenido la oportunidad, en la escuela, en el medio en que vive, de adquirir los instrumentos cognoscitivos adecuados: la capacidad crítica, el lenguaje, la curiosidad, para dar ese salto cualitativo de la escuela, al liceo, y del Ciclo Básico al Bachillerato.

 

Dificultades

 

De las entrevistas a los estudiantes que, en forma más o menos reciente, han abandonado sus estudios de Bachillerato, surgen algunas de las percepciones que tienen respecto a las dificultades para acceder y permanecer en el sistema educativo formal. Se trata de individuos que ya han estado, sufrido y, por alguna razón, abandonado el Bachillerato, por lo que interesa conocer su visión —ahora desde afuera— de un fenómeno del cual ya han sido víctimas.

Según lo que los entrevistados, estas dificultades, que en ellos han influido para que se produjera su deserción del Bachillerato, se explicitan en función del nivel socioeconómico del estudiante, su procedencia y su historia personal en las instituciones educativas (escuela, otros liceos). Además, influye fuertemente la valoración que el estudiante y su familia hacen de la educación, de las posibilidades que ofrece y de las expectativas que tienen acerca de su futuro. Veamos en detalle cada una de las dificultades percibidas.

 

Dificultades inherentes al estudio

 

En muchas de las respuestas se deja ver algunos problemas vinculados al acto de estudiar y a los temores y falta de motivación que esto puede suponer. Algunos de estos problemas se vinculan, como ya lo hemos expresado, con el nivel socioeconómico: no tener dinero para sacar las fotocopias que se necesitan para estudiar, no comprender las clases (como si se tratara de lenguajes diferentes), etc. Otros tienen que ver con la historia del individuo a lo largo de su pasaje por el sistema educativo: “arrastrar exámenes”, diferencias intolerables con liceos anteriores, etc. Se debe señalar aquí el marcado quiebre que los estudiantes perciben entre el Bachillerato y el Ciclo Básico. En este sentido, varios son los comentarios que formulan acerca de su calidad de “buenos estudiantes” en los períodos anteriores.

La nueva situación educativa que se le presenta al estudiante en el Bachillerato plantea nuevas exigencias: mayor cantidad de material de lectura en fotocopias o concurrir a otras instituciones para cumplir determinados requerimientos del estudio: “obviamente que el liceo te exige bastante: las fotocopias, el boleto te agobia [. . .], pero más que eso fue la confusión, yo creo que fue de todo un poco el cambio, el estudiar, el ir a la biblioteca a sacar información, cosas [a las] que yo no estaba acostumbrada” (EA1).

En sus expresiones, estos desertores consultados señalan su relación conflictiva con los estudios, más allá de las dificultades operativas y materiales antes señaladas. No llevarse bien con los estudios, desmotivación, no querer saber más nada, fastidio, poca tolerancia y disposición al acto de estudiar y leer. “No estaba estudiando, no estaba motivada y tá, dejé [. . .]. Yo quería terminar, hacer todo el liceo. Siempre pensé eso. Pero cuando llegué a quinto, yo qué sé, me superó” (EC4).

 

Dificultades con los profesores

 

Algunas de las dificultades que señalábamos en el punto anterior, no comprender o no recibir explicaciones, en muchos casos son atribuidas a los profesores.

 

Los profesores están agotados. Desde las 8 de la mañana hasta las 10 de la noche. A nosotros nos toca la peor parte, es lamentable pero es así [. . .]. De repente vos estás cansado de trabajar y tener que estar con una profesora que también está cansada, como que se te hace cada vez más pesado. (EB4)

 

Se plantea así un panorama desolador, estudiantes y docente en un Nocturno, en la misma situación de agotamiento, inmersos en un círculo del que no se puede salir.

 

Dificultades con la institución

 

La falta de orientación para transitar el camino del Bachillerato y sobrellevar de mejor manera los cambios que ello implica son atribuidos, en ocasiones, no tanto a los profesores individualmente sino al liceo como institución. En este sentido, se hace referencia a la falta de información acerca de la educación que reciben, al funcionamiento del sistema, a las alternativas para tomar decisiones, a los planes de futuro. Tampoco se recibe ningún tipo de orientación sobre carreras a seguir y la información se limita a aspectos operativos y puntuales (asistencia, sanciones, etc.)

