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Desde principios del siglo XX, el burnout ha sido una expresión utilizada en novelas y artículos filosóficos (Fontes, 2020), pero no fue hasta 1974 que comenzó a tomarse en cuenta en el campo de la investigación gracias a los estudios de Freudenberger (Fontes, 2020). Aunque el burnout es comúnmente estudiado en el ámbito laboral (Maslach, 2003), también afecta a estudiantes universitarios (Martínez, Esteve, Gumbau y Gumbau, 2005). El interés, en este contexto se centró en el concepto de cansancio emocional (Maslach, 2003), con el cual se describe la presencia de fatiga, sentir que se pierde energía, se presenta desgaste físico y mental, o sensaciones críticas o negativas sobre las propias capacidades de desenvolvimiento (Hederich-Martínez y Caballero-Domínguez, 2016).
El burnout es un fenómeno complejo que afecta a las personas que trabajan o estudian en contextos exigentes y estresantes. Clasificado, desde la perspectiva de Maslach y Jackson (1982), en tres factores: a) agotamiento emocional, b) tendencia a despersonalizarse y c) realización personal no lograda. El agotamiento emocional se refiere al cansancio y la pérdida de energía que se experimenta al enfrentarse a las demandas emocionales del trabajo o los estudios. La despersonalización implica una actitud fría, distante e insensible hacia los demás, especialmente hacia los receptores del servicio o la educación. La falta de realización personal se manifiesta como una sensación de insatisfacción, ineficacia y fracaso en el ámbito laboral o académico. El cansancio emocional o también llamado burnout académico (Araoz, Gallegos Ramos, y Mamani Uchasara, 2021), es una forma específica de burnout que se produce en el entorno educativo y que se centra específicamente en el desgaste emocional y la fatiga mental.
En los últimos años, se ha reportado que el cansancio emocional tiene diversas consecuencias en estudiantes universitarios, especialmente en la población femenina (Araoz et al., 2023). Los estudiantes que experimentan cansancio emocional pueden mostrar distancia de sus responsabilidades académicas (Hederich-Martínez y Caballero-Domínguez, 2016) y verse afectados en su satisfacción, generar tendencia a procrastinar (Carranza Esteban et al., 2023), reducir su eficacia académica (Martínez et al., 2005), perspectivas de logro, formación profesional y laboral e incluso incentivar la deserción universitaria (Ramírez y Hernández, 2007). También se ha observado que los estudiantes con cansancio emocional pueden mostrar síntomas de ansiedad y depresión (Caballero Domínguez, González Gutiérrez y Palacio Sañudo, 2015), y estrés (Jiménez-Ortiz et al., 2019).
Debido a la preocupación por el cansancio emocional y los factores asociados, se han desarrollado instrumentos de apoyo para su evaluación, como la Escala de Cansancio Emocional (ECE), ampliamente revisada en población universitaria de países de habla hispana, como España (Ramos Campos, Manga Rodriguez, y Moran Astorga, 2005), México (Bonilla Muñoz, Lira Mendiola, Balcázar Nava, Enríquez Bielma, y Gurrola Peña, 2009; Ramírez y Hernández, 2007), Argentina (Fontana, 2011), Puerto Rico (González-Rivera et al., 2022), Chile (Martínez-Líbano, Yeomans, y Oyanedel, 2022) y Perú (Desposorio Celis, Vergara Velásquez y Salirrosas Cabada, 2023; Dominguez Lara, 2013, 2014). El instrumento ha demostrado evidencias de validez de contenido (Dominguez Lara, 2013), evidencias de validez de estructura por medio de la exploración (Bonilla Muñoz et al., 2009; Dominguez Lara, 2013; Fontana, 2011; González-Rivera et al., 2022; Martínez-Líbano et al., 2022; Ramírez y Hernández, 2007; Ramos Campos et al., 2005) y validez de estructura por confirmación (Desposorio Celis et al., 2023; Dominguez Lara, 2014; González-Rivera et al., 2022; Martínez-Líbano et al., 2022; Ramírez y Hernández, 2007). También se han reportado correlaciones positivas con variables que miden conceptos similares, como la ansiedad, el estrés y la depresión, así como correlaciones inversas con variables como la autoestima o el autoconcepto y la autoeficacia. En todos los estudios, el instrumento demostró ser consistente.
