Tipo de estudio e instrumentos

Los resultados presentados devienen de una estrategia de indagación interpretativa-cualitativa (^{Vasilachis, 2007}). En el marco de un enfoque biográfico, trabajamos a partir de la técnica de reconstrucción de relato de vida (^{Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008}; ^{Di Leo, Camarotti, Guleman y Touris, 2013}) dado que, en consonancia con los intereses de este estudio, permite reconstruir las significaciones que construyen los propios sujetos sobre sus experiencias de vida. Asimismo, las narrativas construidas condensan las características de una época, así como las normativas y valoraciones grupo al que pertenece quien narra su relato. Por lo tanto, es posible afirmar que los relatos biográficos evidencian las vinculaciones entre las historias de vida singulares y los procesos socio-históricos (^{Di Leo et al., 2013}).

Participantes

El trabajo de campo se desarrolló en dos escuelas del sureste de Córdoba Capital, una de gestión estatal y otra privada. Ambas cuentan con orientación técnica, la primera de manera exclusiva, y la segunda ofrece dos orientaciones de carácter técnica y dos de bachiller. En cuanto su escala poblacional, el establecimiento educativo estatal posee una matrícula de 200 estudiantes aproximadamente, mientras que la privada recibe cerca de 1200. Estas dimensiones se trasladan a la planta docente, siendo de 30 y 250 personas respectivamente. Asimismo, el cuerpo docente de la escuela estatal tiene una amplia trayectoria y sus integrantes concentran gran cantidad de horas en la institución. En cambio, en la escuela privada, hay mayor rotación docente y sus trabajadores/as reparten su jornada entre distintas instituciones.

En cuanto a la población que reciben, proviene mayormente de sectores populares, aunque la escuela privada también aloja jóvenes de otros sectores sociales. En este punto, la llegada de los/as jóvenes a estas escuelas marca una diferencia clave. Al establecimiento de gestión privada, la mayoría llega por recomendación, siendo los criterios de elegibilidad principales la calidad educativa, el tipo de gestión o la orientación. En cambio, a la escuela estatal suelen llegar como “última opción”, luego de experiencias de fracaso en otras instituciones anheladas.

La selección de los/as participantes, se enmarca en un muestreo teórico (^{Glasser y Strauss, 1967}). Las dimensiones contempladas fueron tres. Una de ellas, resulta la pertenencia a sectores populares de los/as jóvenes con los que trabajamos, en tanto son quienes encuentran mayores dificultades acceder y permanecer en la escuela. También, priorizamos el trabajo con egresados/as recientes o próximos/as ya que nos permitía indagar, a lo largo del devenir biográfico extenso, las intersecciones entre experiencias escolares y vitales. Finalmente, tomamos al género como un criterio de diversificación. De esta manera, contamos con una muestra de once jóvenes, cuyas características describe la tabla 1 que presentamos a continuación:

Tabla 1: Descripción de la muestra 

^Nota: Siguiendo los lineamientos de la Resolución 2857 del CONICET, se utilizaron seudónimos para preservar el anonimato de las/os participantes y garantizar la confidencialidad de la información. Asimismo, el conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio no se encuentra disponible de manera abierta.

Procedimiento de recolección y análisis de datos

Los aspectos relativos al diseño de la estrategia metodológica no suelen ocupar un lugar central en la literatura sobre investigación con relatos de vida (^{Cornejo et al., 2008}). Por ello, comentamos brevemente los lineamientos que guiaron nuestra experiencia.

El primer momento, se destinó a la observación y participación en la dinámica de las escuelas, apostando a construir vínculos de confianza con los y las jóvenes. Una vez explicitados los objetivos del proyecto, las características del estudio y los resguardos de confidencialidad, se realizaba la firma del consentimiento informado correspondiente y se daba inicio a un ciclo de entrevistas, que suponía habitualmente entre tres y cinco encuentros. Allí, seguimos las orientaciones desarrolladas por ^{Di Leo et al. (2013}), comenzando con una invitación a realizar una presentación sobre si mismos/as, para luego compartirles la siguiente indicación: “Si tuvieras que elegir los momentos que provocaron cambios muy importantes en tu vida o que sientas que marcaron tu historia ¿cuáles serían?”.

