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La comprensión de lectura es una habilidad básica para la adquisición de otros aprendizajes, sin embargo, su desarrollo en la formación de los estudiantes es uno de los problemas a los que se enfrenta continuamente la educación peruana. En el último análisis realizado por la OCDE (Minteguiaga et al., 2008) sobre los resultados obtenidos del Programme for International Student Assessment (PISA) en Perú, de los siete niveles de desempeño para la competencia lectora, el 53,9% de estudiantes se ubican en torno al nivel 1 (logran responder cuestiones explícitas en un texto breve y sintácticamente sencillo) y solo un 46,1% alcanza el nivel básico de competencia, de los cuales un 27,3% se ubica en un nivel 2 donde es posible empezar a hacer inferencias básicas sobre los materiales leídos y un 3,4% alcanza el nivel 4, en el que es posible realizar interpretaciones del significado de matices de lenguaje y organización de información en el texto (OCDE, 2007).
Lo mencionado ha promovido la investigación sobre los problemas de comprensión lectora entre los escolares de diferentes niveles, pero los estudios centrados en sujetos jóvenes, particularmente universitarios, han sido en general desarrollados en la investigación anglosajona (Kendeou, Papadopoulos, & Spanoudis, 2015), escaseando la investigación referida al entorno latinoamericano y particularmente peruano (Irrazabal, 2010).
Es importante destacar que la comprensión es, además de una habilidad lingüística, una habilidad cognitiva general y son varios los procesos involucrados en su rendimiento. Desde el año 1977, Perfetti plantea como parte de su modelo explicativo que la comprensión lectora sería resultado de la suma de la descodificación, comprensión del lenguaje y “X”, dejando abiertas en “X” todas las demás variables intervinientes (Perfetti & Stafura, 2014). En la misma línea, recientes investigaciones consideran que existen cuatro procesos involucrados: Planificación, Atención, Procesamiento Sucesivo y Simultáneo (Georgiou & Das, 2015); vinculados a las Funciones Ejecutivas (FE).
Las funciones ejecutivas son un predictor coherente del rendimiento académico futuro (Cutting, Materek, Cole, Levine, & Mark, 2009). Los pobres comprendedores tendrían peores resultados en la función ejecutiva y menor rendimiento al final del año (Baars, Nije Bijvank, Tonnaer, & Jolles, 2015); bajas puntuaciones en tareas que requieren planificación (Parrila, Georgiou, & Corkett, 2007; Sesma, Mahone, Levine, Eason, & Cutting, 2009) y dificultades en el procesamiento de información, evidente al evaluar parte del texto independientemente de su posición en el conjunto (Georgiou & Das, 2015). Además de alteraciones en la atención sostenida y concentración sobre estímulos relevantes, lo que podría afectar el foco de atención sobre las ideas principales (Pimperton & Nation, 2010) o que no logre inhibir los significados alternativos de las palabras, interfiriendo con su capacidad para formar una idea coherente del texto. Esta explicación se apoya en el hallazgo de varios estudios que evidencian mayores intrusiones en las tareas de memoria en pobres comprendedores (Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni, 2009). En concreto, la información que es inicialmente relevante, pero luego se convirtió en irrelevante es difícil de suprimir para los pobres comprendedores. Así, las debilidades en la inhibición pueden conducir a dificultades en la memoria de trabajo, que a su vez conduce a dificultades en la comprensión lectora.
Otro de los procesos implicados es la memoria de trabajo (Mcnamara, Reilly, & De Vega, 2007); en la investigación realizada por Carretti et al., (2009) se señala un déficit de la memoria de trabajo no verbal que se exacerba cuando requiere mayores recursos atencionales (almacenamiento y procesamiento). Según su estudio las diferencias entre buenos y pobres comprendedores no sería debida a deficiencias en el procesamiento semántico, sino en el procesamiento simultáneo de información (Georgiou & Das, 2015), y la complejidad del texto (Echevarría & Gastón, 2002).