La ECE fue desarrollada por Ramos Campos et al. (2005) para evaluar indicadores de cansancio emocional en contexto universitario. La ECE consta de 10 ítems que se responden en una escala tipo Likert de cinco puntos, desde raras veces (0) hasta siempre (5). Sin embargo, en algunas adaptaciones posteriores se han introducido cambios en el contenido o el número de ítems de la ECE. Por ejemplo, Ramírez y Hernández (2007) modificaron los ítems 7, 8 y 10 para incorporar el uso de lenguaje inclusivo de género y cambiar la expresión “desbordado” por “sobrecargado”. Asimismo, Dominguez Lara (2013, 2014) cambió los ítems 8 y 10 para referirse al “estudio” en lugar del “trabajo”. Por otro lado, González-Rivera et al. (2022) propusieron una versión reducida de la ECE con solo 7 ítems, eliminando los ítems 1, 9 y 10 por no cargar exclusivamente en el factor de cansancio emocional. Finalmente, Martínez-Líbano et al. (2022) ofrecieron una versión con cambios en la redacción de 9 de los 10 ítems.
A partir de lo descrito, se observa que hay distintas versiones del instrumento que varían en su redacción, el empleo de lenguaje inclusivo y el número de ítems; lo cual hace necesario elaborar una versión estandarizada, al menos en el contexto peruano. Asimismo, pese a que se ha revisado en diversos países, la mayoría de los estudios solo contaron con estudiantes de psicología, sin abarcar estudiantes de otras carreras profesionales, restringiendo el uso del instrumento.
En consecuencia, considerando las limitaciones mencionadas, esta investigación busca revisar la escala ECE para proponer una versión estándar que sea aplicable a universitarios (as) de diferentes carreras profesionales, en universidades nacionales y privadas del Perú. Para ello, se propone analizar la validez de la escala mediante la revisión de su estructura interna, su fiabilidad y su correlación con dos escalas: la primera mide indicadores de depresión, ansiedad y síntomas de estrés, mientras que la segunda evalúa la autopercepción de eficacia.
Método
Diseño Instrumental (Montero y León, 2007)
Características de los participantes
El estudio se llevó a cabo con la participación de universitarios (n = 778), cuyas edades variaron entre los 16 y 35 años (M=20.5, DE=2.3). Los participantes cursan estudios en universidades privadas y nacionales de diversas carreras de las ciudades de Chimbote, Trujillo y Lima. Se recogió información de todos los ciclos universitarios que comprenden las universidades en el Perú. El 56.9% de los participantes fueron mujeres. La selección se realizó por medio de la técnica de muestreo incidental.
Es importante señalar que en la investigación se recolectaron datos de tres fases, en la primera solamente se aplicó la ECE (n = 416), en la segunda se aplicó la ECE junto a la escala EAPESA (n = 252) y en la tercera se aplicó la ECE junto al DASS21 (n= 110).
Instrumentos
Escala de Cansancio Emocional (ECE)
Los creadores del instrumento fueron Ramos Campos et al. (2005). El propósito del instrumento era evaluar el cansancio emocional en la población universitaria. La versión original publicada incluía una escala con 10 ítems, respondidos mediante 5 alternativas que varían entre “Raras veces” (puntuación menor) y “Siempre” (puntuación mayor), según la experiencia de los estudiantes durante un año de clases. En esta investigación se llevaron a cabo cambios en el contenido de los ítems de la versión original con el propósito de presentar una versión estándar para su uso en Perú, según lo sugerido en las diversas investigaciones previas.