Los entrevistados muestran su angustia cuando la desorientación que sienten no es atendida ni por la institución ni por los profesores. La falta de referentes constituye un problema y un motivo más para abandonar. Antes no tenía tantas responsabilidades, era como si los profesores eran [. . .] te cuidaban más, estaban encima tuyo, pero acá es como si… [. . .] Ustedes ya son adultos y ustedes deciden por ustedes” (EB1). A tal punto llega el problema que se describen situaciones de no saber a qué clase asistir, cuál es el lugar que cada uno debe ocupar dentro de la Institución. “Es como una selva en la que cada uno debe arreglárselas” (EB1).

 

Dificultades vinculadas a lo laboral

 

La presión económica determina que muchos estudiantes deban abandonar los estudios para ir a trabajar. Sin embargo, ese trabajo es descrito como circunstancial, discontinuo o no considerado como tal y, en muchos casos, se trata de una integración a las tareas de la casa. Esto es muy común en estos contextos, donde existen muchas economías familiares —vinculadas con la producción agropecuaria— que requieren de la mano de obra de todos los miembros del núcleo familiar.

En efecto, la búsqueda de trabajo es considerada como frustrante; sólo se consiguen changas, trabajos “en negro” y pseudoempleos haciéndose muy pocas referencias a trabajos estables y en regla. Muchos abandonaron los estudios pero manifiestan no haber conseguido ningún empleo y muchos otros están trabajando en su casa. Así lo manifiesta la directora del liceo de Tala al expresar su convencimiento de que la mayoría de los alumnos provenientes del medio rural trabajan en su predio: “entonces qué pasa, cuando llega a que ya son físicamente aptos, hábiles, es cuando dejan para ir a trabajar”.

Esto hace que la circunstancia de abandonar los estudios no esté, necesariamente, condicionada por un hecho puntual en el tiempo. El abandono de lo estudios y la integración al trabajo familiar se puede dar en cualquier momento (a la salida de la escuela, durante el Ciclo Básico y durante el Bachillerato). Al parecer, se da cuando la situación económica presiona más allá de cierto límite, “en mi casa ya no daba más la situación, económicamente.” (EB3). De todas formas aparecen, paralelamente, otros motivos que terminan por “desbordar el vaso”: dejarse estar, no estudiar y todos los problemas inherentes al estudio ya expuestos. Muchas veces es una combinación de varios factores que los muchachos señalan como la causa de su deserción: “uno [de los motivos] fue económico y otro como chiquilina chica, como que no me llevaba bien [con los estudios]” (EB4).

Muchas veces se da que el trabajo se consigue fuera de la zona o por una situación de amistad o parentesco con alguien, porque difícilmente se consiga por los canales habituales de búsqueda de empleo. En algunos casos la actitud es de relativa conformidad con el trabajo que se tiene y en otros hay un disgusto manifiesto que se expresa con resignación. “Estoy trabajando en la fábrica de pescado ocho horas [. . .]. Lo hago por necesidad, porque es lo que hay” (EA6).

 

Dificultades vinculadas al transporte

 

Esta dificultad es particularmente relevante en estos liceos ya que un alto porcentaje de alumnos viaja en ómnibus o se desplaza a pie o en bicicleta. Las distancias son grandes, por lo que el transporte constituye una dificultad que se suma y contribuye con la deserción.

Dos elementos intervienen en este aspecto: el económico (no tener dinero para el boleto) y el de los horarios (que no coinciden con los de clase).: “No podía seguir pagando el abono, y cuando se me terminaron los boletos del mes, no fui más [. . .]. Sabía que en mi casa no me podían seguir bancando los pasajes” (EC3).

Se señala que, por lo general, los boletos son caros, las empresas otorgan pocos descuentos y, por si fuera poco, no es fácil hacer que adapten sus horarios a las necesidades del liceo. Esto es reafirmado de manera insistente por la directora de liceo de Tala, quien señala que el transporte es malo y caro y que la ciudad, luego de determinados horarios, queda aislada: “el Nocturno tiene la otra limitación de que, durante la noche, las compañías de transporte prácticamente no tienen servicios. Tala mismo queda aislado [. . .]. Hay localidades que quedan sin comunicación [. . .] el Nocturno ya está condicionado”. Las dificultades se entrecruzan: hay quienes señalan la imposibilidad de seguir asistiendo al liceo por falta de dinero para los boletos y la consiguiente necesidad de trabajar. Pero, al mismo tiempo, trabajar constituye a su vez una causa de deserción por superposición de horarios y esfuerzo.

Vemos que muchas de estas dificultades, percibidas por quienes ya han abandonado el sistema, constituyen “callejones sin salida”, círculos viciosos que parecen no tener solución. Un rápido análisis permite ver claramente sólo una salida: no seguir estudiando. Sin embargo, y aunque esa fue, efectivamente, la experiencia de los entrevistados y aunque esas sean las dificultades que señalan, todos mantienen la expectativa, la esperanza (muchos la convicción, la seguridad) de retomar los estudios y terminar el Bachillerato.