Otra variable que se ha identificado como relacionada con la comprensión es el tamaño del vocabulario del lector. Hsueh-Chao & Nation (2000) estimaron que los lectores deben saber aproximadamente el 98% de las palabras en un texto para poder entender el texto sin ninguna otra ayuda. Además, la exposición a palabras nuevas debe repetirse para que se desarrolle la comprensión. "El conocimiento del vocabulario puede influir en la comprensión de la lectura de dos maneras: directamente a través de su efecto en la semántica del texto, así como indirectamente a través de su efecto en las habilidades de lectura de palabras", afirmó Babayiğit. Grabe y Stoller (citados en Hood, 2002) indicaron que la capacidad de lectura es más que la conciencia fonémica y las habilidades fonéticas, y que los maestros deben abordar el tamaño del vocabulario.
Por lo mencionado, nos proponemos a conocer
a) los niveles de comprensión lectora en estudiantes de dos universidades (pública y privada), así como
b) comparar sus respectivos perfiles cognitivos (funciones ejecutivas) y emocionales (regulación emocional) para finalmente
c) analizar las relaciones existentes entre las distintas variables de estudio.
Método
Sujetos y Muestra
La muestra estuvo conformada por 150 estudiantes de dos universidades de la Región de Arequipa (Perú). Sesenta y nueve de ellos pertenecían a una universidad particular, con status socioeconómico alto y una media de edad de 18,59 ± 1,928 años. Ochenta y un sujetos eran estudiantes de una universidad pública, con status medio-bajo, y con una media de edad de 18,73 ± 2,156. Dentro de los criterios de inclusión/exclusión de los sujetos se consideró solo a aquellos que hablaban español, sin problemas para la comprensión/expresión verbal, que habían cursado sus estudios secundarios bajo el régimen regular y que dieron su consentimiento para el estudio. No se consideraron a sujetos que tenían alteración neurológica o psiquiátrica reportada, así como alteración sensorio-motora que impidiera la evaluación de los instrumentos. Las características de los participantes son descritas en la tabla 1 y fueron recabadas por medio de una encuesta previa a la evaluación de los instrumentos.
Diseño y procedimiento
Es un estudio ex post facto retrospectivo con dos grupos. Se usó un muestreo de tipo no probabilístico intencionado.
Instrumentos
Test Neuropsicológicos
Test CLOZE: Instrumento diseñado por Wilson Taylor para evaluar procesos esenciales en la lectura (anticipación, inferencia, juicio, resolución de problemas). El lector debe inferir una representación intertextual basándose en su conocimiento previo obtenido a partir de los textos y/o de su memoria a largo plazo (González, 1998). Consiste en la elaboración de un texto al que se le ha suprimido una palabra cada cinco, con excepción de las diez primeras y diez últimas palabras del texto que se mantiene intactas (Difabio de Anglat & Anglat, 2008); la tarea del sujeto consiste en completar el texto, identificando las palabras que han sido suprimidas. Es una técnica eficaz desde el punto de vista práctico por la facilidad para confeccionar, aplicar y calificar la prueba, como el empírico en razón del alto índice de correlación positiva con la evaluación del desempeño académico señalada en diversos estudios (coeficientes Alpha de Cronbach entre 0,46 y 0,72 según el área y la edad).
Para el presente estudio se utilizaron dos tipos de textoselaborados con la técnica cloze por González (1998) para un estudio con estudiantes peruanos. El texto n°1 “Asalto a la embajada” es de tipo informacional, es sencillo y trata de un acontecimiento ocurrido en Perú en 1997, por lo la información de texto suele ser comentada en el entorno familiar y televisivo. El texto n°2 “Incremento del PBI”, es de tipo documentario, la información que requiere para concluir el texto debe apoyarse en la tabla incluida en alado de la lectura; incluye datos económicos que forman parte de la cultura del país.