Para realizar los cambios, se consideraron los siguientes aspectos: a) Uso del lenguaje inclusivo: Conforme a las recomendaciones de la Asociación Americana de Psicología (APA), se modificaron expresiones que hacían referencia exclusivamente a varones. Por ejemplo, términos como “cansado” (ítems 8 y 10) o “agotado” (ítems 6 y 7) fueron ajustados añadiendo la expresión “(a)” para incluir a las mujeres. b) Incorporación de actividades relevantes: Se añadió la actividad “tareas” junto con “exámenes” o “estudio” (en los ítems 1, 4 y 9). Esto responde a la consideración de que, además del estudio para los exámenes, la realización de tareas también constituye un factor de agotamiento (Hederich-Martínez y Caballero-Domínguez, 2016), aspecto omitido en la escala original. c) Sustitución de términos poco frecuentes: Se reemplazó el concepto “desbordado” por “cansado” en el ítem 10, debido a su uso poco habitual entre los universitarios peruanos. d) Revisión de ítems específicos: Dos ítems (4 y 6) fueron adaptados del estudio de Martínez-Líbano et al. (2022). El primero hace referencia a la pérdida de sueño; mientras que la versión original aborda este fenómeno de manera general, la propuesta de Martínez-Líbano et al. (2022) lo atribuye específicamente al estudio, además de incluir la expresión “hacer tareas”. El segundo se modificó debido a que su redacción resulta más familiar en el contexto peruano. La versión final de los ítems se puede apreciar en los resultados, en la tabla 2.
Escala de Depresión Ansiedad y Estrés (DASS-21)
Tiene como propósito evaluar síntomas afectivos, como los depresivos, ansiosos y de estrés (Lovibond y Lovibond, 1995). Cada grupo de síntomas constituye una dimensión, con siete ítems cada uno. Estos se responden eligiendo una de las cuatro alternativas disponibles, que oscilan entre "nunca" y "casi siempre". Se emplea la versión adaptada por Antúnez y Vinet (2012), la cual ha sido sometida a pruebas consistencia interna y obtenidos resultados favorables en las tres dimensiones: depresión (α=.85), ansiedad (α=.72) y estrés (α=.79).
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA)
Palenzuela (1983) fue el creador de esta escala, diseñada para medir la eficacia autopercibida en entornos académicos. Consta de 10 ítems que se responden mediante 4 alternativas, que van desde “Nunca” (puntaje más bajo) hasta “Siempre” (puntaje más alto). Se trata de una escala unidimensional, en la que un puntaje más alto refleja una percepción favorable de eficacia autopercibida. En esta investigación se utilizó la versión adaptada por Dominguez-Lara y Fernández-Arata (2019), quienes reportaron valores aceptables de consistencia interna (α = .89)
Procedimiento
Un total de 778 estudiantes de universidades públicas y privadas de las ciudades de Chimbote y Trujillo en Perú participaron en esta investigación. La recolección de datos se llevó a cabo en tres fases, utilizando la plataforma Google Forms: Fase 1: En junio y julio 2023, se aplicó únicamente la Escala de Clima Escolar (ECE) a 416 estudiantes. Fase 2: En septiembre y octubre de 2023, se aplicó la ECE junto a la Escala de Evaluación del Abordaje Pedagógico del Aprendizaje Socioemocional (EAPESA) a 252 estudiantes. Fase 3: En noviembre y diciembre 2023, se aplicó la ECE junto al Dimensionado de Ansiedad, Depresión, Estrés y Salud (DASS-21) a 110 estudiantes. Es importante recalcar que en el mes de agosto no se llevó a cabo aplicación alguna, debido al periodo vacacional de los universitarios.
La aplicación de los instrumentos se realizó en las aulas de clase, siguiendo estos pasos: a) El equipo investigador entregó a cada participante un código QR; b) Los participantes escanearon el código QR con sus dispositivos móviles; c) El código QR los dirigió a un formulario de Google Forms que contenía los instrumentos de evaluación; d) Los participantes respondieron el formulario de forma voluntaria y confidencial.
Para garantizar el bienestar de los participantes, se siguieron estrictamente los estándares del Código de Ética y Deontológico del Colegio de Psicólogos del Perú y los principios éticos de la American Psychological Association. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes mayores de 18 años, y se obtuvo el asentimiento informado de aquellos menores de edad, con el consentimiento de sus padres o tutores. Se garantizó la confidencialidad de las respuestas y la participación voluntaria en todas las fases del estudio.