Tal como evidencian estas consignas, en sintonía con su función temporalizante, tomamos como punto de partida para la construcción de los relatos los acontecimientos significativos identificados/as por los/as participantes. Estos eventos marcan un antes y un después en las biografías, oficiando de mojones del “calendario privado” que inaugura el proceso reconstrucción de historias vitales (^{Leclerc-Olive, 2009}).

En cada una de las entrevistas se avanzaba en la profundización y ordenamiento de los acontecimientos elegidos. Mientras que, en el último encuentro se entregaba una versión borrador del relato, la cual era revisada conjuntamente durante esa instancia, buscando realizar las modificaciones que el/la participante considerara relevantes para que la producción final refleje su perspectiva sobre su historia.

El proceso de análisis estuvo guiado por los postulados de la teoría fundamentada (^{Glasser y Strauss, 1967}). Por lo tanto, se realizó un proceso de codificación de los materiales obtenidos, siguiendo una estrategia de comparación constante. Esta tarea, permitió la construcción progresiva tanto de las categorías analíticas, como de las relaciones entre ellas.

Entre lo biográfico y lo escolar: acontecimientos que interpelan trayectorias

Al revisar los acontecimientos biográficos señalados por los y las jóvenes de nuestro estudio, observamos la transversalidad de ciertas vivencias y su sincronía con diversos eventos escolares. Específicamente, identificamos tres acontecimientos que coincidían recurrentemente con hitos en las trayectorias educativas: la pérdida y/o ausencia de sus progenitores/as, el inicio de actividades laborales y la pandemia por Covid-19.

En relación al primero de ellos, referimos a aquellos fallecimientos, mudanzas, separaciones o privaciones de la libertad, que implicaron la ausencia de alguno/a de sus progenitores/as, y como consecuencia la pérdida de un sostén afectivo o económico que hasta ese momento era central en sus biografías. Movilizados/as por dichas experiencias, estos/as jóvenes debieron asumir nuevas tareas, roles y actividades, en consonancia con un proceso de reorganización familiar. Estas transformaciones, en articulación con la ausencia de su progenitor/a, supusieron diversas dificultades para el devenir de sus escolaridades:

Estuve viviendo sola un tiempo. Fue cuando no venía nunca, estuve dos meses sin venir al colegio. Al principio era lindo, después no me gustaba, necesitaba algo de contención, estaba muy sola, yo veía que a compañeros los acompañaban, y yo nunca venía, nunca hacía nada. (Ana, escuela privada)

Los cambios experimentados, evidencian que estos acontecimientos marcan un punto y aparte en sus modos de transitar la cotidianeidad, tal como evidencia el siguiente fragmento, correspondiente al relato de Fernando:

No lo tuve más a mi viejo, quedó privado de su libertad y yo era el mayor de los hermanos, con mi vieja que no trabajaba, no estudiaba, entonces me cargué la mochila de una familia y eso también me cambió bastante mi forma, de como venía siendo hasta después de eso. (Fernando, escuela pública)

Al analizar sus trayectorias escolares “a la luz” de estas vivencias, advertimos cierta sincronía entre estos sucesos y algunas experiencias como cambios de escuela, repitencias o interrupciones de la escolaridad. Eventos que, al mismo tiempo, indican el alejamiento de sus recorridos por la escuela, de aquel modelo “teórico” previsto por el sistema (^{Terigi, 2007}). Por su parte, para Ariana, el fallecimiento de su madre y las reorganizaciones que dicha vivencia supuso dieron inicio a un nuevo modo de transitar su escolaridad:

Cuando pasó lo de mi vieja estaba en la primaria, iba al San Andrés, pero después de esto me cambié. Por el tema de que no me podían llevar me cambiaron al Aguirre. Aparte porque falleció mi vieja y no había tanta plata (...) Con las notas, mi vieja me tenía corta, después cuando me cambié nunca hice nada, antes mi mama me sentaba a hacer las cosas, después que ella no estuvo no hice nada. (Ariana, escuela privada)

En ciertas biografías, la pérdida de alguno/a de los/as progenitores/as, se vincula directamente con el segundo acontecimiento relevado: el inicio de actividades laborales. Las reorganizaciones familiares emprendidas para sopesar la ausencia de los ingresos económicos provenientes de la ausencia de su progenitor/a, empujan a estos/as jóvenes a iniciar actividades laborales o incrementar su carga, persiguiendo el objetivo de garantizar la subsistencia familiar:

La separación de mi mamá y mi papá fue algo jodido, yo tenía 10 años. Después de eso, empezamos a necesitar, porque el que trabajaba era mi papá. Así que empezamos a salir a cortar pasto, hacíamos tortas e íbamos a vender, vivíamos de eso. (Camilo, escuela pública)

En el caso de Camilo, el periodo signado por la separación de sus padres y la realización de actividades laborales para solventar económicamente a su familia, coincide con una doble repitencia durante su escolaridad primaria, evidenciando la sincronía anteriormente mencionada entre la dimensión biográfica y la dimensión escolar. Para quienes participaron de nuestro estudio, constituirse trabajadores/as implicó un quiebre en sus biografías que clausuró la posibilidad de experimentar su condición estudiantil en exclusividad. Desde allí, comienzan a transitar su escolaridad como estudiantes trabajadores/as, condición que entra en conflicto reiteradamente con la posibilidad de sostener sus trayectorias: “Se me complicó bastante y bueno ahí dejé el colegio una vez, por trabajo y después otra vez también por trabajo” (Fernando, escuela pública). Igualmente, advertimos cómo, en el marco de un régimen escolar proyectado sobre estudiantes ideales, estos/as jóvenes implementan ciertas maniobras para garantizar su subsistencia en la escuela:

Llegaba tarde (a la escuela) tenía un certificado de trabajo, por eso me daban esa posibilidad. Estaba trabajando en un taller mecánico de motos. Ellos me hicieron el favor también de acomodarme un poco los horarios. Entonces bueno se me dio eso (...), que se me amolden ambas partes, me dio la posibilidad de hacerlo. (Fernando, escuela pública)

Tal como evidencia la cita previa, para Fernando, la articulación que se produce entre las estrategias movilizadas, las prácticas de flexibilización que realiza la escuela, y las licencias que otorgan otras agencias como el trabajo, habilita un margen disponible y contingente para “hacer lugar” a su trayectoria.

En cuanto al acontecimiento restante, resulta la pandemia. Dicho suceso, inauguró un periodo en el cual las experiencias escolares se convirtieron en objeto de transformaciones inéditas. Para algunos/as jóvenes de nuestro estudio, la interrupción de la asistencia presencial a la escuela y la imposibilidad de encontrarse con sus pares, implicaban un cambio drástico de su cotidianeidad. Allí, señalaban las situaciones de malestar y angustia que inundaban sus rutinas: “Ahí fue cuando yo tuve la etapa depresiva, en la que no me podía ni siquiera levantar de la cama (...) no podía hacer otra cosa más que dormir” (Tatiana, escuela privada).

Para muchos/as, durante este periodo, el sostenimiento de sus trayectorias escolares se puso en cuestión. Los marcos legislativos y las sugerencias ministeriales, reconocían a estos episodios como experiencias de “desvinculación”. Sin embargo, en nuestro caso, entendemos que efectivamente resultan instancias de interrupción de la escolaridad, comprensibles dentro de un régimen escolar virtualizado: “Después empezaron las clases virtuales y creo que hice dos semanas de clases virtuales y nunca más aparecí, no me unía a las clases, no hacía tareas, nada” (Álvaro, escuela privada).