La evaluación del test de Cloze fue realizada de forma grupal, en un lapso de 20 minutos. La corrección consistió en contabilizar las respuestas correctas (esperadas y otras alternativas) por texto. Se obtuvieron una puntuación global que fueconvertida a porcentaje para facilitar la comparación y se interpretación según Gonzales (1998), quien subcategoriza los niveles incluyendo además la valoración del rendimiento del sujeto, descritos en la tabla 2. La matriz de correlaciones es muy alta y significativa, particularmente en correlaciones texto total con textos básicos que son de 0.86, dando validez a la prueba. Además, el análisis factorial, un solo factor verbal explica el 46.5% de la varianza total, lo que consolida la validez de constructo.
Fluidez Verbal: Esta tarea evalúa el acceso al léxico, y recuperación de información semántica y formal acerca de las palabras. Además de atención, memoria, memoria de trabajo, planificación y control de cambios atencionales. Su administración es individual, un minuto por tarea. Las pruebas se subdividen en fluidez fonológica y semántica. En la primera prueba se le pide al sujeto que nombre todas las palabras que inicien con una letra determinada (en nuestra evaluación, utilizamos la letra “p”). Se excluye el uso de nombres propios, números, palabras de la misma familia, es decir, palabras obtenidas a partir de una misma raíz morfológica. Por ejemplo, “león, leoncito”, etc., además de repeticiones.
Para la segunda prueba, se le pide al sujeto que nombre distintas palabras propias a una categoría determinada (en nuestra evaluación, utilizamos la categoría “animales”). Se excluyen repeticiones, palabras de la misma familia semántica. Para su calificación, se realiza un conteo de las palabras que cumplan la instrucción y sean correctas. Se toma en cuenta también, a nivel cualitativo, el tipo de errores cometidos (perseveraciones, velocidad de procesamiento, etc.), los nombres propios, palabras incorrectas, variaciones, o repeticiones no son contados como correctos. El test de fluidez verbal ha mostrado una buena validez, siendo el coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach 0.895. Es ampliamente utilizado tanto en el ámbito clínico como en la investigación.
WAIS-III (vocabulario): Esta sub-prueba contiene 36 elementos, con un máximo de 68 puntos; la administración se suspende cuando el sujeto falla los dos intentos de un mismo ítem. Se solicita al sujeto señalar el significado de cada una de ellas. Se incrementa progresivamente la secuencia de la dificultad de las palabras a definir.
WAIS-III (sustitución de símbolos y dígitos): En esta prueba, existe una serie de números del 1 al 9 presentados en la parte superior de cuadros que en la parte inferior tienen un símbolo asociado a cada número. Se debe copiar en los cuadros de evaluación los símbolos correspondientes a cada número en desorden en la parte superior. El test mide funciones neurocognitivas importantes tales como la atención, el escáner visual, y la velocidad motora. La puntuación del sujeto es el número de sustituciones correctas en un intervalo de 90 segundos.
Test de palabras y colores (STROOP): evalúa la capacidad de cambio de una estrategia inhibiendo la respuesta habitual y ofreciendo una nueva respuesta ante nuevas exigencias estimulares. Ha sido aplicada para medir procesos cognitivos muy diversos relacionados con la función ejecutiva tales como flexibilidad y la capacidad de inhibición de respuestas automáticas, capacidad propia y específicamente vinculada al lóbulo frontal. A estas dimensiones Logan, Zbrodoff & Williamson (1984) añaden la dimensión de velocidad de procesamiento de la información. La prueba consiste en tres tareas: lectura de palabras, denominación de colores, y una última tarea de interferencia. La comparación de las puntuaciones obtenidas en las tres tareas permite evaluar los efectos de interferencia en el sujeto y su capacidad de control atencional (Stroop, 1935).
STROOP Emocional: Este instrumento es una versión modificada del Stroop original (Stroop, 1935), en el cual se incluyen palabras emocionales con contenido neutro, positivo y negativo, estas palabras se encuentran en distintos colores y los sujetos deben de identificar dichos colores, con la mayor velocidad posible. La desaceleración al nombrar el color de las palabras emocionales versus las neutras indica un factor de interferencia y de empuje del recurso hacia la información emocionalmente destacada (Williams, Mathews, & MacLeod, 1996).