Estrategias de análisis de datos
El análisis se realizó con ayuda del programa R (Versión 4.3.2), mediante las librerías psych, lavaan, semTools y lavaanPlot. Inicialmente se estimaron medidas descriptivas. El modelo se estimó por medio del método de mínimos cuadrados ponderados diagonalizados (MCPD), debido a la ordinalidad de los ítems (tipo de respuesta Likert). El supuesto de normalidad univariada se analizó con los estadísticos de asimetría y curtosis. Se asumió como criterio de ausencia de sesgo valores menores a 3 para asimetría y 8 para curtosis. El supuesto de normalidad multivariada, por su parte, se estimó con el coeficiente de Mardia. Para este coeficiente los valores libres de sesgo fueron menores a 70. Los índices de ajuste se evaluaron considerando los criterios que consideran aceptable la combinación del uso de las siguientes medidas TLI y CFI cercanas a .95, SRMR cercano a .08 y RSMEA cercano a .06. La fiabilidad se estimó por medio del coeficiente de consistencia interna Omega y las reglas de aceptación se consideraron los criterios superiores a .80, para cuando se usan los instrumentos con propósito de investigación.
Resultados
Los 10 ítems obtuvieron promedio en sus puntajes que varían entre 3.09 y 3.41, con desviaciones estándar moderadamente heterogéneas en el rango de 1.01 a 1.19 (ver Tabla 1). Los valores negativos en la asimetría variando entre -0.21 a -0.49, indican una ligera tendencia sobre las medidas promedio. En términos de sesgo, los valores de curtosis y asimetría sugieren una ausencia de tales sesgos (<3 en asimetría y <8 en curtosis). Además, se reportan medidas de discriminación de los ítems, quiénes obtuvieron valores iguales y superiores a .65.
Tabla 1: Media, desviación estándar, asimetría, curtosis e índice de discriminación.
Nota. As=Asimetría, Cu= Curtosis, Id= Índice de discriminación.
Posteriormente, a través del método mínimos cuadrados ponderados diagonalizados, se realizaron modificaciones en los ítems 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9 y 10 (ver Tabla 2) con el objetivo de mejorar la comprensión de los ítems y adoptar un lenguaje libre de sesgos. Al examinar el modelo, las medidas de ajuste obtenidas fueron aceptables χ2 (35) =110, p<.001, RMSEA = .05 IC 90% (.04 -.06), SRMR= .03, CFI = .99, TLI=.99. Tanto los índices de ajuste absolutos como los de ajuste incremental demostraron ser superiores a los criterios establecidos como aceptables. Esto sugiere que la propuesta teórica del instrumento se alinea a la estructura que dan forma los datos recopilados.
El modelo analizado, unidimensional, obtuvo cargas de sus ítems que varían entre .69 y 89, aceptables para explicar los ítems del factor cansancio emocional (ver Tabla 2, ver Figura 1). Por otro lado, la confiabilidad del modelo supera el umbral establecido con un ω de McDonald de .94. Este resultado debe ser considerado con cautela, ya que su proximidad al valor 1 podría indicar la presencia de ítems redundantes o una falta de variabilidad en las respuestas.
Para examinar la validez convergente, se utilizó la metodología de ecuaciones estructurales, estimando las covarianzas entre las variables, quienes asumen a las variables como latentes. Las covarianzas estimadas fueron positivas entre los factores de la subescala de la ECE y las variables que comprende el DASS21 (ver Tabla 3). De acuerdo con estos datos, un mayor cansancio emocional se relaciona con mayores niveles en depresión (.52), ansiedad (.60) y estrés (.67). Luego, los factores de la ECE y la autoeficacia académica (EAPESA) covariaron en un sentido negativo (-.25). Esta covariación sugiere que niveles altos de cansancio emocional están vinculados con niveles más bajos de autoeficacia académica.
Tabla 3: Covarianza entre la ECE, la EAPESA y la DASS21.
Nota. En la covariación entre las escalas ECE y EAPESA participaron 252 estudiantes, en la covariación entre la ECE y el DASS21 participaron 110 estudiantes. En los corchetes se apunta la fiabilidad de los instrumentos estimada con coeficiente Omega.
Discusión
En esta investigación se analiza la estructura interna de la ECE y su validez derivada de correlacionar con escalas que miden variables similares (DAS-21) u opuestas (EAPESA). Se estimó también la confiabilidad por medio del método de consistencia interna.