Asimismo, resulta relevante destacar que estas “interrupciones virtuales” se sitúan en los relatos biográficos de jóvenes cuyas trayectorias escolares resultan “exitosas” de acuerdo a las previsiones del régimen académico. Esto explicaría el carácter de acontecimiento que asume la pandemia en sus historias vitales, en tanto produce, al menos transitoriamente, profundas transformaciones en sus relaciones con “lo escolar”, escenario que resulta central en sus relatos.

Lo simbólico como soporte: la escuela como refugio y promesa

En las narrativas juveniles, identificamos dos núcleos de sentido^{D’Aloisio, 2018}) sobre la experiencia escolar que transversalizan los relatos y son situados por los y las jóvenes de nuestro estudio como motivo de la continuidad de sus escolaridades: “la escuela en tanto refugio” y “la escuela en tanto promesa”.

En cuanto a los sentidos vinculados a una idea de promesa, referimos a las miradas que contemplan a la escuela como un “trampolín” hacia mejores condiciones vitales, en tanto habilitaría el acceso tanto a actividades laborales con remuneraciones óptimas como a instituciones educativas de formación superior. Allí, advertimos que esta construcción de sentido proviene del discurso social, por lo tanto “la escuela como promesa” se constituye en un sentido de carácter extrínseco (^{Neut Aguayo, 2024}).

Imaginarse un futuro prometedor, les permite a estos/as jóvenes, matizar, al menos en parte, los esfuerzos y malestares que implica sostener la escolaridad en el presente: “Igual, nunca quise dejar el colegio, o sea, si por ahí me canso, pero quiero terminar, porque tengo que formar un futuro para mí y para mi hija en realidad, y quiero estudiar” (Antonella, escuela pública).

Esta construcción de sentido se encuentra ligada a una visión credencialista de la educación, ya que vislumbran la terminalidad del nivel como un requisito para ejercer plenamente su ciudadanía, así como para acceder a una fuente de trabajo de “calidad”:

Solo este año pensé en dejar la escuela (…) pero dije no, quiero que mi mamá esté orgullosa de mi porque soy el segundo hijo que va a terminar la escuela, ósea de 7 que solo uno, eso me hace seguir. También para tener un buen trabajo porque el país se está cayendo a pedazos y quiero ayudar a mi mamá que está pagando un terreno. (Camilo, escuela pública)

Este sentido se ve potenciado entre quienes transitan una orientación técnica. Desde su óptica, la obtención de un título podría garantizar el acceso a mejores puestos de trabajo. Asimismo, la posibilidad de entrar en contacto con contenidos y experiencias que anticipan las dinámicas de la inserción laboral posterior, les permite a estos/as recordar cotidianamente uno de los motivos por los cual continúan en la escuela. En ese sentido, consideramos que el carácter de promesa que asume la escuela, se ve reforzado en las instituciones con orientación técnica, consolidando su lugar de soporte en las trayectorias educativas de los y las jóvenes que transitan dichas especialidades:

Me enseñaban un montón de cosas, que veía que tenía buena salida. Ahí en el mismo colegio te decían (…) acá van a salir y van a trabajar en tal empresa (…) y bueno todas esas cosas me motivaban. (Fernando, escuela pública)

Este núcleo de sentido aparece de manera transversal en los relatos, aunque con distintos matices. Para aquellos/as jóvenes que representarán la primera generación en finalizar el nivel, o para aquellos/as cuyos relatos se encuentran teñidos por conflictividades familiares, la promesa de terminalidad se enlaza a la posibilidad de distanciarse de las biografías familiares:

La diferencia entre ellos (hermanos) y yo es que ellos no son conscientes de la vida, se piensan que, haciendo daño a la gente, saliendo a robar, van a tener la gran cosa, pero yo seguí estudiando porque la quiero ver a mi mamá feliz. Aparte si no hubiera estado acá, no sé qué hubiera sido de mi vida, seguramente estaría haciendo daño o no sé robando. (Camilo, escuela estatal)

En cambio, para aquellos/as jóvenes que sostienen una trayectoria escolar “exitosa”, las promesas de finalización del nivel se encuentran mayormente vinculadas a posibilidad de ingresar a instituciones de formación superior.