El tema preocupa a las direcciones de los liceos y todas estas dificultades aquí señaladas son tenidas en cuenta. Un hecho preocupante es ese destino —casi imposible de eludir— de viajar o irse. Así lo explicita la directora de Tala. “Nosotros pensamos, los educamos para que terminen el Bachillerato, para integrarlos al mercado laboral, para que prosigan estudios superiores. Sea lo que sea, uno tiene un poco la frustración, la sensación de que estoy educando a estos chiquilines para que sigan viajando”.

 

CONCLUSIONES

 

El propósito de este trabajo ha sido indagar en las causas de la deserción a través de las representaciones y expectativas que manejan los diferentes actores vinculados al Bachillerato en tres liceos del Interior cercanos a Montevideo. Hemos pretendido relacionar el fenómeno de la deserción con la situación laboral tratando de configurar las características singulares y específicas —si es que existen— que el fenómeno adquiere en estos ámbitos. Hemos incursionado, de esta manera, en un campo de investigación poco abordado: el que refiere a la deserción de los estudiantes en contextos afines a la producción agropecuaria e industrial.

Una vez desarrollado el trabajo de campo en cada uno de los lugares elegidos, nos percatamos de la especificidad de cada contexto, de qué manera, a pesar de estar todos ellos situados en el Interior cercano a Montevideo, existen grandes diferencias entre ellos. Esto hace que las conclusiones sean, necesariamente, muy situadas y con referencia permanente a la especificidad de cada caso. Sin embargo, esto no quita que puedan aparecer elementos comunes y que no sea válido arriesgar algunas apreciaciones generales principalmente en lo referido a los hallazgos de causas y realidades que son claramente específicas de estos contextos del Interior y que, sabemos, se diferencian notoriamente de lo que sucede en Montevideo. Un claro ejemplo de es el problema del transporte para asistir al liceo, reiteradamente aparecido en las entrevistas y grupos de discusión.

Nos centraremos, por un lado, en las causas vinculadas con el problema económico, cuyos aspectos más acuciantes son el transporte y la cuestión laboral y, por otro lado, en los problemas inherentes a los estudios propiamente dichos.

Debemos señalar, antes que nada, que la conceptualización del término “deserción” es una construcción no por todos compartida, por lo menos, en los mismos términos. Es importante tener en cuenta, a la hora de concluir el trabajo, que el concepto que nosotros manejamos de “deserción” no tiene por qué ser el mismo para los directores que para los estudiantes entrevistados. En este sentido, observamos de qué forma los “desertores” que entrevistamos no se reconocen ni se identifican como tales, si bien nosotros, a los efectos de nuestro trabajo, los consideramos así y en función de eso hicimos als entrevistas. En ningún momento asumieron esta condición y siempre hicieron referencia a que retomarían los estudios, a que su situación es circunstancial y no definitiva.

El concepto de “deserción” tiene al menos dos componentes. Uno es de tipo formal y técnico, que ayuda a conformar una definición susceptible de ser cuantificada y a partir de la cual, se puedan construir índices. Un segundo componente es social, de naturaleza subjetiva y que, muchas veces, atribuye una connotación despectiva. Este componente es el que influye para que sea difícil reconocerse como desertor, aún cuando la realidad indique lo contrario.

Más allá de estas consideraciones, la deserción existe y la podemos describir a partir de ciertas causas que la condicionan y determinan.

 

CAUSAS DE LA DESERCIÓN

 

Los hallazgos, emergentes y causas relacionadas con la deserción encontrados en esta investigación son específicos de los tres contextos estudiados y se traducen en problemas multicausales como el ingreso al mundo laboral, los medios de locomoción, la falta de recursos económicos, el abandono de la institución educativa, las dificultades de aprendizajes, la repetición, etc.

 

Ingreso al mundo laboral: ¿fantasía o realidad?

 

En primer lugar, una de las posibles causas o explicaciones que se encuentran para el problema del abandono, y que también están vinculadas a lo económico, es la urgencia que manifiestan los jóvenes “desertores” para conseguir trabajo y las dificultades que deben enfrentar en esa búsqueda. Muchos dicen que la primera causa está vinculada a lo económico, y por ende a lo laboral, pero en realidad muy pocos de ellos han conseguido una inserción laboral e inclusive algunos ni siquiera la buscan. Nos preguntamos si en realidad este hecho no está ocultando otras causas que no alcanzan a visualizar y se excusan tras el discurso de buscar empleo para justificar el abandono de los estudios. Esta percepción de la realidad vivida por estos muchachos nos enfrenta a una de nuestras hipótesis guía: “ante la posibilidad de conseguir trabajo los jóvenes abandonan el Bachillerato”. Del análisis de las entrevistas se desprende que esto no es así y que en realidad es una paradoja en tanto están atrapados en ese círculo: “conseguir trabajo para seguir estudiando y seguir estudiando para conseguir trabajo”.