El análisis de la estructura interna, mediante el método MCPD, evidenció que la ECE presenta un ajuste adecuado al evaluarse el modelo original (una sola dimensión) derivada del estudio de Ramos Campos et al. (2005). Los hallazgos son similares a los informados en investigaciones pasadas (Bonilla Muñoz et al., 2009; Desposorio Celis et al., 2023; Dominguez Lara, 2013, 2014; Fontana, 2011; González-Rivera et al., 2022; Martínez-Líbano et al., 2022; Ramírez y Hernández, 2007), lo que refuerza la noción de que la ECE mide el cansancio o fatiga emocional en estudiantes universitarios.
A pesar de la convergencia en la estructura unidimensional, la presente investigación presenta dos aportes importantes: a) Ampliación de la aplicación de la ECE: se aplicó a estudiantes de diferentes carreras profesionales, lo que contribuye a la generalización de los resultados. b) Modificaciones en la redacción de los ítems: se consideraron criterios de lenguaje inclusivo y estandarización de la redacción, siguiendo la séptima versión del manual de la APA.
Los cambios realizados en la redacción de los ítems de la ECE en esta investigación se alinean con los antecedentes, tal como se detalla en los trabajos de Ramírez y Hernández (2007), Dominguez Lara (2013, 2014), González-Rivera et al. (2022) y Martínez-Líbano et al. (2022). En total, se modificaron ocho ítems (1, 3, 4, 6, 7, 8, 9 y 10), los cuales demostraron ser pertinentes para la medición del constructo, de acuerdo con los datos obtenidos de las cargas factoriales.
La confiabilidad del instrumento alcanzó valores aceptables, lo cual respalda la precisión de las mediciones del cansancio emocional. Este resultado es consistente con el comportamiento del instrumento en revisiones anteriores.
La validez convergente se evaluó mediante el análisis de covarianza entre modelos de medición, utilizando la metodología de Ecuaciones Estructurales (SEM). Los resultados revelaron una covariación significativa entre la ECE y la sintomatología ansiosa, depresiva y el estrés. Estos hallazgos son coherentes con investigaciones previas (Ramírez y Hernández, 2007; Caballero Domínguez et al., 2015; Jiménez-Ortiz et al., 2019; Dominguez Lara, 2013, 2014; Ramos Campos et al., 2005).
Por otro lado, la validez divergente se evidenció por la covariación inversa entre la ECE y la autoeficacia percibida. Este resultado coincide con lo encontrado por Martínez et al. (2005) y otros estudios de validación (Desposorio Celis et al., 2023; Dominguez Lara, 2013; 2014).
La ECE revisada ofrece sólidas garantías de validez y confiabilidad, posicionándose como modelo para su implementación en el ámbito peruano. Este estudio contribuye significativamente a la revisión de instrumentos que detectan factores de riesgo que impactan el rendimiento estudiantil en Chimbote. Los departamentos de bienestar universitario, principalmente los consultorios psicológicos, pueden emplear la ECE como instrumento de detección masiva para identificar estudiantes vulnerables a problemas emocionales y diseñar intervenciones preventivas.
Si bien el estudio tiene un valioso aporte, no está exento de limitaciones. En primer lugar, no es representativo para los universitarios de las 24 regiones del país, lo que limita la posibilidad de que los resultados sean generalizados a otras poblaciones. Segunda, los procesos de validación en relación con otras pruebas se hicieron en tres muestras diferentes. Estudios futuros podrían aplicar todos los instrumentos en una sola muestra para mejorar la validez externa de los hallazgos. Tercera, la metodología empleada no permite demostrar si los ítems son capaces de discriminar a estudiantes con indicadores de cansancio emocional grave dentro de aquellos con indicadores leves. Se recomienda realizar investigaciones futuras con metodología de respuesta al ítem o TRI.
Finalmente, se concluye que la versión revisada de la ECE, presentada en esta investigación, cuenta con respaldo empírico respecto a su estructura unidimensional, su validez (tanto convergente como divergente) y su confiabilidad. Una vez que este estudio sea replicado en futuras investigaciones, podría garantizarse la capacidad del instrumento como herramienta para detectar casos de cansancio emocional en estudiantes universitarios.