Resultados
En el análisis de resultados se utilizó el paquete estadístico SPSS. V. 20.0, para la estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes), pruebas de contraste de tipo no paramétrico (Chi-cuadrado) y paramétrico (ANOVA). Además, se manejaron los supuestos necesarios de normalidad a través de la homogeneidad de varianzas o prueba de Levene, medidas de análisis Post hoc, y de correlación (Pearson). Los resultados se consideraron significativos con p < 0.05. A continuación, examinaremos los resultados siguiendo la secuencia de los objetivos específicos.
Tabla 3: Porcentajes alcanzados según categoría en comprensión de lectura
Nota. a Evaluado a través del CaMir-R. Chi2 = Chi Cuadrado. P = p-valor. f = frecuencia.
* p < ,05.
En la tabla 3, se muestra el porcentaje del nivel de comprensión para los participantes según su universidad de procedencia. A pesar que todos los participantes cursaban carreras universitarias con un alto contenido de lectura, el 39,50% de la universidad pública y el 62,30% de los sujetos de la universidad privada mostraron un nivel deficitario en su comprensión. Por otra parte, el 60,5% de los sujetos de la universidad pública y el 37,70% de universidad privada, obtuvieron un nivel dependiente. Ningún sujeto alcanzo puntajes adecuados o un nivel independiente (González, 1998), siendo estos resultados significativos (X 2 de 7,756, p<0,05*).
En la tabla 4, se muestran las comparaciones con ANOVA para los participantes de cada universidad según su nivel de comprensión. Se encontraron diferencias significativas en el texto n° 1 del CLOZE (F de 96,186, p<0,000**) y el texto n° 2 (F de 7,584, p<0,000**), así como en la fluidez fonológica (F de 4,721, p<0,004*), vocabulario (F de 3,341, p<0,021*), y búsqueda de símbolos (F de 4,089, p<0,008*). El resto de variables no mostró diferencias entre ambos grupos.
Tabla 4: Comparación de medidas entre grupos en Universidades Pública y Privada
Nota. a Media y desviación estándar.b BS= Búsqueda de símbolos. F: distribución de Fisher. P = p- valor . ANOVA = Análisis de la varianza. Grados de libertad = 3.
* p < ,05; ** p < ,01
En la tabla 5 y 6, se procedió a realizar un análisis post hoc para esas variables. Los estudiantes con un nivel dependiente tanto de la entidad pública como privada mostraron puntajes superiores en la comprensión de textos expositivos (CLOZE n° 1), en los textos argumentativos los estudiantes de la institución privada mostraron mejores resultados que sus pares de la universidad pública.
En la fluidez fonológica los alumnos de la institución pública (dependientes) mostraron un mejor desempeño que los otros grupos. En el vocabulario y en búsqueda de símbolos, ambos subgrupos de lectores dependientes (universidad pública y privada) mostraron mejores resultados que los grupos deficientes (universidad pública y privada), respectivamente.
En la tabla 7, se puede observar la correlación de Pearson entre las distintas variables. Se muestran correlaciones positivas para los textos de tipo expositivo (n°1) y argumentativo (n°2) del CLOZE (p<0,019*), así como la fluidez fonológica (p<0,007*), el test de vocabulario (p<0,0428*) y la búsqueda de símbolos del WAIS (p<0,009*). Se encontró además, correlaciones negativas con el Stroop emocional, en las palabras positivas (p<0,005*) y negativas (p<0,034*). El texto del CLOZE nº 2 mostró una correlación positiva con vocabulario (p<0,000**).
La fluidez fonológica, también mostró correlaciones positivas con la fluidez semántica (p<0,000**), vocabulario (p<0,000**), la lámina PC (p<0,038*) y la medida de interferencia del Stroop (p<0,001**). Mostró, además, correlaciones negativas con el Stroop emocional en palabras neutras (p<0,001**) y positivas (p<0,002*). La fluidez semántica no mostró relación con otras variables. Por otra parte, las variables vocabulario y búsqueda de símbolos, mostraron una correlación positiva (p<0,001**).