Esta explicación de los motivos que los llevan a abandonar oculta un desconocimiento de la realidad donde están insertos. En referencia a la temática que trata Apple (25), los jóvenes desconocen cuál es su situación dentro del mapa económico social y político como partícipes de la sociedad y desconocen sus derechos y posibilidades de futuro, específicamente en su zona de residencia. El ocultamiento y la neutralidad, por parte de la institución educativa, de los procesos políticos y el conflicto derivado de éstos legitima una sola visión ideológica del mundo que favorece los intereses de las clases dominantes.

El descrédito en los jóvenes “desertores” en estos contextos es intuitivo y como no tienen armas teóricas no pueden racionalizar adecuadamente su situación en el contexto, “saben dónde están parados” sólo intuitivamente y, en ese sentido, las explicaciones que se dan a sí mismos y a los demás tienen mucho de autodecepción, frustración y culpa. El acto de abandonar denota un alejamiento de la ruta trazada por ellos o por sus familias, una ruta imaginaria, un trayecto familiar y una expectativa social que ellos no satisfacen. De ahí la desvalorización o la autojustificación.

La desmotivación por el estudio parece más que comprensible si, sumada a los graves problemas económicos de la mayoría cristalizados fundamentalmente en el alto costo de los boletos que les impide a muchos asistir al liceo, el poco apoyo que obtienen por parte de los liceos y las intendencias locales para facilitarles en algo su tránsito por los mismos y las casi nulas ofertas educativas terciarias de las distintas localidades, existe una desigualdad de oportunidades a la hora de conseguir empleo aún en la capital del país de la que están relativamente cerca. Esto explicaría, al menos en parte, la desmotivación que pueden sentir estos jóvenes, que no han logrado su permanencia en el sistema educativo pero que manifiestan su deseo de continuar estudiando como forma de obtener mejores logros en un futuro.

También encontramos que algunos de los muchachos aspiran a encontrar en la actividad laboral el verdadero aprendizaje considerando al trabajo como forma de adquirir saberes y habilidades que les permitan progresar y que los gratifique. Esto significa una pobre valoración del Bachillerato como espacio de aprendizaje válido y eficaz que, lógicamente, influye a la hora de decidir el abandono.

 

Falta de medios de locomoción

 

Otra de las condicionantes relacionadas con la deserción en estos contextos es el tema del transporte. Esta problemática que tiene que ver con la lejanía de los hogares de los estudiantes y los centros de estudio, con la carestía de los boletos, con el tiempo de viaje, con los horarios de las compañías de ómnibus es vivida por los jóvenes como un obstáculo de fuerte incidencia en el abandono de sus estudios.

 

Otros aspectos

 

La deserción tiene otros aspectos que agravan esta problemática. Abandonar no es sólo dejar los estudios sino que implica, además, alejarse de su espacio de socialización juvenil, más aún en estas zonas del interior que, aunque tan cercanas a Montevideo, no ofrecen otros lugares de reunión donde puedan reemplazar ese espacio de identificación con pares, de confrontación con la diversidad, de construcción de identidad individual y social.

Al mismo tiempo, provienen de familias que, en su mayoría, poseen un capital cultural y educativo bajo, agregado al hecho de que los pueblos o a la ciudad a las que pertenecen ofrecen pocas posibilidades de intercambio cultural y de acceso a los bienes simbólicos, a excepción de las brindadas por los servicios educativos. Incluso el liceo es, para muchos de estos padres, una realidad poco conocida por ellos mismos, a la que ingresan a través de sus hijos, lo que también puede acercarnos a las causas de las dificultades mencionadas por los jóvenes en este tránsito.

 

Falta de respuestas

 

El abandono, cuando no es por una realidad económica imperante, como no tener dinero para el boleto o el abono, se presenta como una decisión que va tomándose de a poco. A medida que las dificultades se acrecientan, el desinterés y la desmotivación aumentan y la institución educativa también parece abandonar al estudiante. Ésta no ofrece respuestas alternativas que contemplen una mejora en el desajuste de los muchachos con las propuestas educativas ni da respuesta a las situaciones sociales ajenas a ella, pero que la condicionan.