“Bueno, tengo muchas esperanzas por la facu. Me gusta mucho, tengo muchas ansias por empezar, sobre todo por ir allá, a la ciudad universitaria, ahora estoy haciendo el cursillo, pero es virtual” (Álvaro, escuela privada).

Igualmente, el acceso a un nuevo nivel educativo, con énfasis variable, aparece en los relatos de la totalidad de los/as participantes de nuestro estudio. Sin embargo, solo en la escuela estatal aparecen como proyecciones posibles la formación en oficios, el ingreso a la policía o el servicio militar. Mientras que, en la escuela de gestión privada las posibilidades se circunscriben exclusivamente a la formación superior, terciaria o universitaria, aunque en algunos casos, se prevé la combinación con trabajos temporales para sostener sus estudios.

En cuanto al segundo sentido, la escuela en tanto “refugio”, se asienta sobre las experiencias singulares de los/as jóvenes, es decir, su carácter es intrínseco (^{Neut Aguayo, 2024}).

En sus relatos, la escuela ocupa un lugar central para tramitar los malestares que devienen de los acontecimientos sufrientes transitados. Allí, encuentran adultos/as que acompañan y escuchan, pero también contemplan las implicancias de los sucesos biográficos en sus trayectorias. De esta manera, destacan la permeabilidad que advierten para flexibilizar ciertas dinámicas, permitiendo de esta manera alojar sus trayectorias tanto escolares como vitales: “Estos últimos meses que estoy terminando la secundaria, me estoy dando cuenta que me aferré tanto a este lugar, que fue un lugar de refugio también en parte”. (Tatiana, escuela privada)

Tal como señala Tatiana, para estos/as jóvenes la escuela constituye un “refugio subjetivo”, en tanto se erige como una fuente de diversos soportes (^{Arias, 2021}). Allí, experimentan reconocimiento tanto afectivo, como ético-social y jurídico-moral (^{Honneth, 2011}):

Acá me ayudaron mucho en todo sentido, te dan mucho apoyo. Con la flor (hija) había veces que mi mamá se tenía que ir a trabajar y yo la traía en el huevito y me la cuidaban en preceptoría y yo podía estudiar, y quizás en otro colegio no podía hacer eso, o quizás sí. Pero bueno ese apoyo también hace que uno se sienta contenido, y también eso me dio ganas de terminar. (Antonella, escuela pública)

Igualmente, en función de los rasgos de cada establecimiento educativo, advertimos ciertos matices sobre esta construcción de sentido. Para quienes asisten a la escuela estatal, el lugar de refugio se asocia principalmente a los vínculos experimentados con ciertos/as adultos/as, donde perciben una plena disposición para acompañar los distintos avatares que atraviesan sus vidas, tanto dentro como fuera de la escuela.