Tabla 6: Análisis Post Hoc (Bonferroni) de Vocabulario, Fluidez y búsqueda de símbolos
Nota.* p < ,05 ** p < ,01
Discusión
La presente investigación tuvo por propósito conocer a) los niveles de comprensión lectora en estudiantes pertenecientes a dos universidades (pública y privada), b) comparar sus respectivos perfiles cognitivos (funciones ejecutivas) y c) analizar la relación existente entre las variables.
Los resultados obtenidos corroboran las puntuaciones alcanzadas en el examen PISA, y lo ya señalado por González (1998) en una muestra de similares características, donde hace alusión a las dificultades en comprensión en estudiantes universitarios peruanos. Pese a que los participantes cursan carreras universitarias con un alto contenido de lectura, el 39,50% de la universidad pública y el 62,30% de los sujetos de la universidad privada mostraron un nivel deficitario en comprensión, lo que podría vincularse posteriormente con un rendimiento académico también bajo (Baars et al., 2015; Difabio de Anglat & Anglat, 2008).
Los resultados del test CLOZE evidencian la dificultad de los estudiantes para atravesar por los niveles de adquisición, retención, integración, recuperación y transferencia de información requerido para la comprensión del texto; el nivel de comprensión lograda por un alto porcentaje de encuestados los ubica en la adquisición y retención con grandes dificultades, manifestando falencias en el análisis lógico y el proceso inferencial que llevan a desatender las claves semánticas, entre ellas la redundancia textual (González, 1998; Van Dyke, Johns, & Kukona, 2014).
Además, se observan diferencias significativas de la comprensión lectora en relación a la fluidez fonológica, el vocabulario y la búsqueda de símbolos, tareas relacionadas con procesos como la memoria de trabajo, atención, percepción, acceso léxico y flexibilidad mental. Similares resultados fueron encontrados por Haenggi y Perfetti (1992), quienes hallaron variaciones significativas en procesos como decodificación, memoria de trabajo y conocimiento del dominio específico en una muestra de buenos y pobres comprendedores. Según estos autores, dichas variables podrían explicar cerca de un 90% de la varianza en comprensión lectora.
Además, en relación al nivel socioeconómico, investigaciones como las de Jednoróg et al., (2012) señalan la existencia de diferencias en función ejecutiva y lenguaje en relación al nivel socioeconómico en población infantil. Sus resultados sugieren que a mayor nivel socioeconómico existiría también mayor capacidad para inhibir estímulos irrelevantes y saltar de una tarea a otra, explicados por una mayor habilidad de autorregulación (Sarsour et al., 2011) no obstante, los resultados obtenidos harían pensar en una variación durante el periodo universitarios.
Finalmente, los resultados encontrados en nuestro estudio avalan lo señalado en la teoría de eficiencia lexical de Perfetti, según la cual la comprensión de un texto depende la eficiencia de los procesos implicados en la tarea (Citado en Van Dyke et al., 2014) y se ubicarían en una misma jerarquía. Nos referidos específicamente a la memoria de trabajo, atención y acceso lexical, más allá de la decodificación y comprensión de lenguaje planteados en la concepción simple de la lectura, por lo que deberán ser objeto de intervención y seguimiento a fin de favorecer el desarrollo de la comprensión a nivel universitario. Además, los niveles de interferencia cognitiva y emocional alcanzados en la investigación no fueron significativos pese a ser considerados como elementos cruciales para distinguir entre las representaciones léxicas (Van Dyke & McElree, 2006).
Dentro de las limitaciones encontradas en este estudio, podemos mencionarla cantidad de participantes por la dificultad de acceso a las universidades; la falta de un subgrupo con un nivel de comprensión lectora elevado o independiente que permita establecer relaciones entre las variables encontradas y favorecer el desarrollo de un perfil cognitivo sobre un buen comprendedor; y la necesidad de incluir en la investigación una fase de seguimiento que permitavalorar la repercusión de los elementos evaluados y su intervención en el rendimiento académico de los estudiantes.