Para finalizar, explicitamos que debería pensarse en formas más exitosas de poder recuperar las clases perdidas en caso de inasistencias por “changas”, atender adecuadamente los reclamos por dificultades de aprendizaje, informar debidamente los requisitos y derechos básicos que los estudiantes poseen, compensar con becas o subsidios a los que no pueden adquirir el material básico. No se plantean muchas estrategias compensatorias que posibiliten acompañar a los jóvenes en sus dificultades para que puedan alcanzar los niveles requeridos en los tiempos de promoción esperados ni mucho menos para que puedan lograrlo en sus ciudades natales.

Pensamos que este hecho se desprende de una práctica educativa homogeneizadora, que no tiene en cuenta las diferencias culturales y sociales de los distintos contextos y que olvida dimensiones de la persona como la participación social, la autoestima, el desarrollo personal y las relaciones interpersonales.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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CEPAL-Foro Juvenil. “Mujeres jóvenes en América Latina. Aportes para una discusión”. Montevideo: Arca, 1984.

CEPAL-CECLAC-OIJ. Adolescencia y juventud en América Latina: problemas, oportunidades y desafíos en el comienzo de un nuevo siglo. Serie Población y Desarrollo. Santiago de Chile: CEPAL-CECLAC, 2004. Disponible en http://www.eclac.org/publicaciones/xml/3/5663/lcl1445.pdf. [Accedido en octubre de 2011].

CEPAL. Los bachilleres uruguayos: quiénes son, qué aprendieron y qué opinan”. Montevideo: CEPAL, 1994.

Durkheim, Émile. Educación y Sociedad. Buenos Aires: Centro Editorial de América Latina, 1991.

Gimeno Sacristán, José. Poderes inestables en educación. Madrid: Morata, 1998.

Giddens, Anthony. Las nuevas reglas del método científico. Madrid: Alianza Editorial, 1971.

Marrero, Adriana. Promesas Incumplidas. Las percepciones divergentes del bachillerato y sus funciones. El caso uruguayo. Montevideo: USAL- Departamento de Sociología, 2002.

Quintana Cabanas, José María. Sociología de la educación. Madrid: Editorial: Dikinson, 1989.

TEMS (Transformación de la Educación Media Superior). Una mirada a la Educación Media Superior en Uruguay. Montevideo: TEMS, 2002.

Weber, Max. La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Barcelona: Orbis, 1985.

Willis, Paul. Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal, 1983.

 

 

Entrevistas

 

Seis jóvenes del liceo de Solís de Mataojo (EA1-6)

Cuatro jóvenes del liceo de Rincón de la Bolsa (EB1-4).

Cuatro jóvenes del liceo de Tala (EC1-4)

 

 

* Maestra de Educación Común, Maestra de Educación Inicial y Licenciada en Ciencias de la Educación (opción Investigación) por la Universidad de la República (UDELAR). Maestra Efectiva en la Escuela Nº 156 del Consejo de Educación Inicial y Primaria, Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Docente de Pedagogía y del Seminario de Educación Rural en el Instituto de Formación en Educación Brigadier General Juan Antonio Lavalleja (Minas-Lavalleja).

 

** Maestra de Educación Común y Maestra de Educación Inicial. Licenciada en Ciencias de la Educación (opción Investigación) por la Universidad de la República (UdelaR). Maestra Efectiva en la Escuela Nº 176 del Consejo de Educación Inicial y Primaria, ANEP hasta el 2006. Actualmente vive en Vera Cruz, México.

 

*** Educadora Pre-Escolar. Profesora de Inglés. Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de la República (UdelaR). Trabajó como profesora de Inglés en el Colegio Lester House hasta el 2006. Actualmente es profesora de Inglés en el Colegio Santa Rita.

 

**** Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de la República (UDELAR). Docente de Teoría del Conocimiento y Epistemología, Filosofía de la Educación y Pedagogía en el CERP del Este (Maldonado). Actualmente cursa la Diplomatura en Evaluación de Aprendizajes en la Universidad Católica (UCU) y Pedagogía de la Expresión en la UdelaR-Maldonado.

 

***** Maestro de Educación Común. Director del Departamento de Educación para el Medio Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria, ANEP. Docente e Investigador del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República (UdelaR).


 

1 En adelante se denominan: GA (Grupo de discusión del Liceo de Solís de Mataojo), GB (Grupo de discusión del Liceo de Rincón de la Bolsa) y GC (Grupo de discusión del Liceo de Tala).

 

 

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