En cambio, en la institución privada, el lugar de refugio aparece mayormente ligado a la función de suspensión (^{Masschelein y Simons, 2014}) del escenario escolar. Para estos/as jóvenes la escuela ofrece un tiempo y espacio en el cual “dejar en suspenso” las problemáticas que se ubican principalmente en el escenario familiar:

Era mi lugar que dejaba todo afuera. Me olvidaba de mi casa, mi familia, todo, no veía la hora de irme al colegio, hasta el día de hoy me gusta venir al colegio, es como mi lugar de confort (...) siempre elegí venir porque era mi lugar seguro, estando con mis amigos todo, siempre vine al colegio. (Natalia, escuela privada)

Allí se despliegan experiencias gratificantes, principalmente asociadas a la posibilidad de vincularse con sus pares. En cuanto a los/as adultos/as, solo algunos/as participantes refieren a la contención y el “apoyo” experimentado en estos vínculos, atribuyéndolo a adultos/as particulares y por lo tanto excepcionales dentro de la escuela. Asimismo, en ambos grupos de estudiantes pudimos vislumbrar una estrecha vinculación entre el lugar de “refugio” en el cual ubican la escuela y la percepción de cierta flexibilización de las normas y regulaciones que allí tienen lugar. A diferencia de lo advertido en la escuela estatal, donde aparecen como motivo de su continuidad, en la privada estas flexibilizaciones se asocian a la posibilidad de construir una experiencia escolar gratificante: “Acá era otro mundo, nadie te obligaba a hacer nada. Si bien había reglas y había cuestiones obligatorias no había límites grandes, que me molestaran” (Tatiana, escuela privada).

Igualmente, a la par de estos discursos, advertimos algunas miradas críticas sobre la calidad educativa de la oferta institucional. En la escuela privada, esta lectura se circunscribe a uno de los relatos. Para Ariana, los contenidos y herramientas adquiridos no satisfacen sus expectativas, por el contrario, observa una amplia desventaja con sus amigas que asisten a otros establecimientos educativos:

Me hubiera gustado ir a otra escuela, siento que el nivel académico no es... ósea me gustaría saber más, que sean más correctos. (...) Me gustaría que haya más exigencia, que enseñaran más cosas, que yo diga me cuesta, me tengo que sentar a estudiar (...) Tengo amigas que van a otras escuelas y estudian un montón, acá desde primer año que te dan poco para estudiar. (Ariana, escuela privada)

Este discurso, se replica en el establecimiento estatal. Sus estudiantes señalan las diferencias advertidas entre las exigencias de otras escuelas a las que asistieron o a las que asisten personas cercanas y las experimentadas en la institución a la que asistían en el momento de su participación en este estudio: “Para mí es una boludes el secundario, tenés que sentarte a estudiar nomás, no cuesta nada, sino no estaría acá. Yo pensaba que se ponía más difícil, pero esta escuela es fácil” (Camilo, escuela pública).

Sin embargo, en este grupo sólo en algunos casos estas características se vuelven motivo de crítica. En el resto, parecieran responder a un proceso de reflexividad sobre la propia posición en un sistema educativo fragmentado, sin que esto implique una impugnación a las características de la escuela o un anhelo por acceder a otras instituciones educativas.

El primer cole era quizás un poco más exigente. Acá es más flexible en algunas cosas, eso yo lo veo bueno por un lado y malo por el otro, porque quizás uno se acostumbra a esto. Yo creo que es porque es más chico, mas familiero, entonces viene por ese lado, pero igual a mí me gusta el colegio este. (Antonela, escuela pública)

Finalmente, destacamos que, a pesar de que diferenciamos los sentidos atribuidos a la escolaridad, en función de un criterio analítico, comprendemos que se encuentran fuertemente relacionados:

Esta escuela me enseñó a respetar, a ver de otra manera mi futuro, a ver de otra manera la vida y que el estudio es algo importante. A veces cuando salgo veo a la gente que junta cartón y esas cosas y duele, porque no quiero terminar así, quiero tener un buen trabajo y quiero terminar la escuela. (Camilo, escuela pública)

Para gran cantidad de jóvenes, el lugar de la escuela en tanto promesa, se consolidó a partir de una institución que se constituyó en refugio, ya que, a partir de experiencias de reconocimiento, promovió en estos/as estudiantes la construcción de proyecciones vitales convocantes, que dotan de sentido su tránsito por la escuela en el presente.